Содержание

Введение

1. Отставание в обучении как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понимание «отставания в обучении» в трудах зарубежных и отечественных психологов

1.2 Основные причины и варианты проявления отставания в обучении школьников

1.3 Возможности преодоления отставания в обучении учащихся в условиях совместной работы практического психолога, педагогов, родителей и обучаемых

2. Опытно-экспериментальное исследование психологических условий преодоления отставания учеников школы в обучении

2.1 План исследования, характеристика испытуемых и методик сбора эмпирических данных

2.2 Практика выявления конкретных причин отставания в обучении и определения психологических условий преодоления отставания школьников

2.3 Проект Программы преодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Приложение




Введение
Актуальность. В современных условиях, когда неуклонно набирают обороты процессы активизации образования, происходит усиления его роли в формировании подрастающего поколения, наблюдается усиление ответственности такого социального института как «школа» за уровень и качество обучения и воспитания обучаемых. В деле школьного образования существует множество проблем, одной из которых является противоречие между темпом введения новых информационно-коммуникационных образовательных технологий и снижением темпа познавательной деятельности учащихся, что приводит к нарастанию отставания в обучении, появлению стойкой неуспеваемости школьников уже со 2-го класса.

Преодоление неуспеваемости и отставания в обучении – важнейшая задача теоретической и практической психологии. При этом мы должны понимать, что только организационное решение поставленных в этом направлении работы задач не сможет обеспечить преодоление отставания. Здесь требуются современные теоретические знания о сущности самого явления «отставания», о признаках и многообразных формах его проявления в современной школе и самое главное – требуется четкое понимание того, какие психологические условия будут способствовать качественному преодолению отставания в обучении школьников.

Разрешение этой задачи в условиях общеобразовательной школы предполагает не только широкую пропаганду передового опыта обучения и внедрение результатов психолого-педагогических исследований в школьную практику, но и вдумчивого подхода к определению и особенно задействованию психологических возможностей детей в преодолении такого отставания.

Объект исследования – деятельность педагогического состава школы по преодолению отставания обучаемых в рамках образовательного процесса.

Предмет исследования – работа практического психолога и классного руководителя по созданию и поддержанию психологических условий обеспечивающих преодоление и недопущение отставания в обучении детей младшего школьного возраста.

Цель исследования: на основе теоретического изучения сущности проблемы отставания в обучении и, исходя из результатов практической опытно-экспериментальной работы, выявить психологические условия, обеспечение которых позволяет преодолеть отставание школьников 2-3 классов, разработать и предложить проект Программы преодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы.

Для достижения поставленной цели мне необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить взгляды зарубежных и отечественных представителей психолого-педагогической науки на сущность проблемы и самого явления «отставания в обучении»;

2. Отталкиваясь от понимания индивидуально-личностных различий психических процессов школьников, их познавательной деятельности, реализующихся в школьной успеваемости, рассмотреть причины отставания и возможности образовательного учреждения по преодолению отставания в обучении детей младшего школьного возраста;

3. Рассмотреть состояние работы в конкретной школе по организации преодоления выявленного учителями и психологом отставания в обучении учащихся начальных классов и ведении соответствующей превентивной работы;

4. Спланировать практическую работу, подобрать методические средства и провести сбор эмпирических данных по исследуемой проблеме, осуществить их обработку;

5. В ходе интерпретации полученных данных – выявить и описать психологические условия, обеспечение которых позволяет преодолеть отставание школьников 2-3 классов;

6. Разработать и предложить к практическому применению проект «Программы преодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы».

В качестве исследовательской гипотезы было использовано предположение, что основными психологическими условиями преодоления отставания в обучении младших школьников являются полное согласие учащегося с необходимостью преодолеть выявленное отставание в обучении по конкретном учебному предмету и мотивация ученика на совместную с учителем и родителями работу по преодолению разрыва между пройденным в школе учебным материалом и отражением его в знаниях и умениях обучаемого.

Для решения поставленных задач и проведения исследования были использованы нижеизложенные методы:

а. Теоретические - изучение и анализ научной литературы, изучение документов, сравнение,

б. Практические - наблюдение, беседа, опрос (в т.ч. экспертный), тестирование.

Методический замысел исследования в рамках моей выпускной квалификационной работы заключался в следующем:

1. На основе изучения первоисточников и специальной психолого-педагогической литературы мною была проведена работа по изучению взглядов зарубежных и отечественных научных деятелей в области педагогики и психологии на сущность проблемы и самого явления «отставания в обучении», по их систематизации и выработке единого понятия данного явления;

2. При рассмотрении сущности психологической проблемы отставания в обучении школьника мною были выделены наиболее характерные, научно подтвержденные причины и варианты проявления отставания в обучении школьников с целью определения взаимосвязи между индивидуально-личностными различиями психических процессов школьников и их реализации в процессе познавательной деятельности;

3. Была рассмотрена практическая работа в конкретной общеобразовательной школе г. Орши Витебской области по организации преодоления выявленного учителями и психологом отставания в обучении учащихся начальных (2-3-го) классов и ведении соответствующей превентивной работы;

4. На основании полученной информации мною был выработан, систематизирован и представлен в работе перечень основных психолого-педагогических методических средств, позволяющих школьному учителю и практическому психологу в своей деятельности выявлять отдельные признаки отставания в обучении и при проведении надлежащей коррекционной работы нивелировать их;

5. С целью осуществления практической части работы были подобраны методические средства ее проведения, эмпирическая база эксперимента, согласована возможность проведения практического исследования, после чего был проведен сбор эмпирических данных по исследуемой проблеме и осуществлена их обработка;

6. В ходе интерпретации полученных в ходе экспериментальной части работы данных были выявлены и описаны психологические условия, обеспечение которых позволяет преодолеть отставание школьников 2-3 классов;

7. На основании полученных данных и соответствующих выводов во взаимодействии со школьным психологом был разработан проект Программы преодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы.

