Вступ

Актуальність обраної нами теми полягає в тому, що появлення і розвиток активних методів обумовлено тим, що виникають нові завдання перед процесом навчання|, які полягають в тому, щоб не тільки| дати студентам знання, але і забезпечити формування і розвиток пізнавальних інтересів і здібностей, творчого мислення, умінь та навичок самостійної розумової праці. Виникнення нових завдань обумовлене бурхливим розвитком інформації. Якщо раніше знання, отримані раніше, могли служити людині протягом всього його трудового життя, то в століття бурхливих темпів зростання інформації їх необхідно постійно поновлювати, що може бути досягнуте головним чином шляхом самоосвіти, а це вимагає від людини пізнавальної активності й самостійності.

Пізнавальна активність і пізнавальна самостійність - це якості, що характеризують інтелектуальні здібності людини до учіння. Як й інші здібності, вони виявляються і розвиваються в діяльності. Відсутність умов для прояву активності й самостійності призводить до того, що вони не розвиваються. Ось чому тільки широке ви користування активних методів, що спонукають до мислительної та практичної діяльності, розвиває такі важливі інтелектуальні якості людини, що забезпечують надалі його діяльне бажання в постійному оволодінні знаннями і застосуванні їх на практиці.

Тема дослідження – використання активних методів навчання у вищих навчальних закладах I-II рівнів акредитації.

Об'єкт дослідження - процес реалізації активних методів навчання в системі профтехосвіти.

Предмет дослідження - активні методи навчання.

Мета дослідження – розглянути сучасні активні методики навчання, їх методичні принципи у вищих навчальних закладах I-II рівнів акредитації.

Виходячи з вище сказаного нами була сформульована гіпотеза дослідження: застосування активних методів навчання дійсно приведе до продуктивної розумової і практичної діяльності учнів в процесі оволодіння навчальним матеріалом.

Для досягнення мети дослідження і висунутої гіпотези необхідно вирішити такі завдання:

1.Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми впровадження активних методів навчання в навчальний процес.

2. Розробити методику проведення практичного заняття з активними методами навчання.

3. Впровадити практичне заняття з активними методами навчання вначальний процес.


Розділ 1.

Теоретичне обґрунтування активних методів навчання у технічних закладах 1-2 рівнів акредитації

1.1 Аналіз різних методів навчання
Серед основних умов, які визначають ефективність викладання-учіння, особливе місце посідають методи навчання, бо вони безпосередньо формують і визначають характер взаємин педагогів і учнів, суттєво впливають на формування суб'єкт-суб'єктних стосунків між ними.

Поняття «метод навчання» досить складне, що зумовлюється надзвичайною багатогранністю процесу, який має відображати ця категорія. Г. Ващенко подав зміст загальних методів навчання і їх класифікацію. На його думку, метод навчання — це засіб або система засобів, свідомо вживаних досягнення тих спеціальних завдань, що містить у собі навчальний процес. А. М. Алексюк визначає метод навчання як спосіб вільної діяльності вчителя і учнів, яка передбачає оволодіння учнями соціальним досвідом людства та організацію і керівництво вчителя навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

В. 0, Онищук для дефініції методу навчання використовує видове поняття «прийом»: «Методи навчання — це впорядковані системи взаємопов'язаних прийомів педагогічної діяльності учнів, які спрямовані на досягнення дидактичних, виховних і розвиткових цілей». У педагогіці до цього часу не припиняються дискусії щодо розкриття сутності методів навчання та їх класифікації. Поняття «метод навчання» органічно включає в себе:

- навчальну роботу педагога (викладання);

- навчально-пізнавальну діяльність учнів (учіння);

- специфіку їхньої діяльності щодо досягнення цілей навчання.

Таким чином, метод навчання — це способи та прийоми спільної впорядкованої, взаємозв’язаної діяльності вчителів і учнів, спрямовані на оволодіння знаннями, навичками та вміннями, різнобічний розвиток розумових і фізичних здібностей, формування рис, необхідних для повноцінного життя та майбутньої професійної діяльності.

В дидактиці поширене також поняття «прийом навчання» — окремий крок для реалізації навчальної мети, складова частина чи деталь методу, тобто часткове поняття відносно поняття «метод».

Кожен метод навчання складається з множини дидактичних прийомів, органічно поєднаних між собою в певну систему. В окремих методичних ситуаціях прийом може виступати як метод навчання, і, навпаки, метод може бути прийомом, тому що вони діалектично взаємозв'язані. Наприклад, бесіда — самостійний метод навчання, але коли вона епізодично використовується педагогом під час практичних занять, то виступає як прийом навчання, що входить до методу практичних дій. Метод і прийом можуть мінятися місцями. Свою назву той чи інший метод навчання отримує за провідним дидактичним прийомом, який використовується на даному занятті.

Деякі автори, наприклад Я. Є. Мойсеюк, І. П. Підласий, виокремлюють дві складові частини методу, об'єктивну і суб'єктивну⁵. Об'єктивна — зумовлена постійними положеннями, обов'язково присутніми в будь-якому методі, незалежно від того, який педагог їх використовує, а суб'єктивна — особистістю педагога, його творчістю, педагогічною майстерністю, індивідуально-психічними особливостями учнів, конкретними організаційними, змістовими, методичними та матеріально-технічними обставинами. Сам по собі метод і не хороший, і не поганий. Ефективність кожного методу залежить від суб'єктивної частини, тобто, першою чергою, від педагогічного мистецтва, натхнення, творчості, прояву особистісного «Я» педагога.

Методи навчання виконують такі основні функції: навчальну (освітню), розвиткові, виховну, мотиваційну і контрольно-коригувальну.

