Диплом Организация методической работы по руководству сюжетными играми детей 5-го года жизни
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-24Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Московский городской педагогический университет
Кафедра дошкольной педагогики
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Организация методической работы по руководству сюжетными играми детей 5-го года жизни
Грашина Валентина Ивановна,
студентка VI курса (00)
очно-заочного отделения
Научный руководитель:
Калишенко В.Д., кандидат
педагогических наук, доцент
Рецензент:
Фленгонтова Н.П., кандидат
педагогических наук, доцент
Москва, 2004г.
Содержание
Введение
Глава 1 Теоретические аспекты проблемы организации методической работы по руководству сюжетными играми дошкольников
1.1 Психолого-педагогические проблемы развития сюжетной игры у дошкольников
1.2 Вопросы педагогического руководства сюжетными играми детей дошкольного возраста в педагогической литературе
1.3 Педагогические исследования формирования сюжетной игры у детей пятого года жизни
1.4 Основные направления методической работы по организации игровой деятельности
Глава 2 Организация методической работы по формированию игровых умений детей пятого года жизни
2.1 Констатирующий эксперимент
2.2 Формирующий эксперимент
2.3 Контрольный эксперимент
Литература
Приложение
Введение
Дошкольное детство – первая ступень в психическом развитии ребенка, его подготовка к участию в жизни общества. По утверждению отечественных психологов основным видом деятельности, в котором происходит всестороннее развитие дошкольников, является игра.
Развивающее значение игры многообразно. Она вносит вклад в познание ребенком окружающего мира, в развитие его мышления, чувств, воли, в формирование взаимоотношений со сверстниками, становление самооценки и самосознания.
Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития ( Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Согласно позиции ученых, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Она содержит образец будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребенка форме.
Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно. Такие игры называются творческими, сюжетными. Сюжетная игра – игра самостоятельная. В ней игровой сюжет определяется играющими, нет заданной программы поведения детей и открытых правил, действия ребенка в воображаемой ситуации выступают на первый план.
Психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин) в своих исследованиях раскрыли стадии развития игровой деятельности, показали значение каждой из них для полноценного развития ребенка.
Данные педагогических исследований (Р.И. Жуковская, А.П. Усова, Д.Б.Менджерицкая, Е.В. Зворыгина, Н.Я. Михайленко и др.) подчеркивают необходимость специального педагогического воздействия для обеспечения правильного и своевременного развития игры. При этом исследователи указывают на то, что выбор методов педагогического влияния на формирование игровой деятельности должен учитывать возрастные особенности детей, их психическое развитие, способности, умения и индивидуальные качества каждого. Кроме того, авторы исследований отмечают, что умело направлять игру детей могут только те воспитатели, которые овладели теорией и методикой руководства игровой деятельностью.
К сожалению, в настоящее время анализ практики работы дошкольных учреждений показывает, что игра в организации педагогического процесса отошла на второй план, уступив место занятиям. В этой связи не уделяется достаточного внимания руководству игровой деятельностью дошкольников. .
Специалисты отмечают, что игры детей становятся бессодержательными, игровые действия однообразными, дети не могут адаптировать тот или иной сюжет к новым обстоятельствам. Причиной того , что игра часто не достигает своих развитых форм у дошкольников, являются некоторые особенности условий жизни детей в настоящее время ( общение со сверстниками в одновозрастной группе, специализированное обучение, исчезновение многодетных семей).
Дошкольными работниками проводятся разнообразные мероприятия по организации игровой деятельности детей, но результативность их подчас невелика. Причина этого кроется в отсутствии изучения состояния детской игры в дошкольных учреждениях и отсутствии целенаправленной работы методистом дошкольного учреждения по формированию знаний и умений по организации игровой деятельности дошкольников. При организации методической работы с воспитателями неправильно расставляются акценты, не рассматриваются те вопросы, которые больше всего вызывают затруднения воспитателей, и, как результат, отсутствует педагогически целесообразное руководство игровой деятельностью дошкольников со стороны воспитателей.
Такое состояние в практике и обусловило актуальность проблемы нашего исследования.
Цель нашего исследования: определить особенности методической работы, направленной на оптимизацию руководства воспитателями игровой деятельностью дошкольников.
Объект исследования – методическая работа по руководству сюжетными играми детей среднего дошкольного возраста.
Предмет исследования – особенности организации методической работы, способствующие развитию сюжетных игр детей пятого года жизни.
Гипотеза: эффективность руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста обусловлена такой организацией методической работы, в процессе которой у воспитателей формируются представления о стадиях развития сюжетных игр, их специфики и взаимосвязи, а также о конкретных способах руководства игровой деятельностью на каждой стадии развития детской игры.
Задачи исследования:
1. Определить значение сюжетных игр, влияющее на развитие детей.
2. Выявить особенности развития сюжетных игр дошкольников.
3. Выявить условия, способствующие развитию сюжетных игр детей среднего дошкольного возраста.
4. Выявить и экспериментально проверить эффективность содержания методической работы по организации руководства игровой деятельностью детей пятого года жизни.
Методы исследования:
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Наблюдение.
3. Беседа .
4. Анализ педагогической документации.
5. Эксперимент.
Экспериментальная работа проводилась в средней группе в ГОУ-детском саду № 1547 ВОУО ДО города Москвы.
Глава 1 Теоретический аспект проблемы руководства сюжетными играми детей пятого года жизни
1.1
Психолого-педагогические проблемы развития сюжетной игры у дошкольников
Проблемы игры как формы организации жизни и деятельности детей постоянно находятся в центре внимания педагогов и психологов.
Большинство отечественных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества.
Г.В. Плеханов, изучая проблему происхождения искусства в человеческом обществе, пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю, и она возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По мнению Г.В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. Труд, охота, войны с другими племенами – все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Затем появилась потребность еще раз пережить эти чувства, и это побуждало первобытного человека к обрядовым пляскам и играм. Таким образом, игра связана с искусством, и сначала был труд, а потом это нашло отражение в играх и искусстве.
В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Таким образом, игра служит средством передачи культурных приобретений старшего поколения младшему, подготавливает детей к труду. В этом заключается социальное назначение игры. Г.В. Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, так как дети отображают в игре то, что их окружает.
Мысли Г.В. Плеханова получили развитие в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
Игра социальна по своему происхождению, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе. Д.Б. Эльконин вывел гипотезу о том, что в истории человечества детская игра возникает на определенной стадии развития общества. Усложнение производства, с одной стороны, делает невозможным участие ребенка в реальной социальной производительной деятельности, а с другой – требует от него ориентировки в системе задач, ролей и правил поведения во взрослом обществе. Сюжетная игра, по мнению Д.Б. Эльконина, является особой символико-моделирующей деятельностью, позволяющей осуществить эту ориентировку. Гипотеза ученого была выдвинута на основе анализа историко-этнографических материалов.
Анализ исследований (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Р.И. Жуковская, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая и др.) позволяет сделать вывод о том, что в дошкольном детстве сюжетно-ролевая игра становится ведущей деятельностью, в которой создаются наиболее благоприятные условия для общего психического, в том числе интеллектуального и личностного развития ребенка. Сюжетно-ролевая игра как никакая другая деятельность приближает ребенка к миру взрослых, моделирует их отношения.
Р.И. Жуковская рассматривала игру как средство воспитания. По ее мнению, игра – это форма индивидуального, творческого отражения действительности, условного ее преобразования, средство всестороннего воспитания. Р.И. Жуковская разработала теорию и методику развития речи детей в играх; развития воображения; формирования интересов детей, волевых черт характера, таких, как целеустремленность, самостоятельность; воспитание волевых черт характера у детей робких, рассеянных, недисциплинированных; воспитания чувства коллективизма.
Д.В. Менджерицкая, определяя игру как социальную практику ребенка, его реальную жизнь в обществе сверстников, подчеркивала актуальность проблемы использования игры в целях всестороннего воспитания, и, в первую очередь, формирования нравственной стороны личности. При этом она отмечает, что в сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят в наглядно-образной, действенной форме труд и взаимоотношения людей, и это позволяет им лучше понять и глубже пережить эту действительность, а также является мощным фактором развития мышления и творческого воображения, воспитания высоких человеческих качеств.
Анализ работ психологов (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин и др.) подтверждает положение о развитии психических процессов в сюжетных играх детей. У ребенка в игре появляется способность к абстрактному мышлению, следовательно, происходят важнейшие преобразования его интеллектуальной сферы. Этому свидетельствует процесс развития игры, в котором ребенок переходит от опосредованных действий с предметами к их словесному обозначению.
В более старшем возрасте приходят ролевые способы действия и способы общения, свойственные сюжетно-ролевой игре. Именно эти способы выступают в качестве носителей социального обобщенного опыта деятельности ребенка.
Е.В. Зворыгина, отмечая роль сюжетной игры в воспитательном процессе, указывает на то, что ценность такой игры для дальнейшего психического развития и всестороннего воспитания ребенка состоит не только в получении, закреплении и расширении знаний об окружающем, а в том, что в игре происходит совершенствование воображаемой ситуации с постепенным переходом от предметной игры к играм внутреннего, умственного плана, переход от индивидуальных к коллективным, новый уровень осмысления действительности расширяют творческие возможности детей.
Таким образом, сюжетные игры значимы для всестороннего развития ребенка. Но будут ли они определять психическое развитие детей и активно влиять на их всестороннее воспитание, - это зависит от взрослых.
В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства накоплены данные об особенностях игр детей разных возрастных групп. Эти особенности, выделенные педагогами-исследователями (Р.И. Жуковская, Е.А. Аркин, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко) и психологами (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), носят комплексный характер и могут служить ориентирами в руководстве детской игрой.
Многие педагоги, подчеркивая главную особенность игр, придуманных самими детьми, - самостоятельный характер, называют такие игры – творческими. К ним относятся режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом. В новой классификации игр, разработанной С. Л. Новоселовой, к самостоятельным сюжетным играм относятся: сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные игры.
На самостоятельный характер сюжетной игры и значимость этой особенности для развития личности ребенка указывали как педагоги, так и психологи.
Р.И. Жуковская отмечала, что ребенок начинает играть тогда, когда яркий образ человека становится для него объектом подражания, и еще потому, что он хочет самостоятельно воспроизвести воображаемую ситуацию.
Ученые подчеркивают, что в игре ребенок не копирует жизненные впечатления, он их творчески перерабатывает, вкладывая свое отношение к отображаемым событиям. И только тогда, когда в игре ребенок умеет самостоятельно ставить игровые задачи и выбирать способы их решения, она окажет должное развивающее влияние на личность ребенка. А.В. Запорожец в своих работах, отмечая эту особенность, подчеркивал, что игра должна переходить в форму детской самодеятельности.
Психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) отметили следующую особенность детской игры: основой сюжетной – ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация. Она заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и осуществляет ее в создаваемой самим игровой обстановке. Для мнимой ситуации также характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого.
Результаты многолетних наблюдений, изучение особенностей детских игр позволили исследователям выделить в развитии сюжетной игры ряд этапов. Существует несколько подходов к определению этапов развития игры.
Е.А. Аркин, уделявший большое внимание изучению игры и придававший ей большое значение, характеризуя развитие сюжетных игр, отмечает, что с возрастом изменяется структура игр: от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизодов, они превращаются в игры с определенным сюжетом, а также меняется и тематика детских игр: в младшем возрасте это эпизоды из личной жизни или ближайшего окружения, а в старших группах в играх дети часто отображают содержание прочитанного рассказа или события обшественно-политического значения.
Е.А. Аркин указывает на пять основных линий развития игры: 1) от малолюдных группировок к все более многолюдным; 2)от неустойчивых группировок к все более устойчивым; 3) от бессюжетных игр к сюжетным; 4) от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающему сюжету; 5) от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.
Д.Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет – это та сфера действительности, которая моделируется, воспроизводится в игре. Содержание игры – это содержание деятельности людей, которое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. В начале дошкольного возраста содержание игры ребенка составляет воспроизведение простых операций с предметами и последовательности предметных действий, затем в качестве содержания выступает уже воспроизведение социальных ролей в соответствии с заданными нормами и правилами, и, наконец, на более позднем этапе, - воспроизведение социальных и межличностных отношений.
По мнению А.П. Усовой, развитие сюжета в играх детей идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, и развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Прежде всего - это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и вытекающих из него представлений становится препятствием в развитии сюжета. А.П. Усова отмечает, что развитие сюжета определяется также и тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Согласованность ролей нужна в каждой игре, имеющей определенную тему. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, тем слаженнее протекает игра.
А.П. Усова, указывая на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации, определяет этапы развития игры. Автор отмечает, что у детей в три года игры становятся сюжетными и в этом направлении игры интенсивно развиваются на протяжении всего дошкольного детства, определяющим является постепенное овладение ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. На первом этапе игры дошкольников состоят из бытовых действий, выполняемых детьми (варить, мыть, лечить и т.п.). На следующем этапе появляются ролевые обозначения, связанные с действиями (я - мама, я – повар, я –врач и т.п.). Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения. И, наконец, последний этап наступает с появлением роли.
В ходе экспериментального исследования особенностей детской игры, Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного детства.
Первый уровень. Центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Фактически роли в игре есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, нет предварительного планирования игры: дети не называют ролей, а обозначают их только после совершения игрового действия. Действия однообразны и обнаруживают тенденцию к многократному повторению, их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение, ребенком в игре не воспроизводится.
Второй уровень. Основным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. В игре воспроизводится достаточно сложная цепочка действий. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется диапазон видов игровых действий. Возможности замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое, новое значение предметов-заместителей быстро теряется. Дети называют роли, но, однако принятие ребенком той или иной роли решающим образом определяет выбор игрового предмета и само игровое действие.
Третий уровень. Основным содержанием игры является выполнением ребенком роли и связанных с нею действий. Возникает предварительное планирование игровой деятельности, контроль за выполнением ролей и его коррекция. Роли ясные, четкие, определяются детьми до начала игры и обуславливают логику и характер действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Эти действия становятся разнообразными, обобщенными, часто выполняются только в речевом плане. Возникает специфическая ролевая речь, отражающая отношения между персонажами; расширяются возможности замещения: новое игровое значение предмета достаточно устойчиво, но лишь тогда, когда предмет-заместитель не имеет четко фиксированной предметной функции. Правило в явной, открытой форме не представлено, но фактически регулирует выполнение ролей и актуализируется при нарушении логики игровых действий.
Четвертый уровень. Центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование: формулируется замысел игры, распределяются роли и игровые предметы, иногда определяются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилом. Речь выразительна, развернута и носит явно ролевой характер. Действия логичны и разнообразны, развертываются в четкой последовательности. Удельный вес речевых действий возрастает. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используются замещения.
На протяжении дошкольного детства можно наблюдать динамику развития игры от первого уровня к четвертому.
Исследования педагогов (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина) дали возможность наметить линию развития игры с учетом тех преобразований, которые происходят в ее психологическом содержании как деятельности. Авторами выделены следующие этапы развития игры в условиях ее формирования взрослыми.
Первый этап в этом развитии – ознакомительная игра. Эта предметно-игровая деятельность. Ее содержание составляют действия манипулирования. На этом этапе операции обследования перерастают в ориентировочные действия, которые в силу особенностей предметных условий осуществляется предметно-специфическими операциями.
Следующий этап игры авторы называют отобразительной игрой, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Исследователи называют это кульминационным моментом развития психологического содержания игры в раннем возрасте.
При правильной организации воспитательной работы дети начинают переходить к отражению практических смысловых связей между действием и свойством предмета, т.е. ребенок в условной форме использует предмет по назначению. Таким образом, ребенок обыгрывает доступный для его понимания сюжет из собственной жизни. Авторы отмечают, что здесь наступает следующий этап развития игры – сюжетно-отобразительный.
Исследователи выявили особенности этого этапа. К ним относятся стремление многократно повторять те или иные игровые действия; формирование способов решения игровых задач: игровых действий с игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, а также преимущественно индивидуальный характер.
В сюжетно-отобразительной игре, отмечают авторы, как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки для сюжетно-ролевой игры.
Анализ психолого-педагогической литературы по изучению сюжетно-ролевой игры (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова, С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина и др.) позволяет дать характеристику особенностей сюжетно-ролевой игры, которые необходимо учитывать при ее руководстве.
Таким образом, одной из особенностей сюжетно-ролевой игры является принятие детьми роли взрослых. Д.Б. Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложимую единицу развитой формы игры. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Для детей становятся интересными действия взрослых, а позднее – их взаимодействия и отношения. Замыслы детей становятся интереснее и разнообразнее. Возрастает количество игровых задач, которые ставят дети.
Другой характерной особенностью сюжетно-ролевой игры является формирование в ней ролевых способов отображения окружающей действительности. Ролевые способы имеют свою специфику развития. В младшем дошкольном возрасте дети усваивают эмоционально-выразительные ролевые действия и высказывания, в среднем и старшем возрасте они учатся вступать в ролевой диалог от лица разных персонажей, используя выразительность движений, жестов, мимику.
Отличительной чертой сюжетно-ролевой игры является наличие взаимодействия детей с взрослыми и сверстниками. При этом исследователи отмечают, что в игре наблюдаются игровые и реальные взаимоотношения. Функциями реальных отношений является умение ставить и принимать игровые задачи, договариваться друг с другом о способах и средствах решения игровых задач, понятно излагать свои мысли, тактично отказываться, если игровая задача не интересна ребенку. Игровые отношения определяются содержанием выполняемых детьми ролей.
В сюжетно-ролевой игре дети становятся более самостоятельными. Их самостоятельность проявляется в выборе замысла, постановке игровых задач, в выборе игровых предметов, роли и ролевых способов отражения окружающего, а также в выборе партнеров. При правильном руководстве в сюжетно-ролевых играх ярко проявляется индивидуальность ребенка, его творчество.
Многие исследователи развития игровой деятельности детей ( А.П. Усова, Е.В. Зворыгина, Н.Я. Михайленко и др.) отмечают, что для полноценного развития сюжетно-ролевой игры ребенок должен пройти все этапы овладения игровыми способами.
Несколько другой подход к определению этапов развития игровой деятельности мы находим у Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой. Изучая особенности игровой деятельности, авторы выделили три постепенно усложняющихся способа построения детьми сюжетной игры:
1. Развертывание цепочки условных предметных действий. Ребенок имитирует в игре кого-то, но сам еще этого не осознает. Этот способ можно назвать предметно-действенным.
2. Ребенок принимает на себя роль. Действия становятся более разнообразными, включают все больше ролевой речи, которая является непременным атрибутом любого персонажа. Все это означает переход ребенка к новому способу построения игры – ролевому поведению.
3. Главным для ребенка становится воссоздание целостных событий, которые включают в себя разнообразные роли с их действиями и отношениями. Сложность содержания такой игры требует все большего использования речевого обозначения. Игра переходит частично в план речи и воображения. Этот способ можно назвать сюжетосложением.
Последовательное овладение этими способами игры позволяет ребенку воссоздать действия и отношения окружающих людей, а также творчески развертывать игру благодаря свободному оперированию в ней различными элементами сюжета – событиями, персонажами, их действиями.
Как было уже отмечено, в русле сюжетных игр рассматриваются и режиссерские игры.
В традиционной педагогике режиссерские игры не выделялись в особый вид игровой деятельности, а рассматривались в русле сюжетно-ролевых игр. В настоящее время появились исследования (С.Л. Новоселова, Е.М. Гаспарова), в которых режиссерские игры выделяются как самостоятельный вид детской сюжетной игры. Авторы отмечают основное отличие этих игр. Оно состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.
Е.М. Гаспарова в своем исследовании подчеркивает, что режиссерская игра возникает в жизни ребенка раньше, чем сюжетно-ролевая. Но та и другая игра проходят одни и те же этапы развития: от сюжетно-отобразительной игры, где ребенок раннего возраста усваивает способы действия с предметами, овладевает последовательностью игровых действий, знакомых ему из личного опыта (кормит куклу, укладывает спать и т.д.). С помощью взрослых ребенок обогащается простейшими игровыми сюжетами, начинает отражать не только действия с предметами, но и такие, которые связаны с ролью. Таким образом, отмечает автор, создаются предпосылки для перехода к сюжетно-ролевой игре. Но у ребенка еще недостаточно развиты навыки общения, которые необходимы в сюжетно-ролевой игре: умение договариваться о содержании игры; распределять роли, учитывая интересы и желание других детей; вступать в ролевые отношения. Поэтому и возникают режиссерские игры, где носителями ролей выступают игрушки и другие предметы, и ребенку не надо учитывать позицию партнера. Здесь он сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей и мотивирует их действия.
Исследователи режиссерской игры подчеркивают ее сходство с деятельностью режиссера. Ребенок сам из непосредственного опыта создает сюжет игры. Нередко сюжетом игры становятся знания, почерпнутые ребенком из прочитанной ему книги, просмотренных мультфильмов, рассказов других людей и т.п. Сюжеты режиссерских игр отличаются разнообразием, сложностью, нестандартностью. Они представляют собой цепочки действий ( автомобиль едет по шоссе, останавливается на светофоре, пешеходы переходят улицу, автомобиль продолжает движение и т.п.).