В качестве экспериментальной базы исследования выступили учащиеся двух классов Учреждения образования «Средняя общеобразовательная школа №3 г. Орши» в возрасте 7-8 лет, в том числе – 24 мальчика и 28 девочек, всего 52 человека; 9 человек педагогического состава школы, в т.ч. один социальный педагог-психолог.

Практическая значимость данной исследовательской работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы и практически применены в реализации задач преодоления отставания учащихся младших классов в средних образовательных учреждениях.

Научная новизна работы проявилась в попытке объединить разрозненные представления педагогического состава и психологов школ в практику формирования именно таких психологических условий школьного обучения, которые обеспечат возможность преодоления в отставании обучаемых.

Структура ВКР. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария и библиографического списка использованной литературы.




1. Отставание в обучении как психолого-педагогическая проблема
1.1 Понимание «отставания в обучении» в трудах зарубежных и отечественных психологов

Известно, что школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости, по-разному воспитаны, по-разному относятся к учебным обязанностям и фактически получают неодинаковый уровень развития. В выполнении задач, поставленных государством и обществом перед органами образования по обучению и воспитанию школьников, осуществлению общего среднего образования, большое значение имеет своевременное преодоление неуспеваемости школьников.

Под неуспеваемостью сегодня понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. При этом стоит отметить, что систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска.

Проблеме школьной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось и уделяется много внимания (Ананьев Б.Г. – 1982г., Божович Л.И. - 1962, 1968, 1978г.г., Выготский Л.С. – 1997г., Менчинская Н.А. – 1971г., Славина Л.С. - 1958 и др.). В разные исторические периоды эта проблема трактовалась по-разному.

Современным психологом Б.С. Боденко предложена целая периодизация развития взглядов на проблему отставания в обучении школьников. Были выделены пять периодов развития знаний в сфере преодоления школьной неуспеваемости [12; с. 44].

На протяжении начального периода (1920-1930-е годы) в работах советских ученых прослеживалась связь неуспеваемости с такими социальными факторами, как социальное происхождение родителей. И.А. Армянов, П.П. Блонский, Л.С. Выгодский делали попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного, биосоциального развития.

В 1940 – 1950-е годы (второй период) М.А. Гельмонт [24; с. 31], М.А. Данилов, Э.И. Моносзон, С.М. Ривес и др., уделяя внимание данной проблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки процесса обучения, подчеркивали значение уровня педагогического мастерства учителя. Исследования Л.С. Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и стали основанием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.

Третий период (1960 – 1970-е годы) можно охарактеризовать как время усиления внимания к личности учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Бабанский Ю.К., Божович Л.И. и др.). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемости предлагается оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе.

В работах представителей четвертого периода (1980-е годы) - Борисова П.П., Калмыковой З.И., Матюхина М.В. главными причинами неуспеваемости считается нарушение основных компонентов психологической структуры учебной деятельности. Кроме того, отмечается влияние индивидуально-типических и возрастных особенностей личности детей на успешность их обучения.

В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, т.е. принятие как биологических, так и социологических теорий [7; с. 118]. М.М. Безруких [9; с. 52] отмечает, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе психологических условий, порождающих неуспеваемость. Так, А.А. Бударный связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость [14; с. 215]. Сходные мысли высказывает П.П. Блонский, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями [11; с. 110].

Однако исследования, выполненные в русле этого подхода (педагогического), нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение (психологическую сторону).

Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении [6; с. 8].

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она - итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса [55; с. 22].

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Частные характеристики учебного труда даны в работе А.М. Гельмонта. Он указывает на разные уровни усвоения учебного материала. Под учебным материалом он имеет в виду параграфы учебника, а разные типы усвоения он соотносит с определённым уровнем смысловой переработки текста. А.М. Гельмонт делит учащихся на следующие группы [24; с. 326]:

1. Неуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом объяснения учителя, имеют большие трудности при понимании текста учебника;

2. Неуспевающие учащиеся, которые частично справляются с анализом-синтезом, например, только тогда, когда речь идёт о конкретных предметах, явлениях.

Общим для той или иной группы является нежелание напрягать свои умственные силы, негативное отношение к более сложным формам и методам работы.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, необходимо прежде всего разобрать факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма, его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся [35; с. 50].

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1)                не стремится получать новые знания теоретического характера;

2)                не стремится к оценке своих достижений;

3)                не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности (комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

4)                избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

5)                не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

6)                не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках. Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Таким образом, основываясь на имеющихся в психолого–педагогической литературе данных, можно говорить о том, что в настоящее время в практике школьного обучения сложилось несколько подходов к диагностике и коррекции причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении: педагогический (самый ранний) и более поздние – психологический и нейропсихологический.

Оценивая эффективность этих подходов в плане выявления причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что эффективность педагогического подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешних обстоятельств (например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться не сумел. Тогда именно педагогический подход может оказаться наиболее адекватным для преодоления возникших у ученика трудностей.

Нейропсихологический подход, по принципиальной сути совпадающий с психологическим подходом, можно считать достаточно эффективным, если все–таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по моему мнению, выступает психологический подход, и с точки зрения его теоретической обоснованности, и с точки зрения практической результативности в преодолении школьных трудностей учащихся.

Учитель не всегда имеет возможность своевременно выявить причины разного рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций. В то же время проведение учителем оперативной и долговременной психодиагностики является одной из важных сторон его профессиональной деятельности. Наиболее часто в своей психодиагностической деятельности учитель пользуется интуитивно–эмпирическим подходом, состоящим в том, что учитель, полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, часто оценивает проблемы ученика, его учебные трудности без достаточного количества информации об учащемся, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используя в основном свои впечатления о ребенке.

Согласно полученным данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали на причины трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их не полностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения тех или иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и методов психодиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, и осуществить эффективную коррекционную работу [56; с.93].