В режиссерской игре речь является главным компонентом. Е.М. Гаспарова отмечает, что для детей четвертого года жизни характерны описательно-повествовательная речь, в которой ребенок проговаривает происходящие в игре события, и большое количество звукоподражаний. Ролевая речь встречается в этом возрасте значительно реже. У детей пятого года жизни в играх прослеживается повествовательная речь («Уже охотник идет и мама зайчиха»), ролевая («Ой-ой-ой! Он съесть нас хочет!»), и оценочные высказывания («Волк злой, плохой»).
Как подчеркивает Е.М. Гаспарова, на протяжении всего дошкольного возраста режиссерские игры претерпевают изменения разного характера.
Прежде всего, меняется содержание. У детей 4-5 лет содержание режиссерских игр разнообразнее, чем у малышей. В них находят отражение знакомые сказки, мультфильмы, а вот события личной жизни реже. Дети легко соединяют в одной игре знания и сведения, полученные из разных источников. Появляются новые персонажи, возрастает их число, отчетливо выделяются главные и второстепенные действующие лица. У детей 6-7 лет содержание игр динамичное, с преобладанием собственного литературного творчества. Дети вносят в содержание игры много вымышленного.
Исследователи режиссерской игры указывают на то, что режиссерская игра необходима для становления и развития игровых умений, способствует развитию воображения, мышления, речи детей; в раннем и младшем дошкольном возрасте индивидуальная игра является основной, по содержанию проходит путь от предметно-практической к сюжетно-отобразительной и, наконец, к сюжетно-ролевой, разновидностью которой является режиссерская игра; режиссерская игра появляется раньше совместной сюжетно-ролевой, так как для ее осуществления не требуется высокого уровня развития игрового общения, но наличие воображаемой ситуации, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных отношений в игровой форме дают возможность отнести режиссерскую игру к сюжетно-ролевому виду. В дальнейшем режиссерская игра и сюжетно-ролевая развиваются параллельно, обогащая и дополняя друг друга.
Вопросы педагогического руководства сюжетными играми детей дошкольного возраста в педагогической литературе
В истории дошкольной педагогики сложилось несколько педагогических подходов к руководству сюжетными играми детей.
Первый подход – так называемый традиционный подход к руководству сюжетно-ролевой игрой. Данный подход сложился в практике дошкольного воспитания по результатам исследований развития детской игры в 30-е годы прошлого столетия (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая). В рамках этого педагогического подхода ведущая роль в игре отводится педагогу. Педагог обогащает представления детей об окружающем путем организации занятий, экскурсий, чтения художественных произведений и работу по созданию предметно-игровой среды. В связи с этим в педагогике складываются методы прямого и косвенного руководства игрой. Прямое руководство заключается в том, что воспитатель оказывает влияние и на выбор темы, и на развитие ее сюжета, и помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием. Косвенное руководство – это опосредованное влияние воспитателя на игру через внесение игрушки, через принятие на себя определенных ролей.
Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С.Л. Новоселовой и Е.В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Этот метод включает в себя следующие компоненты:
1) планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;
2) совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры;
3) своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей;
4) активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.
Основные компоненты комплексного подхода, отмечают авторы, сохраняются на всех этапах развития игры. Но меняется их роль в общей системе педагогических воздействий. На этапе формирования предметно-игровой деятельности главный компонент руководства – подбор игрушек с определенными свойствами и эмоциональное общение взрослого с ребенком; на этапе отобразительной игры – наряду с содержательным общением и подбором соответствующего игрового материала на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия; на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры – организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры; и для перевода детей к ролевому поведению вновь усиливается значение совместных игр детей с воспитателем, демонстрирующим разные ролевые отношения между играющими, что способствует переходу к самостоятельной сюжетно-ролевой игре.
Новый подход к организации сюжетной игры предлагают исследователи Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Суть предлагаемого подхода заключается в поэтапной передаче детям усложняющихся игровых умений (способов построения игры) в процессе совместной деятельности взрослого с детьми. Данный педагогический подход к формированию сюжетно-ролевой игры основан на следующих принципах:
1. двухчастный характер игры, который предполагает сначала совместную игру педагога и ребенка, а затем самостоятельную игру ребенка;
2. позиция взрослого как партнера по игре.
При формировании игровых умений у детей педагог в своих действиях должен опираться на сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом – со стороны его строения (Н.Я. Михайленко). На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей. На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.
Н.Я. Михайленко отмечает важность умения самого воспитателя развертывать сюжет игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. От искусства взрослого вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа, достроить, развернуть предложенное ребенком событие зависит привлекательность совместной деятельности со взрослым для детей и успешность формирующих воздействий.
Таким образом, игра не появляется у ребенка сама собой, а формируется у него под влиянием правильной организации взрослым .
1.3 Педагогические исследования формирования сюжетной игры у детей пятого года жизни
Пятый год жизни – период интенсивного становления самостоятельности дошкольников в доступных им формах деятельности, в том числе и в игровой.
Исследователи отмечают, что в этом возрасте у детей происходят значительные изменения в познавательной деятельности. Совершенствуется восприятие, дети овладевают умением обследовать предметы, выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Это позволяет получить много новых конкретных сведений об окружающем мире. Мышление и речь развиваются и это способствует усвоению знаний и без непосредственного наблюдения за объектом. Дети начинают выделять общие признаки предметов, группировать их по внешнему сходству, материалу, назначению, понимать простейшие причинно-следственные связи (значение того или иного труда для других людей и т.п.). Их представления о мире становятся более обобщенными.
У детей пятого года жизни развивается связная речь, умение рассказывать другим, пересказывать знакомую сказку, давать словесную характеристику персонажа; формируются эмоционально-нравственные оценки, под влиянием воспитания появляется стремление быть полезным для окружающих, проявлять внимание к их нуждам, дружелюбно относиться к сверстникам. Дети активно овладевают средствами эмоциональной выразительности: интонацией, мимикой, жестами, позой, походкой; понимают и могут передать чувство радости, огорчения, юмор.
Все достижения в развитии ребенка при соответствующем руководстве воспитателя могут найти отражение в играх. На пятом году жизни особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Она становится ведущей формой игровой деятельности и обуславливает значительные изменения в психике ребенка. Именно в сюжетно-ролевой игре, основным содержанием которой является творческое воспроизведение (моделирование) взаимодействий и взаимоотношений людей, создаются благоприятные условия для развития мышления, речи.
Исследователи (Е.Н. Зворыгина, Н.Ф. Комарова) отмечают, что в данном возрасте дети учатся решать игровые задачи коллективно, сообща согласовывать свои замыслы, при этом их ставят перед необходимостью произвольно выполнять правила.
В сюжетно-ролевых играх дети практически овладевают основами культуры отношений между людьми. Ролевые отношения могут быть содержанием как коллективной, так и индивидуальной (режиссерской) игры.
Авторы комплексного метода формирования игры ( Е.Н. Зворыгина, Н.Ф. Комарова) считают, что на пятом году жизни особое место приобретает первый компонент данного подхода – ознакомление с окружающим в активной деятельности. Дети, активно вступающие в контакт с окружающими их взрослыми и сверстниками, на личном опыте убеждаются в необходимости усваивать определенные нормы общения и взаимодействия, учатся быть внимательными к другим, пытаются учитывать их характер и настроение. Им интересны люди разных профессий, их поведение в самых необычных критических ситуациях, когда характер человека, его отношение к делу, к людям выступает наиболее выпукло и ярко.
В совершенствовании игрового опыта помогают обучающие игры – следующий компонент комплексного метода. У детей среднего дошкольного возраста опыт достаточно богат, поэтому роль обучающих игр несколько снижается. Их проводят как фронтально, так и индивидуально. Такие игры помогают совершенствовать ролевые способы поведения, к которым дети приобщались уже на четвертом году жизни. К таким играм относятся: театрализованные, игры-загадки, подвижные, музыкальные, дидактические и др.
Подвести детей к самостоятельному и творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации. Ситуации могут быть созданы как путем изменения игровой среды, так и путем общения с детьми по содержанию их игры.
Подлинно самостоятельная игра возникает тогда, отмечают исследователи, когда педагог усложняет предметно-игровую среду. В средней группе наряду с игрушками дети используют предметы-заместители, включают в игру воображаемые предметы, проявляя выдумку. Детям этого возраста крайне необходимы крупные игрушки и такое комплектование игрового материала, которое способствовало бы объединению для совместных игр.
Дети пятого года жизни используют в своих играх разные способы: и те, которые были усвоены в предыдущих группах ( игровые действия с игрушками, с предметами-заместителями, замена некоторых игровых действий словом), и новые способы ( роль, обозначенная словом, ролевое взаимодействие, ролевая беседа). Воспитатель совершенствует эти способы , общаясь с детьми по ходу их игр.
Е.В. Зворыгина в своих исследованиях отмечает, что в результате использования метода комплексного руководства формированием игры к концу пятого года жизни дети овладевают богатым игровым опытом.
В своих играх они реализуют интересные замыслы, комбинируя разнообразные знания об окружающем. Предпочитают играть вместе, при этом активно ставят игровые задачи друг другу, договариваются о том, как совместно их решить.
Дети пятого года жизни хорошо владеют предметными способами игры: с предметами-заместителями, с игрушками, с воображаемыми предметами, легко обозначают игровые действия и предметы словом.. Передавая взятую в игре роль, используют разнообразные средства выразительности: характерные движения, мимику, жесты, интонацию. Вступают в ролевое взаимодействие не только на короткое время, но и на более длительное. В играх часто завязывается содержательная ролевая беседа. Эти качественные изменения игровой деятельности свидетельствуют о развитии сюжетно-ролевой игры.
Новый подход к формированию сюжетно-ролевой игры у детей пятого года жизни отмечают в своем исследовании Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Они подчеркивают, что важным способом построения сюжетной игры является формирование у детей ролевого поведения. С этой целью исследователями была определена задача воспитателя в работе с детьми пятого года жизни, а именно: формировать у детей умения изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и вновь обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры. Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а партнером. При этом воспитатель должен учитывать два условия: 1) использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными; 2)отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) количеству участников игры ( персонажей в сюжете должно быть больше чем участников).
Н.Я. Михайленко и Н.Ф. Короткова указывают на то, что начинать такую работу целесообразно с каждым из детей индивидуально. На первой этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль, а взрослый при развитии сюжета последовательно меняет свои роли. Если у ребенка по ходу игры возникают собственные предложения, необходимо их принять и включить в общую схему сюжета. Играя с ребенком, педагог использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия.
На следующем этапе воспитатель учит детей менять первоначально взятую роль в ходе развертывания игры. Взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулирует последовательную смену ребенком игровых ролей. Вовлечение детей в игру осуществляется только по желанию детей. Если игра с воспитателем не увлекает ребенка, продолжение ее бессмысленно, ибо в этом случае она превращается в занятие.