Однако здесь появляется существенная трудность. Дело в том, что нет прямого и однозначного соответствия между видимыми проявлениями отставания в обучении и их психологическими причинами. Вполне вероятно, что одно и то же внешнее проявление трудностей имеет у разных учеников разные психологические причины, и возможно также, что разные по внешним проявлениям отставания в учении у разных учащихся имеют в своей основе одну и ту же причину.

Таким образом, при раскрытии понятия «отставание в обучении» следует учитывать как педагогическую сторону этого явления, так и психологическую. Иначе говоря, для наиболее точного определения понятия отставания в обучении и его своевременной диагностике следует руководствоваться не только педагогическими началами этого явления, но, даже в первую очередь, психологическим подходом к вопросу его рассмотрения.

Чтобы преподаватель мог выделить процесс неуспеваемости у школьника, ему необходимо знать причины отставания в обучении школьников, а также психологические особенности неуспевающих школьников. Для этого необходимо более детальное рассмотрение этих вопросов для выработки какого-либо определенного решения проблемы отставания в обучении. В следующей части работы мы рассмотрим причины отставания в обучении, и варианты проявления отставания в обучении школьников.

2.2 Практика выявления конкретных причин отставания в обучении и определения психологических условий преодоления отставания школьников
На первый план в работе с неуспевающими школьниками мы выдвигали воспитательные и развивающие психологические воздействия. Целью работы с неуспевающими мы определяли не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать.

В ходе формирующего этапа эксперимента мы осуществляли нейтрализацию причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).

Был проведен формирующий эксперимент. Он заключался в проведении ряда специально разработанных уроков (по математике) с целью преодоления трудностей в учебной деятельности. На этих уроках использовались такие методы работы с отстающими учениками как:

- индивидуальная работа на карточках;

- индивидуальный опрос (у доски).

Задания для неуспевающих были даны в занимательной форме.

В преодолении выявленных трудностей использовались следующие методики:

- методика развития концентрации и устойчивости внимания;

- методика развития объема внимания;

- методика развития осмысления на основе слухового восприятия;

- методика развития темперамента;

- методика развития логического и механического запоминания;

- методика развития долговременной памяти;

- методика «Графический диктант»;

- методика изучения переключения внимания;

- методика «Незаконченные предложения»;

- методика развития самооценки.

На основе того, что школьники относятся к учащимся третьей группы (одновременное проявление признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) видно, что неуспеваемость может быть обусловлено такими причинами, как:

- пробелами в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу;

- пониженным интересом к школе.

Поэтому в основе развивающей работы с неуспевающими школьниками был положен коррекционный комплекс, который предусматривает ряд учебно-воспитательных мероприятий, направленных на создание психологической атмосферы, способствующей зарождению у детей интереса к занятиям в школе.

Для учащихся с низким уровнем развития мыслительных способностей данный комплекс предусматривает формирование приемов анализа и синтеза при решении математических задач. С учеником отрабатывается алгоритм, представляющий систему операций, применяемых в процессе работы над задачей. Он включает в себя следующие последовательные предписания:

Внимательно прочитай задачу;

Выдели, что дано в задаче и о чем в ней спрашивается;

Определи те величины, которые нужны для решения, но числовых значений в задаче не имеют;

Разложи составную задачу на ряд простых;

Запиши задачу в виде схемы;

Составь по схеме математическое выражение;

Реши его;

Сделай проверку решения задачи.

Обучение учащихся по указанному выше алгоритму предполагает формирование у них понятий «величина», «неизвестная величина», «числовое значение величины», «составная задача» и «математическое выражение задачи».

После определения принадлежности школьников к третьей группе с их родителями было проведено несколько индивидуальных бесед с целью организации контроля с целью оказания помощи школьникам, для более полной реализации имеющихся у них способностей, преодоления излишней застенчивости. Для тренировки внимания были использованы и рекомендованы проводить в дальнейшем следующие упражнения:

- сосчитывание букв в каком-либо длинном слове до и после его написания (с последующей проверкой по книге);

- дополнительные задания на списывание текста с карточки с последующей самостоятельной проверкой правильности выполнения, выставление себе оценки;

- изготовление школьниками дидактического материала по заданию преподавателя;

- контакт школьников с преподавателем во время уроков при помощи определенных знаков со стороны последнего, сигнализирующих ученикам, что они отвлеклись и слушают невнимательно.

С неуспевающими школьниками был проведен ряд коротких бесед относительно их успехов в учении, отношений с одноклассниками и сверстниками. Школьники охотно рассказывали, что, по их мнению, мешает им учиться лучше, какие у них есть недостатки и какие желания.

В результате проведенной с ними корректирующей работы школьники стали с должным вниманием относиться ко всем видам заданий; пишут почти без ошибок, за домашние задания получают хорошие отметки, с удовольствием выполняют все поручения учителя; стали более открыты в общении.

Таким образом, для успешного преодоления причин отставания в обучении школьников младших классов рекомендуется соблюдение нескольких условий скорее психологического, нежели педагогического характера:

1. Изменить характер отношения учащихся к учению, характер их учебной работы. Это отношение во многом зависит от того, осознают ли учащиеся личностную и общественную значимость учебной работы, понимают ли они крайнюю необходимость и важность для самого ученика и для общества активной, творческой, систематической и упорной работы.

Поэтому организация учебного процесса должна быть такая, чтобы каждому ученику была ясна личностная и общественная значимость его активной, творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка именно такой учебной работы ученика.

2. Для того чтобы интенсифицировать учебную работу каждого ученика, недостаточно прямого воздействия учителя на ученика (педагогического способа решения проблемы). Более эффективным средством является воздействие на него через ученический коллектив (психологический способ). А для этого нужно, чтобы ученическая группа была подлинным коллективом, референтным по отношению к каждому его члену.

Поэтому учебный процесс должен проводиться в органическом единстве коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при определенном характере общей коллективной деятельности учащихся.

3. Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учении каждого ученика и тут же его восполнять, текущий контроль должен иметь всеохватывающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключения учащихся. Для этого, очевидно, необходимо привлечение самих учащихся к проведению контроля и оценки в форме взаимо - и самоконтроля, взаимо - и самооценки под руководством учителя.