Исследования Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой показали, что игра воспитателя с каждым ребенком и с подгруппами детей пятого года жизни, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дошкольники свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамичному развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером – игрушкой, с воображаемым партнером, т.е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.
1.4 Основные направления методической работы по организации игровой деятельности в дошкольном учреждении
Как уже отмечалось, что сюжетные игры детей формируются под влиянием правильной организации воспитателями. Знания и умения по руководству игровой деятельностью дошкольников воспитатели получают при целенаправленной работе, организованной старшим воспитателем дошкольного учреждения.
Методическая работа занимает особое место в системе управления дошкольным учреждением, т.к. прежде всего, способствует активизации личности педагога, развитию его творческой деятельности. Все ее формы направлены на повышение квалификации и мастерства воспитателя. Постоянная связь содержания методической работы с ходом и результатами работы педагогов обеспечивает непрерывный процесс совершенствования профессионального мастерства каждого воспитателя.
Осуществляет методическое руководство учебно-воспитательной работой детского дошкольного учреждения старший воспитатель. Деятельность старшего воспитателя направлена на решение приоритетных и неотложных задач. Поэтому проектировать, определять ее содержание необходимо по всему составу функций управления: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной (П.И. Третьяков, К.Ю. Белая).
Постоянная связь содержания методической работы с ходом и результатами деятельности педагогов обеспечивает непрерывный процесс совершенствования их профессионального мастерства. В то же время методическая работа носит опережающий характер и отвечает за развитие и совершенствование всей работы с детьми, в соответствии с новыми достижениями в педагогической и психологической науке.
К.Ю. Белая были выделены основные показатели конечных результатов методической работы.
Первый показатель – достижение максимального уровня развития ребенка за отведенное время, без перегрузок детей.
Второй показатель - рост мастерства воспитателей при разумных затратах времени и усилий на методическую работу и самообразование, без перегрузки педагогов этими видами деятельности.
Третий показатель - улучшение психологического микроклимата, рост творческой активности педагогов и их удовлетворенности результатами своего труда.
К.Ю. Белая подчеркивает, что истинная оценка эффективности методической работы дается по конечному результату, а не по числу разнообразно проведенных мероприятий.
Для деятельности старшего воспитателя детского сада всегда актуален поиск и выбор оптимального варианта методической работы. При этом необходимо учитывать разносторонний характер ее содержания и разнообразия форм, методов работы с кадрами.
Методическая работа в дошкольном учреждении – комплексный и творческий процесс, в котором осуществляется практическое обучение воспитателей методам и приемам работы с детьми. Старший воспитатель знакомит работников дошкольных учреждений с новейшими достижениями педагогической и психологической науки, с новинками методики дошкольного воспитания, оказывает им помощь в самообразовании.
К основным формам методической работы с педагогическим коллективом относятся педагогические советы, семинары, практикумы, творческие лаборатории, консультации и др.(А.И. Васильева, К.Ю. Белая).
К.Ю. Белая разделяет эти формы на групповые ( педагогические советы, семинары, практикумы, методические выставки, взаимопосещения, творческие микрогруппы, школы передового опыта, деловые игры и др.) и индивидуальные (самообразование, индивидуальные консультации, собеседования, наставничество и др.).
Педагогический совет в детском саду как высший орган руководства всем воспитательно-образовательным процессом ставит и решает проблемы дошкольного учреждения.
На педагогическом совете обсуждаются ведущие вопросы воспитания и обучения дошкольников, анализируются имеющиеся недостатки и сложности, принимаются решения для их устранения, вырабатываются единые требования, воспитатели обмениваются опытом педагогического мастерства. Главным на педагогическом совете всегда должен быть вопрос о ребенке с выходом на воспитателя, на коллектив взрослых, окружающих его.
Семинары, семинары-практикумы – очень распространенная форма методической работы. Эта форма работы позволяет совершенствовать профессиональное мастерство педагогов, так как они предполагают активное участие каждого. Семинар может состоять из 2-3 и более занятий, где сочетаются теория, обсуждение проблемы, знакомство с новинками литературы и передовым опытом по этому вопросу, выполнение практического задания, освоение элементов техники педагогического труда, наблюдение работы своих коллег.
Индивидуальные и групповые консультации проводятся по основным направлениям работы всего коллектива, актуальным проблемам педагогики и психологии, по заявкам воспитателей и т.д. Любая консультация требует от старшего воспитателя тщательной подготовки и профессиональной компетентности. Руководителю важно знать сильные и слабые стороны, затруднения, личностные качества педагогов, а также уметь анализировать ход и результаты деятельности воспитателей, формулировать на основе анализа их деятельности конкретные рекомендации и советы.
В отечественной педагогике и психологии всестороннее развитие ребенка связывается с возникновением и формированием разных видов детской деятельности. Основные виды – игра, труд и учеба, которые образуют целостную систему педагогического процесса дошкольного учреждения. В центре этой системы находится игра.
Хорошее знание старшим воспитателем особенностей игровой деятельности дошкольников позволяет проводить глубокий анализ состояния этой деятельности в дошкольном учреждении и способствует своевременному оказанию помощи воспитателям по вопросам организации и руководства игрой дошкольников в конкретной возрастной группе.
Авторы обращают внимание на то, что при осуществлении контроля за состоянием игровой деятельности и использованием ее в целях всестороннего развития детей необходимо наблюдать и анализировать следующее:
а) обеспечение условий для возникновения и развития игровой деятельности (достаточное количество времени для игры, наличие игровой площадки, необходимых игрушек и предметов и правильное расположение их, обогащение детей впечатлениями и хорошее их самочувствие);
б) методику руководства игровой деятельностью ( методы и приемы, направленные на поддержание и улучшение эмоционально-положительного состояния детей; обеспечение активности играющих; направление детей на игру; удлинение и усложнение игровой деятельности) (Л.А. Бахтурина, И.И. Кобитина).
Прежде чем сделать определенные выводы о состоянии игровой деятельности в группах и планировать методическую работу по данной проблеме, старшему воспитателю необходимо проанализировать руководство воспитателя играми детей на протяжении определенного отрезка времени следующим образом:
1. Проследить, правильно ли воспитатель понимает свою роль в руководстве игровой деятельностью.
2. Насколько полно использует игру в целях всестороннего развития игровой деятельности.
3. Как учитывается воспитателем уровень развития игровой деятельности.
4. Полно ли раскрыты в содержании игры те или иные события или явления, каков характер ролевых и товарищеских отношений между детьми, доиграли ли дети до конца.
5. Проанализировать работу воспитателя ( на основании плана учебно-воспитательной работы) по обогащению детей знаниями о том явлении, которое они отражают в игре.
6. Оправдано ли педагогически внесение той или иной игрушки, правильно ли она вносится.
7. Как часто обсуждается с детьми прошедшая игра.
Исследователи данной проблемы отмечают, что старшему воспитателю следует помнить, что планированию подлежит педагогическая деятельность воспитателя по руководству игрой, а не игровая деятельность детей, то есть план предусматривает работу, направленную на развитие содержания игр и обогащение тематики.
Старший воспитатель, оказывая методическую помощь воспитателям, должен научить их составлять перспективный план, в котором будет учитываться система педагогических воздействий, направленных на поэтапное формирование игры.
Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова отмечают преимущество перспективного планирования игровой деятельности, которое заключается, во-первых, в том, что это дает возможность предусмотреть последовательное решение программных задач по разделу «Игра». Во-вторых, имея план, воспитателю при формировании игры легче учитывать и использовать в игре знания, умения и навыки, получаемые детьми на занятиях и в повседневной жизни. В-третьих, наряду с обогащением сюжетной линии можно постепенно усложнять и способы игрового воспроизведения действительности. В-четвертых, планирование помогает осуществлять преемственность в работе воспитателей одной группы.
Авторы предлагают разрабатывать перспективный план с учетом системы педагогических воздействий, которая включает в себя ознакомление с окружающим в активной деятельности; обогащение игрового опыта; изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры.
Старший воспитатель должен оценить планирование организации и руководства игровой деятельностью детей, и, проанализировав наблюдения за игрой детей, наметить конкретные мероприятия методической работы по данной проблеме.
Стержень всей деятельности старшего воспитателя – выявить, изучить, обобщить, распространить и внедрить передовой педагогический опыт. Поэтому он сам должен владеть передовым опытом работы. Таким образом, чтобы правильно организовать методическую помощь воспитателям по организации игровой деятельности детей, старший воспитатель должен знать теорию и практику игры: происхождение и сущность игры, значение игры на развитие ребенка, этапы развития игровой деятельности, виды игр и их особенности, подходы к руководству игровой деятельности на разных возрастных этапах.
Таким образом, анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы:
1) теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе;
2) по классификации С.Л. Новоселовой к сюжетным играм относятся: сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные;
3) сюжетная игра способствует всестороннему развитию ребенка;
4) сюжетная игра обладает рядом особенностей, которые необходимо учитывать при ее руководстве на всех возрастных этапах: основой сюжетной игры является мнимая или воображаемая ситуация; сюжетные игры носят самостоятельный характер; в игре дети воплощают свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывают;
5) сюжетные игры дошкольников развиваются по определенным этапам, которые необходимо учитывать при организации игровой деятельности взрослыми;
6)у детей пятого года жизни активно формируется ролевой способ построения игры;
7) успешность руководства игровой деятельности детей обусловлена содержанием и формами работы старшего воспитателя.
Глава 2 Условия развития сюжетных игр детей среднего дошкольного возраста в дошкольном учреждении
2.1 Констатирующий эксперимент
Задачи:
- Выявить уровень развития сюжетной игры у детей средней группы.
- Проанализировать состояние предметно-игровой среды в средней группе детского сада.
- Выявить особенности руководства воспитателями сюжетными играми детей.
- Выявить особенности методической работы по организации руководства сюжетными играми детей пятого года жизни.
Базой для проведения экспериментальной работы стал ГОУ-детский сад №1547 г. Москвы. Исследование проводилось в средней группе. В эксперименте участвовало 15 детей в возрасте от 4 до 5 лет (см. приложение1), воспитатели группы, имеющие среднее специальное (педагогическое) образование, стаж работы 8 лет и 19 лет.
Для выявления уровня развития сюжетной игры детей пятого года жизни было проведено наблюдение за игровой деятельностью детей. Наблюдение проводилось во вторую половину дня . Сформированность игровых навыков оценивалось по параметрам, разработанным Н.Ф. Комаровой: содержание игры, способы решения игровых задач, взаимодействие детей в игре и их самостоятельность (см. приложение 2).
Анализ наблюдений показал следующее:
- как правило, дети в играх объединялись в группы из 2-3 человек, но чаще всего их игры носили индивидуальный характер;
- в играх дети в основном отражали сюжеты, близкие их личному опыту: «Семья», «Больница», «Шоферы»;
- в совместных играх со взрослым вносились сюжеты «Парикмахерская», «Магазин»;
- все игры детей были непродолжительными, дети быстро теряли интерес к ним.
Для иллюстрации приведем выписку из протокола наблюдений.
«Таня Ж. и Маша Л. сидят на стульчиках, ничем не занимаясь. Воспитатель предлагает им: «Девочки поиграйте в магазин. Маша будет продавцом, а мы, Таня, с тобой - покупателями». Девочки поднимаются и идут к столу, где разложены атрибуты к игре магазин. Таня берет сумку и начинает накладывать в нее овощи-муляжи. «Нет, Таня, я буду взвешивать, дай сюда, я – продавец», - говорит Маша Л.. Таня Ж. молча отдает овощи Маше, которая начинает взвешивать их на весах. Воспитатель стоит, наблюдая за девочками. «Все бери. Может еще возьмешь что-нибудь», - обращается Маша Л. к Тане Ж.. «Нет», - Таня Ж. отходит в сторону и ждет.. Воспитатель: «А мне дайте, пожалуйста, огурцов.» Маша Л.(продавец) – «Вот один большой остался». Девочка кладет его на весы, затем отдает огурец воспитателю. Воспитатель: « Маша, ты должна взять с меня деньги». « Я больше не хочу играть», - говорит Маша Л.. Девочки идут рисовать.»
Кроме того анализ данных наблюдений показал, что дети крайне редко играли в режиссерские игры. Сюжеты, наблюдаемых нами режиссерских игр, отражали события из личного опыта детей. Приведем выдержки из протоколов наблюдений.
«Аня Х. ведет по столу кошку, мяукает, затем она кладет кошку на стол, как будто она упала. «Ой, упала», - говорит Аня Х.. Потом поднимает кошку и продолжает вести ее дальше. Никаких обращений к кошке, никаких изменений в движении кошки не наблюдается.
Алеша М. сажает в машинку человечка. Везет ее по столу, сопровождая словами: «Поехали»… «Т-р-р…»… «Сломалась». Достает человечка, наклоняет его над колесом. «Починили, поехали».
В режиссерских играх дети использовали в основном повествовательную речь («Кошка гуляет»… «Ой, упала»…; «Поехали»… «Сломалась» и т. п.), встречалась и ролевая («Мяу-мяу»). Оценочных высказываний не было.
На основании данных, полученных в процессе наблюдений игровой деятельности, по выделенным критериям дети были разделены на три условно выделенных подгруппы.
Первую подгруппу (высокий уровень) составили 3 ребенка (20 % от общего количества детей).
Это дети, у которых довольно часто наблюдалось самостоятельное возникновение игровых замыслов (Настя Г.: «Давай играть в «дочки-матери»…), замыслы игр были разнообразными: ожидание гостей и подготовка к встречи их; болезнь дочки (куклы), посещение врача и др.
В играх детей этой подгруппы наблюдалось разнообразие самостоятельных игровых задач, количество которых достигало от 4 до 7 («Давай к нам придут гости, мы будем готовить салат. Иди в магазин, а я пока уберусь…»).
Игровые действия с игрушками в играх этих детей были разнообразные, обобщенные (Вероника. М. поднимает куклу с кровати: «Опять мокрая, горе мое. Она у меня только родилась. Сейчас постираю». Изображает как полощет белье и расстилает его на кровати. «Все , ложись». Кладет куклу в кроватку. «Надо сидеть около нее, а то опять заплачет»…).
Эти дети принимали роль, действовали согласно роли, ролевые высказывания детей были выразительны, возникали по инициативе детей (Настя Г., обращаясь к Веронике М.: « Я буду мамой, а ты – дочкой»… «Нет, я лучше буду сестрой, а дочками у нас будут куклы»…Настя Г.: «Ой, как я устала убирать комнату. Надо еще стол накрыть. Ой, опять дочка плачет». Подходит к люльки и качает ее : «Спи, не плачь»…) Также в играх этих детей появлялась ролевая беседа. Приведем пример такой беседы:
Настя Г.: - Сестра, помой овощи и фрукты.
Вероника М.: -Зачем фрукты, мы будем салат делать.
Настя Г.: - Ну, как ты не понимаешь? Можно сделать фруктовый салат.
Вероника М.: - Хорошо, а где тарелки?..
Дети этой подгруппы охотно вступали во взаимодействие со сверстниками и взрослыми, с удовольствием ставили другим игровые задачи, но сами не всегда принимали игровые задачи, поставленные сверстниками. Взаимодействия в играх были длительными, если дети играли со сверстниками из этой же подгруппы; в играх с другими детьми, которых мы отнесли ко второй подгруппе, взаимодействия были кратковременными. Приведем пример из протокола наблюдений:
Яна К.: «Аня, ты будешь моей дочкой. Давай ты будешь в детском саду, а я за тобой приду поздно, как- будто я на работе».
Аня Х.: «Нет, давай ты пойдешь в магазин и придешь за мной.» Яна К.: «Нет, я буду на работе. Иди в сад»…
Вторую подгруппу ( средний уровень) составили 6 детей ( 40 % от общего количества детей).
У детей второй подгруппы самостоятельное возникновение замыслов наблюдалось редко. Чаще всего эти дети принимали тему, предложенную сверстниками-лидерами или взрослыми ( Воспитатель: «Лаура, будешь играть в доктора.» Девочка кивает головой в знак согласия. Воспитатель: «Хорошо, вот тебе халат. А Вика с дочкой придет к тебе на прием» (дает Вике куклу). Вика молча берет куклу. Лаура : «Вика, дай мне куклу, я ее буду лечить». Вика отдает куклу, при этом не говоря ни слова. Лаура осматривает куклу: «Я ее послушаю (слушает фонендоскопом), ей надо таблетки пить и не гулять. На, Вика, неси ее домой, а мне принеси другую куклу, ну, дочку, я ее тоже буду лечить»).
Количество игровых задач в играх небольшое, чаще в играх наблюдалось 2-3 игровые задачи, которые дети ставили самостоятельно или с помощью взрослого ( Воспитатель, обращаясь к Маше Л., которой было предложено быть парикмахером: « Маша, ты должна причесывать , тех кто к тебе придет, делать им красивые прически, можно также делать стрижки.» Маша Л.: «Я еще буду мыть голову и сушить волосы. Я видела, когда была с мамой в парикмахерской»).
У детей второй подгруппы наблюдались развернутые игровые действия с игрушками. Так, в игре, пример которой мы приводили выше, Маша Л. (парикмахер) брала пузырек от шампуня, делала движение руками, как будто намыливала волосы Вовы А., смывала из кувшина «водой», сушила феном волосы мальчика, причесывала их расческой. Других игровых действий Маша Л. в этой игре не демонстрировала.
Было отмечено, что в играх дети роль принимали, их ролевые действия были однообразными, часто повторялись, сопровождались высказываниями (Таня Ж. берет фонендоскоп: « Я – врач, как Доктор Айболит». Берет мягкую игрушку (собаку): «Сейчас я послушаю , кашляйте…» (слушает в фонендоскоп); «Я Вам сделаю укол…» (берет шприц колет собаке в лапу). Дальше ролевые действия повторялись с другими игрушками. Затем к игре присоединилась Маша М.: «Давай я как будто заболела и пришла к тебе в больницу». Таня Ж.: « Давай… Садись сюда, я сначала тебя послушаю, а потом сделаю укол»… ). Ролевая беседа в играх этих детей не возникала.
Дети второй подгруппы вступали во взаимодействие в игре со взрослым и со сверстниками, которое было, как правило, кратковременным.
Третью подгруппу (низкий уровень) составили также 6 детей (40 % от общего количества детей).
У детей третьей подгруппы замысел игры, в основном, возникал по инициативе взрослого, но были отмечены случаи, когда у детей возникал свой замысел в индивидуальных играх. В таких играх дети самостоятельно ставили разнообразные взаимосвязанные игровые действия. Приведем пример из протокола наблюдений:
« Наташа М. играет в игровом уголке. Она расставляет посуду на столе, расставив ее, раскладывает на тарелки овощи, затем складывает их обратно в корзину, посуду по одному предмету относит на «кухню» в тазик. Сложив все посуду, делает круговые движения рукой, как будто моет под водой. Затем по одному предмету расставляет все в буфет. Когда последняя тарелка поставлена на полку, Наташа уходит ».
Игровые действия этих детей с игрушками развернутые, в своих играх дети использовали воображаемые предметы ( Максим Ч. в игре «шофер» нажимал на воображаемый «тормоз» ногой, а также заливал воображаемый «бензин» из воображаемого «шланга»).
В играх эти дети принимали на себя роль, чаще это происходило по предложению взрослого, но ролевые действия у них были однообразные, повторяющиеся . Так, например, в игре «дочки-матери», которую предложил воспитатель, Вика Ф. приняла на себя роль «мамы»,. Дочкой была кукла, играя с ней, укачивала ее на руках, клала в качалку, затем брала ее и снова качала. Так повторялось три раза, и на этом игра закончилась.
У этих детей ролевые высказывания возникали только по инициативе взрослого (Максим Ч. сидит на стуле, изображая как будто он едет на машине. Воспитатель спрашивает: «Максим, ты во что играешь?» Максим Ч.: «Я- шофер, я еду по Москве». Воспитатель: «Тебе далеко ехать? У тебя бензина хватит?» Максим Ч.: «Я сейчас буду бензин наливать». Максим Ч. встает, подставляет руки к спинки стула : « Все налил. Теперь на долго хватит». Сидится и «едет»…).
У детей третьей подгруппы не было зафиксировано ни одного взаимодействия со сверстниками в игре, взаимодействия со взрослым встречались крайне редко. Игры детей были кратковременными.
Результаты распределения детей по трем подгруппам представлены в таблице 1.
Таблица 1
Уровни овладения детьми игровой деятельностью
| Имя ребенка | Уровни развития игры | Содержание, определяющее уровни развития игровой деятельности |
| Вова А. Федя Б. Настя Г. Лаура Д. Таня Ж. Яна К. Маша Л. Вероника М. Наташа М. Алеша М. Данила С. Антон Т. Аня Х. Максим Ч. Вика Ф. | | Высокий уровень: игровые замыслы возникают самостоятельно, они разнообразны, самостоятельно ставят игровые задачи, действия с игрушками обобщенные и остаются еще развернутые, ролевые действия разнообразны, достаточно выразительны, сопровождаются ролевыми высказываниями, возникает ролевая беседа, взаимодействия со сверстниками могут быть длительными. |
| Средний уровень: замысел игры самостоятельный и с помощью взрослого содержание игры и предметные способы решения игровых задач развиты хорошо, ролевые способы менее сформированы: ролевые действия разнообразны, но не выразительны, ролевая беседа не возникает, взаимодействия со сверстникам и взрослыми кратковременные. | ||
| Низкий уровень: замысел игры самостоятельный и с помощью взрослого содержание игры и предметные способы решения игровых задач развиты хорошо, ролевые способы менее сформированы: ролевые действия разнообразны, но не выразительны, ролевая беседа не возникает, взаимодействия со сверстникам и взрослыми кратковременные. |
Условные обозначения:
- низкий уровень
Для выявления состояния предметно-игровой среды мы проанализировали планирование групповой комнаты, предметное оснащение и особенно подробно остановились на описании игрушек, предметов, включаемых в предметно-игровую обстановку. При описании остановились на оценке достаточности, разнообразии игрушек и игрового оборудования, наличия предметов-заместителей; соответствия игрового оборудования гигиеническим и эстетическим требованиям, а также возрастным особенностям детей.