4. Важнейшим фактором по эффективности обучения является субъективный и осознанный характер деятельности ученика в учебном процессе. Ученик должен быть не только объектом педагогических воздействий учителей, но и активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Важным средством для этого является ролевое участие школьников в организации и проведении всего учебного процесса.

5. Эффективность учебной работы учащихся зависит от развития у них способности к обучению, способности разумно и правильно учиться. Для этого они должны овладеть учебными умениями и навыками. Поэтому овладение учебными умениями и навыками должно быть включено в учебные программы учителей по каждому учебному предмету.

6. Эффективность учебной работы учащихся в конечном итоге определяется характером их личной воспитанности, их нравственными и социальными качествами. Поэтому обучение должно проводиться так, чтобы оно в максимальной степени способствовало воспитанию каждого ученика как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.

Взаимоотношения между учителями, учащимися и их родителями должны быть основаны на оптимистическом отношении преподавателя, родителей к каждому ученику: учитель должен верить в возможности и силы ученика. Он должен выявлять лучшие и сильные стороны каждого ученика и, опираясь на них, вместе с учеником бороться с его слабыми качествами. Для того чтобы бороться с недостатками того или иного ученика, учитель должен искать его достоинства и создавать условия, чтобы каждый ученик добился успеха в какой-либо области.
2.3 Проект Программы преодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы
Важным этапом работы по устранению причин школьных трудностей учащегося является практическое нахождение той конкретной причины (или тех конкретных причин), которая у данного ученика вызывает ту или иную учебную трудность. Во введении уже отмечалось, что в своей практической работе психолог, опираясь на имеющиеся у него широкие знания о возможных причинах, приводящих к возникновению различных когнитивных или поведенческих трудностей школьников, формирует в своем сознании некоторый интеллектуальный конструкт, содержащий многозначные соотношения между имеющимися внешними проявлениями трудностей и их внутренними причинами. Теперь на следующем этапе работы выступает необходимость проверки всех выдвинутых в данной конкретной ситуации гипотез о вероятных причинно–следственных связях, обусловливающих возникновение данной трудности.

Психодиагностическая работа в этих случаях может быть осуществлена следующими двумя способами – с помощью психограммы и психодиагностических таблиц.

Задача первого способа – с помощью составления психограммы – состоит в том, чтобы выявить наиболее «западающий», отстающий по степени сформированности показатель общего психологического развития школьника, который, по всей вероятности, и является главной причиной школьных неудач ребенка. Сделать это можно, наглядно, графически представив все результаты психодиагностического обследования ученика и выявив тот (или те), который свидетельствует о низком уровне его сформированности. Именно на развитие этого показателя, на повышение уровня его сформированности и должны затем быть направлены коррекционные воздействия.

Второй способ выявления причин школьных трудностей когнитивного характера состоит в использовании психодиагностических таблиц, представляющих собой психологический инструментарий, с помощью которого возможно существенное повышение эффективности диагностической, а впоследствии и психокоррекционной деятельности.

В составленных психодиагностических таблицах в интегрированном виде представлены возможные учебные трудности когнитивного характера на разных уровнях их проявления и детерминации и приведены диагностико–коррекционные психологические методики.

Такие психодиагностические таблицы, предназначенные, в первую очередь, младшим школьникам, разработаны для каждого основного в начальных классах учебного предмета (русский язык, чтение, математика). В каждом случае как можно полнее перечислены возможные причины, приводящие к возникновению данной учебной трудности. Таким образом, еще до начала практической работы с учащимся школьный психолог или учитель, пользуясь предложенными психодиагностическими таблицами, располагает «веером» возможных причин конкретной трудности у данного ученика и описанием конкретных психологических методик для их изучения.

На основании данных, полученных в ходе исследования, была создана Программа преодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы. Апробация разработанной программы осуществлялась нами в ходе практического исследования, проводившегося в 2010 году на базе Учреждения образования «Общеобразовательная средняя школа №3 г. Орши».

В результате проведенной корректирующей работы с отстающими школьниками в соответствии с разработанной Программой - школьники стали с должным вниманием относиться ко всем видам заданий; пишут почти без ошибок, за домашние задания получают хорошие отметки, с удовольствием выполняют все поручения учителя; стали более открыты в общении.

Программа преодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы

Этап 1 Выявление и изучение педагогически запущенных школьников.

1) Выявление на основе вышеописанных методик педагогически запущенных школьников; ведение личных дел, составление психолого-педагогической характеристики личности школьника (Приложение Б).

2) Изучение результатов деятельности этих учащихся, пределов в знаниях, отклонений в межличностных отношениях; наметить пути и способы их преодоления.

3) Изучение положения ученика в классе, характера взаимоотношений с товарищами; определение путей и способов их улучшения.

4) Изучение интересов, способностей и склонностей ученика.

5) Установление, входит ли педагогически запущенный в другие группы сверстников за пределами школы; изучить характер влияния этих групп на данного ученика.

6) Изучение положения ребенка в семье.

Этап 2 Организация педагогической, психологической и медицинской помощи школьникам, имеющих отставания в процессе обучения.

1) Ведение учета пробелов в знаниях, умениях и навыков; наметить пути и способы их ликвидации.

2) Повысить и укрепить интерес к учению, с помощью психологических мер придать отстающему школьнику уверенность в своих силах.

Среди данных мер можно указать следующие:

а) организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи;

б) индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сфер;

в) включение ребенка в активную деятельность;

г) преодоление демотивированности, негативной мотивации учения;

д) организация успеха ребенка в условии школьной программы;

3) Осуществление мероприятий по укреплению положения запущенных детей в классе. Среди таких мероприятий следует выделить руководство общением ребенка со сверстниками на основе опоры на положительные качества личности и работу по формированию мотивации достижения отстающего ребенка определенных целей, связанных с достижением социальной значимости в коллективе сверстников.