Групповая комната традиционно представляет собой помещение прямоугольной формы, по периметру которого располагается мебель, зона с детскими столами для занятий, настольных игр, дидактического материала, приема пищи. Все игровые зоны находятся на ковре, предназначенном для свободной деятельности детей.
В изучаемой нами группе есть специальный игровой уголок, оборудованный по принципу подбора игр по игровым зонам: «Семья», «Больница», «Магазин», «Парикмахерская». В отдельных нижних ящиках находится строительный материал, конструкторы «Лего» разных размеров, которыми дети с удовольствием пользуются во время игры. В игровых зонах находится достаточное количество атрибутов к темам игр. Например, для игры в «Больницу» в наличии имеются и белый халат, и медицинские приборы (игра «Маленький доктор»), всевозможные пузырьки и коробочки от таблеток; для игры в «магазин» - халат для продавца, касса, игрушечные деньги, весы, муляжи (овощи и фрукты), разложенные в корзины и пластмассовые ящички; для игры «семья» - набор деревянной мебели: кухня, спальня, гостиная. Мебель подобрана по росту детей. В игровом уголке есть разнообразные сюжетные игрушки: куклы, зверюшки, посуда, телефоны, штурвалы, рули, а также постельные принадлежности и комплекты кукольной одежды. Дети располагают и техническими игрушками (автомобили разных размеров, инструменты для ремонта машин: плоскогубцы, клещи, молоток), которые могут быть использованы в разных играх.
Из-за нехватки средств детский сад не в состоянии закупать новые игрушки, стараются поддерживать старые игрушки в должном состоянии. Некоторые дети приносят свои любимые игрушки из дома – это всевозможные трансформеры, куклы Барби, мягкие игрушки.
Анализ предметно-игровой среды показал, что в игровом уголке нет предметов-заместителей и полифункциональных предметов, таких как: шишек, желудей, палочек, катушек, киндер-яиц и т.д.
Выявление особенностей руководства воспитателями сюжетными играми детей осуществлялось по параметрам, предложенным Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной:
-какое место в режиме дня воспитатель отводит играм;
-как воспитатель организует предметно-игровую среду ;
-как воспитатель приобщает детей к организации среды;
-как воспитатель обогащает опыт детей с целью развития игры;
-включается ли в игру, берет ли на себя роли;
-какие методы руководства игрой использует ( прямые и косвенные);
В наблюдаемой нами группе воспитатели организовывали сюжетные игры во вторую половину дня. Во время проведения дневных прогулок детям предоставлялось время для самостоятельных игр. Было отмечено, что воспитатели исследуемой группы жестко регламентировали игровую деятельность детей во вторую половину дня: давали готовую тему игры, связанную с определенной сферой реальной жизни; подбирали сами материал, не приобщая детей к организации среды; распределяли роли; предлагали готовые сюжеты. Приведем выдержки из протоколов наблюдений:
«Воспитатель: - Мальчики, идите сюда, поиграйте в « автобус». Вот автобус (построенный заранее воспитателем из стульев), Вова будет шофером, а вы пассажиры.
Алеша М.: - Я тоже хочу быть шофером.
Воспитатель: - А ты будешь кондуктором. Садитесь , поедем в зоопарк»…
«Воспитатель: - Настя, возьмите к себе в игру Наташу. Она будет у вас дочка».
Настя Г. – У нас уже есть дочка (показывает на куклу).
Воспитатель: - Тогда она будет у вас парикмахером. Вот вам стульчики, здесь будет парикмахерская. Наташа иди сюда. Вероника, Настя идите вас Наташа причешет.
Девочки подходят к Наташе. Наташа причесывает Настю. Вероника наблюдает за воспитателем. Затем Настя встает и уходит играть в «семью». Вероника идет за ней. Наташа кладет расческу , идет рисовать.»
Для выявления представлений воспитателей о специфике руководства сюжетными играми детей среднего дошкольного возраста нами была проведена беседа с воспитателями данной группы. Беседа проводилась по следующим вопросам:
- Какое место должна занимать игра в жизни ребенка, почему?
- Какое место Вы ей отводите в режиме дня?
- Как Вы планируете методы и приемы, направленные на развитие игры?
- Как Вы обогащаете впечатления детей с целью развития игр?
- Какими приемами пользуетесь при руководстве игровой деятельности?
- Считаете ли Вы необходимым включаться в игру на главных или второстепенных ролях?
- Какие условия, на Ваш взгляд, способствуют развитию сюжетных игр?
Анализ бесед позволил установить, что для развития игровых умений воспитатели считают необходимым использование следующих методов: обогащение знаний путем бесед, наблюдений, чтения художественной литературы; создание специальной обстановки (игровых зон на определенные темы, например, «Парикмахерская», «Больница» и т.д.); советы ( какие действия должен выполнять ребенок в «роли», по организации игровой среды, по выбору темы). Анализ ответов показал, что воспитатели не имеют правильных представлений по некоторым аспектам игровой деятельности, таких как:
- обучение детей ролевому поведению;
- формирование у детей самостоятельности по выбору темы;
- по особенностям организации предметно-игровой среды.
Для выявления особенностей методической работы по руководству сюжетными играми детей нами была проанализирована документация старшего воспитателя.
Анализ показал, что в течение трех лет задачи, касающиеся развития сюжетной игры, перед коллективом детского сада не ставились. В планах воспитательно-образовательной работы коллектива дошкольного учреждения намечены формы методической работы ( в основном это консультации) по внедрению обучающих игр, но в них не предусматривалось ознакомление воспитателей со значением сюжетных игр для развития детей, не были запланированы формы работы по формирования знаний у воспитателей о видах сюжетных игр и их особенностях, об этапах развития игровой деятельности детей на каждой возрастной ступени , а также о подходах к руководству этими играми со стороны взрослых.
Полученные результаты позволили нам приступить к формирующей части нашего исследования, которое осуществлялось в соответствии с выделенной гипотезой.
2.2
Формирующий эксперимент.
На этапе формирующего эксперимента нами были выдвинуты следующие задачи:
- сформировать у воспитателей представления об особенностях руководства сюжетной игрой у детей среднего возраста;
- совместно с воспитателями разработать методику руководства сюжетными играми детей.
В соответствии с поставленными задачами были продуманы и разработаны формы методической работы старшего воспитателя. В его задачу входило: сформировать представления воспитателей о новых подходах к классификации игр, о роли сюжетных игр в развитии личности ребенка; изучить с педагогами этапы развития игровой деятельности, особенности ее развития на каждой возрастной ступени дошкольников; познакомить воспитателей с новыми подходами к руководству сюжетными играми детей и помочь внедрить их в практику работы педагогов дошкольного учреждения.
Работа проводилась как со всеми воспитателями, так и отдельно с воспитателями разных групп. В соответствии с целью нашего исследования мы представили работу с воспитателями средней группы.
Со всеми воспитателями дошкольного учреждения был проведен семинар-практикум. Нами был составлен план семинара ( см. приложение 3), в который были включены следующие вопросы:
1. Виды сюжетных игр и их значение для всестороннего развития детей.
2. Режиссерские и сюжетно-ролевые игры, их особенности, этапы развития
3. Современные подходы к руководству игрой детей дошкольного возраста на всех возрастных этапах.
4. Создание условий для развития сюжетных игр во всех возрастных группах.
На первом семинарском занятии вниманию воспитателей была предложена классификация игр, разработанная С.Л. Новоселовой. В соответствии с классификацией педагоги рассмотрели специфику сюжетно-отобразительных, сюжетно-ролевых, режиссерских и театрализованных игр; самостоятельно определили, что в основе этих игр лежит сюжет. Для того, чтобы воспитатели усвоили понятия: сюжет и содержание игры, их вниманию были предложены выдержки из работ А.П. Усовой и Д.Б. Эльконина.
С целью ознакомления воспитателей со значением сюжетных игр для всестороннего развития детей педагогами была изучена психолого-педагогическая литература : книга А.П. Усовой «Роль игры в воспитании детей», статья Л.А. Венгера «Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка», статья из книги «Игра дошкольника» под редакцией С.Л. Новоселовой «Всестороннее воспитание детей в игре».
Второе семинарское занятие было проведено с целью ознакомления воспитателей с особенностями режиссерских и сюжетно-ролевых игр, а также с этапами развития игровой деятельности дошкольников. Внимание воспитателей было акцентировано на положении, отмеченном исследователями детской игры, о том, что для полноценного развития сюжетных игр важен каждый ее этап : от предметно-действенного способа до сюжетосложения.
Для третьего семинарского занятия мы предложили воспитателям изучить и проанализировать новые подходы к руководству игровой деятельности по методической литературе : статьи Е.В. Зворыгиной и Н.Ф. Комаровой из книги «Игра дошкольника» и книгу Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой « Организация сюжетной игры в детском саду».
На основе анализа литературы воспитатели выделили условия, необходимые для руководства сюжетной игрой дошкольников на разных этапах ее развития. Материал, составленный педагогами, был представлен на семинарском занятии ( см. приложение 4), который был использован для обсуждения данной проблемы.
Повышению знаний также способствовало участие всех педагогов детского сада в составлении подробных аннотаций методической литературы по проблеме развития сюжетной игры у детей на разных возрастных этапах.,
Последнему семинарскому занятию, которое носило практический характер, предшествовали открытые показы воспитателями приемов руководства сюжетных игр в разных возрастных группах.