4) Ведение работы с преподавателями по совершенствованию их поведения как педагога (учителям следует проявлять к детям уважение и доброжелательность, приветливость и дружелюбие, несмотря на их выходки)

5) Работа с родителями отстающего ребенка. Следует при необходимости показать родителям, как нужно работать с ребенком дома, как организовать его рабочее (учебное) и свободное время, как оказать помощь в учебе. Для этого особе внимание следует уделить следующим факторам семейного воспитания отстающего ребенка:

а) повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений;

б) создание воспитывающей ситуации в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс;

в) индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании;

г) контроль над организацией режима ребенка, устранение безнадзорности;

д) помощь родителям в организации деятельности ребенка, его общения в семье.

В случае необходимости обращаться в правоохранительные органы и органы опеки и попечительства с вопросами о признании отдельных запущенных семей неблагополучными. Вести учет особо неблагополучных семей.

7) При необходимости получить консультации врачей – психоневрологов и дефектологов, организовать общеукрепляющее амбулаторное лечение нуждающихся в нем.

8) Организовать медицинский учет отстающих школьников в рамках школы.

9) Взять под контроль организацию летнего отдыха ослабленных педагогически запущенных детей, оказывать помощь в получении путевок в лагерь и санатории.

Этап 3 Организация свободного времени педагогически запущенных школьников.

1) Включение школьников в работу кружков, секций, исходя из интересов и возможностей детей.

2) Задействование в школьных мероприятиях; здесь следует отмечать успехи и достижения в области этой деятельности.

3) Со стороны педагогов и родителей организовать ненавязчивый контроль над свободным временем.

4) Всех педагогически запущенных детей, не имеющих достаточного ухода и контроля дома, вовлекать в группы продленного дня в школе.

Положительным моментом этой программы, на мой взгляд, является оказание разного вида помощи ребенку, то есть подключение различных специалистов к решению коррекционных задач.

Кроме того, в рамках любой работы по преодолению отставаний в обучении школьников младшего школьного возраста следует осуществлять регулярные системные мероприятия, связанные с:

- постоянной коррекцией отношений педагога к ребенку, снятием психологических перегрузок;

- гуманизацией межличностных отношений в детском коллективе;

- рационализацией воспитательно-образовательной работы в классе;

- взаимодействием учителей и родителей в педагогическом процессе.

Таким образом, результатом изучения проблемы стала разработка в рамках Программы преодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы рекомендаций для педагогов, родителей, школьного психолога, системное выполнение которых в полном объеме, на мой взгляд, будет способствовать созданию именно тех психологических условий, которые бы способствовали преодолению случаев отставания школьников в обучении и, более того, - предотвращению и устранению причин такого отставания – как конечного результата этой деятельности.




Заключение
В процессе написания работы мною была разработана концептуально новая Программа преодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы, основанная на принципах создания психологических условий, способствующих устранению причин, порождающих такое отставание.

Внедрение этой программы коррекции неуспеваемости может способствовать снижению уровня неуспеваемости среди школьников младших классов в общеобразовательном учреждении.

Первый раздел дипломной работы посвящен характеристике понятия «отставания в обучении», рассмотрению этого вопроса в трудах зарубежных и отечественных психологов, основным причинам и вариантам проявления отставания в обучении школьников.

С целью раскрытия данного вопроса были рассмотрены ряд научных монографий по вопросам школьной неуспеваемости как педагогов, так и практикующих психологов в контексте изменения общего представления о самой природе отставания в обучении школьника с развитием науки. Кроме того, были определены психологические причины отставания в обучении, рассмотрена классификация этих причин на основе изучения множества мнений отечественных и зарубежных психологов и педагогов.

Итогом первого раздела выпускной работы является установление и рассмотрение возможностей преодоления отставания в обучении учащихся в условиях совместной работы практического психолога, педагогов, родителей и обучаемых, которые были определены таковыми в результате самостоятельного изучения соответствующей психологической и педагогической литературы.

Таким образом, основными направлениями психопрофилактики школьной неуспеваемости можно назвать следующие:

1. Оптимизация процесса обучения. Необходимо строить процесс обучения так, чтобы на основе всестороннего учета закономерностей и принципов обучения, научной организации учебной деятельности школьников добиться наиболее эффективного усвоения ими знаний. Наилучших результатов обучения позволяет добиться такое обучение, которое способствует активизации и всестороннему развитию мыслительной деятельности учащихся.

2. Систематическое психолого–педагогическое изучение школьников с целью своевременного обнаружения и устранения отставаний в учении. Знание учеников во всех отношениях необходимо для осуществления в процессе обучения индивидуального подхода к ним, который в школе реализуется в форме индивидуализации и дифференциации обучения. Индивидуализация обучения тесно связана с ориентацией на психологические особенности школьников (уровень способностей, зону актуального развития), состоит во включении в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих индивидуально–типологическим особенностям учащихся (тип темперамента и связанные с ним скоростные характеристики работы), выработке у школьников индивидуального стиля деятельности.

Дифференцированный подход в обучении, учитывая уровень достижений каждого школьника и его потенциальные способности, состоит в предоставлении для усвоения входящий в школьную программу, но разный по степени трудности учебный материал – кому–то более трудный, а кому–то более легкий. Это и составляет основу профилактической работы по предупреждению непонимания школьниками учебного материала, низкого качества его усвоения.

В плане предупреждения школьной неуспеваемости очень важно стремление учителя понять внутренний мир каждого ученика, не допускать возникновения «смыслового барьера» и причин, вызывающих недисциплинированное поведение школьников, а также обеспечение комфортности при сотрудничестве учителя и ученика.

3. Организация групп развития. Их цель состоит в том, чтобы обеспечить будущим школьникам необходимый уровень школьной зрелости, поскольку психологическая готовность детей к школьному обучению вполне обоснованно рассматривается как психопрофилактика возможных трудностей в последующем школьном обучении. Главная задача групп развития связана не с обучением детей старшего дошкольного возраста школьным умениям чтения, письма и счета, а с формированием у них психологической основы овладения этими умениями, развитием познавательных потребностей детей, целенаправленным когнитивным и психомоторным развитием. Кроме того, в этих группах детям помогают преодолеть такие свои личностные особенности, как неуверенность в себе, боязнь сделать ошибку и получить порицание со стороны взрослых, трудности общения со сверстниками и взрослыми.

Во втором разделе работы происходило опытно-экспериментальное исследование психологических условий преодоления отставания учеников в процессе школьного обучения с целью проектирования Программы преодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы на основе полученных в ходе практических мероприятий данных.

На основе рассмотренных социально-педагогических технологий работы с неуспевающими детьми различных авторов, нами была предложена собственно разработанная программа, в основу которой легли факторы неуспеваемости. Данная программа использовалась нами при проведении практического исследования на базе Учреждения образования «Общеобразовательная средняя школа №3 г. Орши» в 2010 г. В исследовании принимало участие трое неуспевающих школьников 3-х классов, каждый со своими особенностями, разными степенями педагогической неуспеваемости и причинами.

Нами была составлена и реализована программа коррекции неуспеваемости со своими целями, задачами, стратегическими направлениями, тактикой реализации, ожидаемыми конечными результатами. На основе данных, полученных в результате проведения повторной диагностики школьников, доказана эффективность реализованной коррекционной программы.

Изученные теоретические аспекты проблемы и полученные результаты в ходе проведенного практического исследования позволили нам сделать вывод о том, что деятельность психолога с педагогически отстающими школьниками становится наиболее эффективна только при совместной целенаправленной работе всего педагогического коллектива, родителей отстающего ребенка, медицинских работников (если есть необходимость), и, конечно же, самого психолога. При этом, основной смысл такой деятельности следует рассматривать в контексте определения в ходе специальных мероприятий конкретных причин отставания, а также их устранения путем создания необходимых условий как педагогического так и психологического характера.




Глоссарий

№ п/п	Понятие	Толкование
1	Авторитарные способности	способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
2	Академические способности	способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).
3	Волевая готовность	необходимый уровень развития произвольной сферы, обеспечивающий возможность ребенку как будущему ученику преодолевать возникающие у него учебные трудности и управлять своим поведением в соответствии со школьными требованиями.
4	Дидактические способности —	способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.
5	Интеллектуальная готовность	сформированность, в первую очередь, процессов мышления на уровне, необходимом для успешного усвоения знаний.
6	Коммуникативные способности	способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
7	Мотивационная готовность	доминирование в мотивационной сфере учебного мотива, связанного с познавательной потребностью ребенка, с потребностью в интеллектуальной активности, в овладении учебными умениями, навыками и знаниями.
8	Неуспеваемость	несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.
9	Обучаемость	совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых – при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходный минимум знаний, положительное отношение к учению) – зависит продуктивность учебной деятельности.
10	Организаторские способности	способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и правильно организовать свою собственную работу.
11	Отставание в обучении	невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости.
12	Педагогическое воображение (или прогностические способности)	это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
13	Перцептивные способности	способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
14	Проектировочные способности	способности, обеспечивающие стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другим дисциплинами и т.п.
15	Психическое развитие	последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в себя отдельные моменты регресса) и в целом необратимые количественные и качественные изменения психики живых существ. Это внутренне необходимое движение, «самодвижение» от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия.
16	Психограмма	графическое представление результатов психодиагностического обследования по всем использованным методикам с целью наглядного выявления наиболее существенных недостатков в когнитивном развитии учащегося.
17	Психодиагностическая таблица	средство психологической диагностики, позволяющее с учетом различных уровней детерминации описать когнитивные или личностные (поведенческие) трудности в обучении и с помощью содержащихся в таблице указаний на психологические задания эффективно установить их причины и осуществить коррекцию.
18	Развивающее школьное обучение	обучение, создающее зону ближайшего развития, благодаря чему в ходе усвоения знаний формируется более высокий уровень общего психического и в первую очередь умственного развития.
19	Речевые способности	способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
20	Традиционное школьное обучение	обучение, ориентирующееся на завершенные циклы психического развития, в дидактическом плане основывающееся главным образом на объяснении материала, осмысленности его усвоения благодаря принципу наглядности обучения.
21	Учебная деятельность	специфическая деятельность человека по усвоению новых знаний и овладению способами их приобретения.
22	Школьная дезадаптация	специфические расстройства учебной деятельности и поведения школьника, вызванные рассогласованием требований школы и возможностями учащегося удовлетворить их.

Список использованных источников
1                   Алфёров, А.Д. Психология развития школьников [Текст] – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 294 с. - ISBN 5-7218-8454-0.

2                   Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки [Текст] /Б.Г. Ананьев. - Л.: Лениздат, 2005. – 190 с. - ISBN 5-214-62384-2.

3                   Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст]/ А.Ф, Ануфриев - М.: Просвещение, 1997. – 164с. - ISBN 5-2766-0048-3.

4                   Астапов, В.М., Микадзе, Ю.В. Обучение и воспитание детей «группы риска»/под общ. ред. В.М.Астапова. [Текст] – М.: Институт практической психологии, 1996. – 197 с. - ISBN 5-0244-1257-4.

5                   Афонина, Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия. [Текст] - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 512с. - ISBN 5-7316-2514-3.

6                   Бабанский, Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников [Текст] / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. - 1972. - №1. - С.18.

7                   Бабой, Д. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Автореферат. [Текст]/ Д.Бабой - СПб., Нева, 1994. - ISBN 5-217-14382-5.

8                   Барт, К. Трудности в обучении: раннее предупреждение. [Текст] – М.: Издат. центр «Академия», 2006. - 142с. - ISBN 5-2236-1214-3.

9                   Безруких, М.М. Почему учиться трудно. [Текст] - М.: Наука, 1995. – 162с. - ISBN 5-14267-214-3.