На семинарском занятии мы проанализировали увиденное, определили достоинства и недостатки, просмотренных показов руководства игровой деятельностью. Затем воспитателям было дано задание - смоделировать ситуации руководства сюжетными играми детей в соответствии с этапами, выделенными Н.Я. Михайленко, а именно: этап формирования игровых умений, этап формирования ролевого поведения и этап сюжетосложения. Воспитатели использовали разные сюжеты, предложенные в методике Н.Я. Михайленко:
-на этапе формирования условных действий одноперсонажный сюжет («воспитатель» берет на себя роль шофера, стул – это машина; педагог играет, проговаривая свои действия вслух, привлекая к такой же роли «ребенка»);
-на этапе формирования ролевого поведения многоперсонажный сюжет, (сюжет- «путешествие на корабле»; второстепенная роль у «воспитателя» – пассажир, у «ребенка» - капитан; при этом по ходу игры «воспитательница» поменяла свою роль на другую второстепенную роль - матроса);
- на этапе формирования сюжетосложения воспитателем был развернут «многотемный» сюжет , который был разыгран в игре-придумывании (воспитателям было предложено рассказать свою сказку, по очереди придумывая сюжет; начало давалось им готовое).
Таким образом, на семинарских занятиях педагоги получили теоретические знания и практические умения по проблеме руководства игровой деятельностью детей.
В своей работе мы использовали и такую эффективную форму методической помощи, как консультации. Учитывая, что для развития самостоятельной сюжетной игры существенное значение приобретает правильная организация предметно-игровой среды, и она создается воспитателями и детьми под руководством взрослых, мы подготовили и провели коллективную консультацию на тему «Предметно-игровая среда как условие для развития самостоятельной игровой деятельности детей в дошкольном учреждении», где использовали материал , предложенный С.Л. Новоселовой и Н.А. Реуцкой ( см. приложение 5).
Консультации проводили дифференцированно, с учетом опыта работы педагога и возрастной группы, в которой он работает. Так , для воспитателей средней группы нами была подготовлена и проведена консультация по перспективному планированию игровой деятельности, с использованием материала Е.В. Зворыгиной и Н.Ф. Комаровой . Это было обосновано тем, что у педагогов были затруднения в планировании своей работы по игровой деятельности.
Воспитателям средней группы было предложено познакомиться и проанализировать перспективные планы по формированию игры, представленные в книге «Игра дошкольника» под редакцией С.Л. Новоселовой. На основе анализа воспитателям было дано задание составить перспективные планы к сюжетным играм в своей возрастной группе ( см. приложение 6). Затем эти планы были проанализированы с воспитателями и даны рекомендации к использованию этих планов в практике работы по формированию игровых умений у детей пятого года жизни.
Кроме того, для воспитателей экспериментальной группы была проведена консультация по теме: «Формирование ролевого поведения дошкольников в сюжетных играх». С целью данной консультации было формирование у воспитателей представлений о том, что ролевое поведение дошкольников формируется успешно при условии, что первоначально воспитатель включается в совместную игру с детьми; воспитатель в игре не руководитель, а партнер; игра должна развертываться так, чтобы у ребенка открылась необходимость соотнесения его роли с другими ролями; в игре у ребенка должна быть возможность смены роли для развертывания интересного сюжета; использовать игры, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными ролями, и в игре должно быть больше персонажей, чем участников.
На консультации воспитатели познакомились со структурами сюжетов, которые использовали в своих исследованиях педагоги Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Воспитателям было предложено разработать аналогичные схемы сюжетов для их возрастной группы. Данные схемы представлены нами в приложении (см. приложение 7).
Таким образом, у воспитателей были сформированы представления о методах и приемах руководства сюжетными играми дошкольников.
Учитывая, что успешное формирование игры в среднем возрасте будет зависеть от преемственности в содержании и педагогических приемах всех компонентов комплексного руководства игрой, на втором этапе формирующего эксперимента мы использовали перспективные планы по формированию и активизации игры детей, разработанные воспитателями и проанализированные на консультации.
По завершению запланированной работы с воспитателями начала проводиться целенаправленная работа с детьми.
Работа с детьми проводилась воспитателями под руководством методиста. Работа проводилась по четырем направлениям:
- обогащение социального опыта детей в повседневной жизни;
- обогащение игрового опыта детей (здесь мы использовали совместные с воспитателем игры по методике Н.Я. Михайленко);
- изменение предметно-игровой среды;
- игровые проблемные ситуации, побуждающие к ролевому поведению.
Воспитатели побывали с детьми на экскурсии в медицинском кабинете, где наша медсестра рассказала о своей работе, показала некоторые медицинские инструменты, рассказала о том, как ими пользоваться. Провели экскурсию к поликлинике, где воспитатель обратила внимание детей на машину «скорой помощи». Она рассказала, что у шофера, работающего на этой машине очень важная работа: доставлять врача к больному, для этого он должен хорошо управлять машиной, знать дорогу, чтобы быстро оказать помощь больному.
Затем пригласили в гости к детям маму Максима Ч. – медсестру. Она рассказала о своей работе, объяснила, как работает врач (осматривает больного: слушает, смотрит горло,…общается с медсестрой, делает ей указание: выписать направление, сделать прививку и т.д., а также ходит по вызовам к больным).
Воспитатели читали детям такие художественные произведения, как «Доктор Айболит» К.И. Чуковского, «Наш доктор» А. Кардашовой. Без внимания не оставались дети, пришедшие в детский сад после болезни. Воспитатели, привлекая других детей, проводили с ними беседы. Приведем пример такой беседы:
Воспитатель: - Ребята, посмотрите Таня пришла. Танечка, тебя так долго не было, что случилось.
Таня Ж.: - Я же болела.
Воспитатель: - А что же у тебя болело?
Таня Ж.: - Головка и кашляла.
Воспитатель: - А кто же тебя вылечил?
Таня Ж.: - Мама.
Воспитатель: - Мама тебя любит, поэтому не хочет, чтобы ты болела. А она знает как тебя лечить?
Таня Ж.: - К нам же врач приходила, она маме все написала, ну, как меня лечить. Мама и лечила…
Для того , чтобы игра была полноценной, необходимо было научить детей специфическим игровым умениям, которые они могли приобрести в совместной игре с партнером-взрослым. Такая работа проводилась индивидуально с каждым ребенком в утренние и вечерние часы, когда детей в группе было немного. Работа строилась таким образом: воспитатель предлагала ребенку поиграть в «больницу», ему предлагалась роль «врача», воспитатель брала на себя роль «пациента», затем по ходу игры меняла свою роль. Так, в игре с Машей Л. воспитатель обратилась к девочке: « Маша, давай поиграем в «больницу». Ты будешь врач, а я - медсестра. Будем готовиться с тобой к приему больных». Воспитатель одевает халат, девочка тоже, воспитатель как будто моет руки : « Мария Викторовна, скоро придут больные, что еще нужно сделать?» Маша Л. : « Нужны рецепты, чтобы больным выписывать. А больше не знаю чего.» Воспитатель берет листы бумаги : « Вот рецепты готовы. Можно я пойду в прививочный кабинет». Маша Л.: «Да». Воспитатель говорит: «Теперь я буду больным»…
Меняя свои роли в ходе игры, воспитатель все время фиксировала на этом внимание ребенка, активизировала ролевую речь девочки своими вопросами.
На следующем этапе воспитатель брала на себя главную роль, а ребенку предлагала дополнительную. В процессе игры воспитательница стимулировала последовательную смену ребенком игровых ролей: « Давай играть, я буду врач, а ты – больной, придешь ко мне на прием.»… Затем воспитатель предлагала ребенку поменять роль: « Давай, как будто больная ушла, а ты будешь другим врачом…».
Аналогичная работа проводилась со всеми детьми индивидуально, иногда в небольших подгруппах детей, когда на роли пациентов воспитательница привлекала еще нескольких детей: «Давайте как будто, вы тоже заболели и пришли к врачу». При этом воспитатель меняла свои роли, а также и роли детей. Основная же роль «врача» не менялась. Таким образом , воспитатель показала детям, как надо выстраивать игровое взаимодействие с позиции разных ролей.
Такая работа способствовала повышению игровой активности детей. Они с интересом отдавались игре, увлеченные ролью.
Аня Х. – «медсестра», выходя из кабинета врача, объясняет: «Врач уже освободился, можно зайти. Заходите, пожалуйста! Сейчас мы Вас полечим, не беспокойтесь. И рецепт выпишем.»
Лаура Д. –«врач», дает совет: «У вашей дочки грипп, ее нужно уложить в постель. Гулять нельзя. Будете ставить ей горчичники и давать лекарство. А сейчас мы ей сделаем укол. Медсестра, сделайте ей , пожалуйста, укол. Не бойся это не больно.»
Яна К. – «мама» больной куклы, гладит «дочку»: « Не плач, я тебе куплю конфетку . Доктор, а рецепт Вы мне напишите»…
Алеша М. – «шофер» машины «скорой помощи», обращаясь к пациентке: « Садитесь, я Вас отвезу домой. А то у Вашей дочки, наверное, температура.»…
Наши наблюдения за игрой детей в «больницу» показали, что у детей возросли игровые навыки, содержание игры стало разнообразнее, интереснее, взаимодействие длительным ( от 40 минут до 1 часа), количество участников увеличилось до 7 – 10 детей.
Аналогичная работа была проведена нами по развитию сюжетной игры «Транспорт». С этой целью мы организовали следующие формы и методы работы: занятия, наблюдения, целевые прогулки, дидактические игры, чтение художественной литературы, рассматривание картин, совместные игры со взрослым. Так, нами были проведены занятия на темы: «Прогулка по городу» с целью уточнить и расширить знания детей о транспорте, приучать детей к культуре поведения в транспорте; «Улица полна неожиданностей» с целью: расширить представление детей о правилах поведения на улице и во дворе; «Труд шофера» с целью познакомить детей с трудовыми действиями шофера, его простейших отношений с другими людьми; о помощи , которую оказывают машины людям, создавать целостное представление о труде шофера; «Транспорт специального назначения» - это занятие проводилось с целью закрепить знания детей о машинах специального назначения («скорая помощь», пожарная машина, мусоровоз).
Во время прогулок с детьми были проведены целевые наблюдения, целью которых было уточнить представление детей об улице, дороге, тротуаре, о грузовых, легковых автомобилей.
Было также проведено знакомство детей с «островком безопасности». Детям разъяснялось значение этого островка, закреплялись знания о двухстороннем движении, сигналах светофора.
В своей работе мы использовали дидактические игры: « Соберем машину» и «Трамвай». Первую игру проводили с целью закрепления частей машины, вторую – с целью закрепления особенностей передвижения разного транспорта. Для создания у детей образов для передачи их в играх им были прочитаны литературные произведения С. Михалкова «Моя улица», «Светофор», «Бездельник светофор» и С. Маршака «Милиционер».