10               Беспалько, В.П. Психологические парадоксы образования [Текст] / В.П.Беспалько. - Педагогика. – 2000. - №5. – С. 13-20. - ISSN 1818-571X.

11               Блонский, П.П. Школьная успеваемость [Текст] /П.П. Блонский. - М.: Просвещение, 2006. - 423 с. - ISBN 5-2548-1203-5.

12               Боденко, Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. [Текст]/Б.Н.Боденко - М.: Просвещение, 1998. – 112с. - ISBN 5-1694-1123-2.

13               Борисов П.П. психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества, пути их преодоления. [Текст]/Б.Н.Боденко - Якутск, 1980.

14               Бударный, А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореферат. Канд. Дис. [Текст] / А.А. Бударный. - М.: Просвещение, 2005. - 521 с. - ISBN 5-739-40021-2.

15                              Буянов, М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи [Текст] - М.: Просвещение, 1988. – 317 с. - ISBN 5-1641-3462-3.

16                              Введение в психологию [Текст]/ Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. — Москва: Издательский центр «Академия», 1996. – 496с. - ISBN 5-7695-0084-0.

17                              Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] /А.Л. Венгер, А.Г. Цукерман. - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС", 2006. - 534 с. - ISBN 5-5644-0357-0.

18                              Вергелес, Г.И., Матвеева, Л.А., Раев, И.А. Младший школьник. Помоги ему учиться. [Текст]/ Г.И.Вергелес - СПб.: Нева, 2000. – 108с. - - ISBN 5-2429-2094-2.

19                              Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пединститутов. [Текст]/ под ред. А.В. Петровского.- М.: Просвещение, 1979. – 398с.

20                              Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. [Текст] /под ред. Ю.К. Бабанского. - Ростов-на-Дону, 1972. - 523 с.

21                              Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. [Текст]/Л.С.Выготский – М.: Просвещение, 1982. – 373с.

22                              Выготский, Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте [Текст]/// Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. – 448с. - ISBN 5-4266-0032-5.

23                              Гарольд, Б. Леви. Квадратные колышки к круглым отверстиям [Текст] - СПб.: Нева, 1995. – 48с. - ISBN 5-780-44025-5.

24                              Гельмонт, А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления [Текст] / А.М. Гельмонт. - М.: Просвещение, 2005. - С.326. - ISBN 5-00433-658-0.

25                              Горбунов, Н.П. Функциональное состояние школьников в процессе адаптации к учебной деятельности [Текст]// Педагогика. – 2003. - №8. – С. 9-12 - ISSN 1818-571X.

26                              Дружилов, С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход [Текст]// С.А.Дружилов – Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г.Новокузнецк. - 2005 (выпуск 8) - 72 с. - ISSN 5-1291-0124-3.

27                              Дубровина, И.В. Практическая психология образования. [Текст] – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 218с. - ISBN 5-8846-0170-2.

28                              Дубровина, И.В., Акимова, М.К., Борисова, Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога [Текст] /И.В.Дубровина – М.: Академия, 1995. – 410 с. - ISBN 5-6421-0115-5.

29                              Зайцев, Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]// Педагогика. – 2001. - №1. – С. 21-30. - ISSN 1818-571X.

30                              Захарченко, Е.Ю. Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы [Текст] // Педагогика. – 2002. - №9. – С. 47-53. - ISSN 1818-571X.

31                              Зимина, И.С. Детская агрессивность как предмет педагогического исследования [Текст]// Педагогика. – 2003. - №5. – С. 14-18. - ISSN 1818-571X.

32                              Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] /И.А. Зимняя. - М.: Логос, 1999. - С.165. - ISBN 5-4211-0903-2.

33                              Исследование в психологии: методы и планирование [Текст]/ Дж. Гудвин. — 4-е изд. — СПб.: Питер, 2006. – 558с. - ISBN 5-94723-290-1.

34                              Клико, Е.К. Комплексное исследование в целях оптимизации обучения. [Текст]/ Е.К. Клико - СПб.: Нева, 1998. – 164с. - - ISBN 5-1457-6299-5.

35                              Курганов, С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. [Текст] / С.Ю.Курганов – М.: Просвещение, 1999. – 318 с. - ISBN 5-10116-205-2.

36                              Кучма, В. Р., Брязгунов, И.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей [Текст]/// Детская патопсихология: Хрестоматия. /Н.Л. Белопольская. – М.: «Когито–Центр», 2006. - 522 с. - ISBN 5-2472-2301-3.

37                              Левченко, И.Ю., Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. [Текст]/ И.Ю.Левченко – М.: Академия, 2005. – 280 с. - ISBN 5-00442-208-2.

38                              Лекции по общей психологии [Текст] / А.Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. - ISBN 5-94723-559-5.

39                              Локалова, Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. [Текст] – М.: Ось–89, 2007.– 244с. - - ISBN 5-0322-1184-2.

40                              Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя [Текст] // Педагогика. – 2001. - №10. – С. 56-61. - ISSN 1818-571X.

41                              Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст]: Учеб. пособие/ А.Г. Маклаков — СПб.: Питер, 2001. – 592с. - ISBN 5-272-00062-5.

42                              Маркова, А.К. Виды отношений школьников к учению [Текст]/ А.К. Маркова // Советская педагогика. - 1984. №11. - С.12.

43                              Маттес, Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников [Текст]/Г. Маттес // Вопросы психологии. - 1984. - №4. С.153.

44                              Мудрик, А.В. Педагогам о психологии [Текст]/ А.В. Мудрик // Педагогика. – 1998. - №2. – С. 106-107. - ISSN 1818-571X.

45                              Мурачковский, Н.И. Как предупредить неуспевавемость школьников. [Текст]/Н.И. Мурачковский - Мн.: Выш.шк., 1977. – 274с.

46                              Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст]: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. - 10-е изд., перераб. и доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 608с. - ISBN 5-7695-2648-3.

47                              Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн./Р.С. Немов. — 5-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с. - ISBN 5-691-00552-9. ISBN 5-691-00553-7(1).