В группе воспитатели вместе с детьми сделали макет улицы, приобрели маленькие машинки, человечков, домашних животных. На этом содержании и материале разворачивались режиссерские игры, где персонажами игры становились шоферы разных машин, а также животные. Приведем примеры:
«В игре Данила С. катал по макету машину «скорой помощи», увидел маленькую игрушку кошку, взял ее в игру. Во время игры ребенок сопровождал игровые действия словами : «Доктор едет к больному, а кошка дорогу перебегала …З-з-з –тормоз… «Где эта кошка?».. . А кошка за дом спряталась…». Для того чтобы помочь ребенку ввести еще несколько персонажей в игру, воспитатель взяла человечка и предложила ему: « Давай я, как будто, буду милиционером и буду следить за порядком на дороге, чтобы шоферы и пешеходы не нарушали правила дорожного движения».
Данила С.: - Пешеходов у нас нет.
Воспитатель: - Даня, давай возьмем из строителя кирпичики, и это будут у нас пешеходы. Ведь их должно быть много.
Мальчик быстро идет к корзине со строителем и приносит шесть кубиков.
Воспитатель: - Давай, разделим с тобой персонажей…»
Игра разворачивалась по сюжету, придуманному ребенком совместно с воспитателем.
Приведем другой пример, где воспитатель объединяла детей для совместных игр и обучала ролевым действиям.
« Воспитатель внесла в группу новую игрушку «бензоколонку». Привлекла внимание Антона Т. и Максима Ч.: - Мальчики, давайте поиграем с вами в «Транспорт». Я буду пешеходами, а вы кем хотите быть?
Максим Ч.: - Я буду милиционером.
Антон Т.: - Я не знаю.
Воспитатель: - Нам нужен еще бензозаправщик и шоферы для машин.
Антон Т.: - Тогда я буду шофером. (Берет две машинки: «скорую помощь» и автомобиль)
Максим Ч.: - А я тогда буду машины заправлять.
Воспитатель: - Ты можешь быть милиционером и бензозаправщиком.
Взаимодействия в игре проходили по инициативе воспитателя, она ставила перед детьми игровые задачи:
Воспитатель: - Товарищ милиционер, нам надо дорогу перейти, а светофор не работает. Помогите нам.
Максим Ч. ставит своего милиционера перед машиной Антона Т.: - Стоп.
Проходите. Путь открыт…
Воспитатель ставит у дороги пешехода: - Остановите машину, подвезите меня домой.
Антон Т. : - Садитесь.
Воспитатель: - Кажется, у Вас кончается бензин…»
Данная игры способствовали формированию игровых умений детей, так как дети мысленно ставили себя на место конкретных персонажей и действовали за них, смотрели на события с различных позиций, учились действовать во взаимодействии с взрослым и сверстниками.
Для формирования ролевого поведения в совместных играх в рамках конкретного сюжета воспитатель брала на себя разные роли, например: «пассажира», которую по ходу игры меняла на роль «милиционера» или «слесаря» в зависимости от того, как сам ребенок развивал сюжет. Так, в игре с Вовой А. воспитатель предложила: « Давай мы как будто нарушили правило движение, очень быстро ехали, и нас остановил милиционер». Мальчик ответил: «Нет, лучше пусть у машины отвалилось колесо». Воспитатель: «Хорошо, тогда я буду слесарь»…
Совместная игра с взрослым строилась также как и в первой сюжетной игре по двум направлениям: у воспитателя сначала были дополнительные роли, у ребенка – основная, затем воспитатель выполняла основную роль «шофера», а ребенок выполнял роли «пассажира», «милиционера», «слесаря».
В сюжетно-ролевой игре «Транспорт» мы использовали крупные мягкие модули, а также крупный строитель, стулья. Иногда было достаточно одного стула, руль был воображаемым, но дети с удовольствием и долго играли.
С детьми , у которых был низкий уровень развития игровых умений (III подгруппа), проводилась работа по формированию ролевых действий, а также приобщению детей к взаимодействию со сверстниками.
На основании наблюдений за самостоятельными играми Вики Ф. и проведенного анализа мы сделали вывод, что девочка редко играет в сюжетные игры, игровые замыслы однообразные, в играх использовала только знакомые действия и повторяла их многократно. Во взаимодействие с взрослыми и со сверстниками не вступала. Исходя из этого, мы поставили своей задачей – сформировать умение у Вики Ф. использовать в сюжетных играх разнообразные игровые действия, принимать роль, а также активизировать на взаимодействие в играх с взрослым и сверстниками.
Так, например, в игре «дочки-матери» Вика Ф. лишь укачивала куклу и сидела на стульчике. Заметив это, воспитательница сказала: « Что это у тебя дочка все спит да спит? Наверное, ее пора вывести погулять?» Но Вика продолжала сидеть. Тогда воспитательница предложила ей погулять вместе, взяв на себя роль другой «мамы»: « Вот моя дочка, ее зовут Катя. А как Вашу дочку зовут?». Девочка ответила: «Кристина». Воспитатель, поддерживая ролевую беседу, предложила погулять вместе, а потом отвести «дочек» в «детский сад», который организовали Настя Г. и Вероника М..
Для того, чтобы научить Вику Ф. ставить разнообразные игровые задачи, воспитатели предлагали девочке в играх разнообразные игровые задачи в косвенной формулировке. Например, обращались к ней с такими ситуациями: «Вся одежда у твоей дочки уже испачкалась. Что же делать?»… «Твоя дочка скоро, наверное, проснется и захочет есть. Ты ей приготовила уже завтрак?». Таким образом, Вика Ф. ставила сама себе игровую задачу: «Я постираю, а ей пока одену другую»… «Я ей сейчас кашу сварю».
В следующий раз, чтобы вовлечь Вику Ф. во взаимодействие, воспитатель предложила ей: «Давай с тобой поиграем в «семью». Ты будешь «мама», а я – «дочка». Как будто мы с тобой утром собираемся идти в детский сад». Воспитатель активизировала девочку вопросами: « Мама, а что мы будем завтракать?.. Что мне надеть в детский сад?.. Мама, мой быстрей посуду, а то мы опоздаем в детский сад…и т.д.». Вика вступала во взаимодействие с педагогом, в игре возникала ролевая беседа, но она была невыразительна. Девочка отвечала на вопросы, поставленные воспитателем по ходу игры: «Да»… «Хорошо»… «Готово». Вика Ф. ролевые действия выполняла, но они были невыразительны. Затем воспитатель поменяла себе роль: «Теперь я как будто «бабушка», а ты вернулась с работы»…
Так проводилось несколько серий игр на разных сюжетах. В результате Вика Ф. стала участвовать в совместных играх со сверстниками, но взаимодействие в игре было кратковременным: Вика быстро выходила из игры, роли всегда были дополнительные: пациент в «больнице», ребенок в «детском саду», дочка в «семье». Нами была намечена дальнейшая работа по формированию ролевого поведения у Вики Ф..
Федя Б., которого мы также условно отнесли к низкому уровню (III подгруппе), часто строил из крупного строительного материала разные постройки, в совместных играх с детьми не участвовал. Воспитатель, учитывая его интерес к строительным играм, предложила построить ему самолет. «Федя, давай ты будешь пилот, а я пассажир. Мне надо улететь в другой город, у моей подруги день рождения». Федя подумал, что-то вспоминая, и сказал: «А билет у Вас есть?» «Да»,- воспитатель показала лист бумаги. «Садитесь». В процессе совместной игры воспитатель для того, чтобы помочь ребенку совершать игровые действия, соответствующие предложенной роли, а также сопровождать их ролевыми высказываниями, задавала мальчику вопросы. Например, «А как Вы поднимете самолет в воздух?.. Хватит нам горючего, чтобы долететь до места? Вы заправили горючим самолет?.. и т.д.». Затем воспитатель привлекла к игре Алешу М.: «Алеша, будешь пассажиром? Смотри, какой самолет и пилот высокого класса.» Алеша согласился и, принимая участие в игре, помогал в развитии содержания: « Давайте, у нас будет тренировочный самолет и мы будем прыгать с парашютами». Сюжет этой игры мальчики повторяли и на следующий день. Воспитатель вовлекла в игру еще нескольких детей. Затем воспитатель проводила аналогичную работу, но на другом сюжете. Таким образом, воспитатель способствовала формированию ролевых действий у Феди Б., которые стали более выразительными, сопровождающимися ролевыми высказываниями, а главное мальчик стал чаще вступать во взаимодействие со сверстниками в сюжетных играх.
В результате проведения формирующего эксперимента мы получили следующие данные: дети экспериментальной группы стали чаще играть в сюжетно-ролевые игры, четко передавая ролевое поведение. При этом большую помощь в развитии игровой деятельности оказала совместная игра ребенка с взрослым, а также правильно организованная педагогами предметно-игровая среда в сочетании с полученными знаниями и впечатлениями об окружающем социальном мире.
2.3
Контрольный этап
Для выявления эффективности проведенной нами работы и подтверждения выдвинутой гипотезы нами был проведен контрольный эксперимент.
В контрольном эксперименте были использованы те же методы, что и на констатирующем.
Данные контрольного эксперимента позволили выявить позитивные изменения в сюжетных играх детей. Они стали чаще играть в сюжетные игры, сюжеты обогатились, стали содержательнее.
Так, если на этапе констатирующего эксперимента в основном наблюдались однотипные действия и сюжеты («Семья», «Больница»), то на этапе контрольного эксперимента было отмечено, что дети играли в такие игры, как «Шоферы», «Больница», «Семья», «Автобус», «Магазин» и др. Дети стали самостоятельно ставить игровые задачи, распределять роли, количество ролей увеличилось (с 2 до 6-8), игровые действия детей стали разнообразнее, в игре все чаще стала присутствовать содержательная ролевая беседа, взаимодействия в играх стали более длительными, в играх дети помимо игрушек стали чаще использовать предметы-заместители.
Результаты данных контрольного эксперимента представлены в таблице 2.
Таблица 2.
Уровни овладения детьми игровой деятельностью
(контрольный этап)
| Имя ребенка | Уровни развития игры |
| Вова А. | |
| Федя Б. | |
| Настя Г. | |
| Лаура Д. | |
| Таня Ж. | |
| Яна К. | |
| Маша Л. | |
| Вероника М. | |
| Наташа М. | |
| Алеша М. | |
| Данила С. | |
| Антон Т. | |
| Аня Х. | |
| Максим Ч. | |
| Вика Ф. | |
Условные обозначения:
Сопоставительные данные распределения детей по подгруппам представлены в таблице 3.
Таблица 3
Динамика развития уровня игровой деятельности детей.
| Имя ребенка | Уровни развития сюжетной игры | |
| Констатирующий эксперимент | Контрольный эксперимент | |
| Вова А. | | |
| Федя Б. | | |
| Настя Г. | | |
| Лаура Д. | | |
| Таня Ж. | | |
| Яна К. | | |
| Маша Л. | | |
| Вероника М. | | |
| Наташа М. | | |
| Алеша М. | | |
| Данила С. | | |
| Антон Т. | | |
| Аня Х. | | |
| Максим Ч. | | |
| Вика Ф. | | |