48                              Общая психология: Учебник [Текст]/ Под ред. Тугушева Р.X. и Гарбера Е.И. — М.: Изд-во Эксмо, 2006. – 592с. - ISВN 5-272-00062-5.

49                              Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе. [Текст]/ Р.В.Овчарова – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 310 с. - ISВN 5-4376-04662-2.

50                              Педагогическая психология // под ред. Раева А.И. - СПб.: из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С.412. - ISВN 5-1074-4340-0.

51                              Постников, П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ [Текст]// Педагогика. – 2004. - №5. – С. 61-66. - ISSN 1818-571X.

52                              Рабочая книга школьного психолога [Текст]/ И.В. Дубровина, М.К. Акимова и др; под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. – 286с. - ISВN 5-6215-1954-2.

53                              Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]: Учеб. пособие/С.Л. Рубинштейн - СПб.: Питер Ком, 1999. - 720с. - ISBN 5-314-00016-4.

54                              Рыжкова, О.С. Социально-педагогическая поддержка семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья // Наука и образование. [Текст]/О.С. Рыжкова – 2003. - №2. – С. 91-97. - ISSN 2126-814-3.

55                              Славина, С.С. Индивидуальный поход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. [Текст]/ С.С, Славина – М.: Просвещение, 1986. – 217 с.

56                              Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие [Текст]/В.А. Сластенин - М.: Академия, 2007. - 576с. - ISBN 5-00433-215-0.

57                              Сорокун, П.А. Основы психологии [Текст]: Учеб. пособие/П.А. Сорокун. - Псков: ПГПУ, 2005. – 312с. - ISBN 5-87854-355-9.

58                              Столяренко, Л.Д. Педагогика: Учебное пособие. [Текст]/Л.Д. Столяренко - Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 448с. - ISBN 5-5044-0355-9.

59                              Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия » [Текст]:/ Л.Д.Столяренко — 2-е изд.,перераб,и доп.— Ростов н/Д: «Феникс »,2003.— 544 с. - ISBN 5-222-02731-7.

60                              Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Н.Ф. Талызина - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с. - ISВN 5-7695-0183-9.

61                              Тутушкина, М.К. Практическая психология для педагогов и родителей. [Текст]/ М.К. Тутушкина – Спб.: Дидактика Плюс, 2000. – 352 с. - ISBN 5-14004-216-4.

62                              Фигдор, Г. Психоаналитическая педагогика. [Текст]/ Г. Фигдор – М.: Институт психотерапии, 2004. –280с. - ISBN 5-1743-0644-0.

63                              Цетлин, В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение [Текст] / В.С. Цетлин. - М.: Педагогика, 1977. – 243с.




Приложение А

Схема 1.

I - условия внутреннего плана;

II III IV — условия внешнего плана;

I1 - особенности организма школьника;

I2 - особенности личности школьника;

II а) - бытовые условия;

II б) гигиенические условия в школе;

II в) особенности воспитания и семье;

II г) особенности обучения и воспитания в школе;

III а) — причины недостатков бытовых условий;

III б) - причины недостатков гигиенических условий в школе;

III в) - условия порождающие недостатки воспитания в семье;

III г) - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.




Приложение Б
Схема психолого-педагогической характеристики личности школьника (В.Г. Баженов).

1. Общие сведения о школьнике: школа, класс, возраст, состояние здоровья.

2. Условия семейного воспитания: состав, культурно-бытовые условия семьи; кто в семье лидер; особенности взаимоотношений; отношения к воспитанию, учебе, здоровью ребенка; где воспитывался до школы; семейный климат.

3. Характеристика межличностных отношений школьника в классе (школе): сколько лет учится в данном классе, школе; отношение к просьбам, поручениям. Авторитетен, активен или пассивен; проявления комфортности в поведении; устойчивый ли круг друзей; общительность, понимание или конфликтность; отношение к отрицательным социальным явлениям (алкоголь, наркомания, курение и др.).

4. Общая структура направленности личности: характеристика осознанных мотивов (глубина, устойчивость, действительность). Наиболее выраженные познавательные интересы; интерес к искусству, спорту, литературе и т.д. Читательские интересы; единство знаний; и поведение, наличие отклонений в поведении; мечты, идеалы, стремления; имеет ли место проявление вредных привычек.

5. Уровень притязаний и самооценка школьника. Их соотношение.

6. Ученик в различных видах деятельности. Соотношение учебной, игровой и трудовой деятельности.

7. Характеристика познавательной деятельности; особенности восприятия, наблюдательности; особенности памяти (точность, быстрота запоминания). Характеристика внимания, воображения; особенности мышления; самостоятельность в суждениях и выводах; устная и письменная речь.

8. Особенности эмоционально-волевой сферы: характер эмоциональных реакций на педагогические воздействия; развитие, глубина и устойчивость высших чувств (моральных и др.); преобладающее настроение. Степень эмоциональной возбудимости и быстрота реакции; волевые особенности: целеустремленность, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, самообладание и др.

9. Способности: общие и специальные; наиболее ярковыраженные способности ребенка (музыкальные, технические, математические, организаторские и др.)

10. Темперамент: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик. Проявление конкретных свойств темперамента (сензитивность, экстра / интровертированность, импульсивность, ригидность и т.д.)

11. Характер: черты характера, проявляющиеся по отношению к учению (прилежание, активность, дисциплинированность и др.). По отношению к классу, школе (переживание успехов и неудач). Отношение к мероприятиям, труду (трудолюбие, добросовестность, исполнительность и др.); сверстникам и взрослым (доброта, общительность., внушаемость, конформизм и др.). К вещам (аккуратность и неряшливость, бережливость и не бережливость); к самому себе (самолюбие, честолюбие, скрытность, застенчивость, гордость). Причины того или иного отношения.

12. Педагогические выводы: указать необходимые мероприятия с целью преодоления педагогической запущенности и формирования положительных качеств личности; пожелания в адрес учителей, сверстников, родителей, самого ребенка.