Водночас кожен метод складається із способу взаємодії педагога й учня, сукупності певних їхніх дій, які становлять процес навчання. Тому метод навчання вбирає у себе два види дій: дії педагога і навчально-пізнавальні дії учня.

Характер взаємин між педагогом і учнем визначає парадигму національної системи освіти, орієнтованість всього навчального процесу. Коли в ньому переважають методи викладання, то маємо авторитарну парадигму освіти — це фронтальне спілкування, стандартність оцінок знань, навичок і вмінь, примусовість, трансляційна форма передавання навчальної інформації педагогом, пасивність учнів; і навпаки — коли переважають прийоми співтворчості, співробітництва, то маємо гуманістичну парадигму, яка апелює до особистісного розвитку кожного учня, орієнтується на індивідуалізацію і диференціацію навчання, використовує програми розвитку, застосовує прийоми розвитку творчого мислення і сприяє само актуалізації учнів у цьому процесі. Залежно від рівня активності учнів методи навчання переходитимуть від пасивного стану до активного. «При пасивних методах учень є тільки об'єкт педагогічного впливу вчителя, при активних — учень є і суб'єкт педагогічного процесу, себто він не тільки сприймає те, що подає йому вчитель, але іі сам організовує свою роботу», — зазначав Г. Вашенко.

Однією з актуальних проблем сучасної дидактики є класифікація методів навчання. У зв'язку з тим, що різні автори за її основу беруть різні ознаки, є кілька варіантів класифікації:

-з позиції історизму;

-з позиції джерел інформації;

-логічно-структурний підхід;

- за видами пізнавальної діяльності учнів тощо.

У 40-х роках минулого століття в підручниках із педагогіки давали класифікацію за трьома групами: словесна, наочна і практична8.

У 50 — 60-х роках класифікація методів навчання стала розгалужуватися. Чимало дидактів (С. П. Петровськии, Е. Я. Голант, Д. О. Лордкіпанідзе) за її основу брали джерело передавання та сприйняття інформації і розподіляли методи навчання на словесні, наочні та практичні. Цієї ж думки дотримується Ч. Купісевич9.

За логікою передавання та сприймання навчальної інформації С. Г. Шаповаленко поділяє методи навчання на індуктивні та дедуктивні.

За характером пізнавальної діяльності учнів М. М. Скаткін і І. Я. Лернер визначають такі методи: інформаційно-рецептивні, репродуктивні, творчі, проблемні, частково-пошукові та дослідницькі.

За ступенем керування навчальною роботою П. І. Підласистий, В. Ф. Паламарчук і В. І. Паламарчук розподіляють методи навчання на дві групи: навчальна робота під керівництвом учителя і самостійна робота учнів.

Останнім часом найбільшої популярності набула класифікація методів навчання за рекомендаціями Ю. К. Бабанського, яка має два варіанти:

• методи організації і проведення навчально-пізнавальної діяльності (словесні, наочні, проблемно-пошукові, індуктивно-дедуктивні); методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності (пізнавальні ігри, навчальні дискусії, емоційний вплив педагогів, заохочення навчальної діяльності, покарання); методи контролю і самоконтролю в навчанні (опитування, письмові роботи, тестування, контрольні лабораторні роботи, контрольні практичні роботи, машинний контроль, самоконтроль) ;

• методи організації та самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності; методи стимулювання та мотивації уміння; методи контролю і самоконтролю в навчанні; бінарні методи навчання".

Є й інші класифікації методів навчання, наприклад М. 0. Данилова, Б. П. Єсипова, В. Оконя, І. П. Підласого, М. М. Левіної і М. І. Махмутова (методи викладання і методи учіння), В. Ф. Паламарчука і В. І. Паламарчука, А. П. Пінкевича (активні і пасивні методи), К. Сосницько-го, А. М. Сохоря (бінарні форми логічних методів: аналітично-синтетичний, аналітично-індуктивний, синтетично-дедуктивний) та інших.

Білоруський дидакт І. Ф. Харламов подає удосконалений варіант класифікації методів навчання за рекомендаціями М. 0. Данилова і Б. П. Єсипова. Всі методи навчання він поділяє на п'ять груп:

- методи усного викладу матеріалу й активізації пізнавальної діяльності суб'єктів учіння;

- методи закріплення матеріалу, що вивчається;

- методи самостійної роботи над осмисленням і засвоєнням нового матеріалу;

практичні методи;

- методи перевірки й оцінки знань, навичок та вмінь.

У сучасній вітчизняній дидактиці найбільш популярними є праці А. М. Алексюка та В. О. Онищука, в яких подається історія розвитку методів навчання та їх класифікація.

За дидактичними цілями та завданнями В.Онищук так розподіляє методи навчання:

- комунікативний метод навчання (дидактична мета — засвоєння готових знань);

- пізнавальний метод навчання (дидактична мета — сприйняття, осмислення і запам'ятовування учнями нового матеріалу);

- перетворювальний метод навчання (дидактична мета — засвоєння учнями знань і творче використання навичок та вмінь);

- систематизований метод навчання (дидактична мета — узагальнення і систематизація знань, навичок і вмінь);

- контрольний метод навчання (дидактична мета — з'ясування якості засвоєння знань, навичок і вмінь та їх корекція).

А. М. Алексюк пропонує дотримуватися бінарних методів навчання, тобто подвійних, коли метод і форма навчання зливаються в єдине ціле. Він науково обґрунтував ідею бінарних методів, які було висунуто в 20-х роках минулої доби автором підручника з педагогіки А. Г. Пінкевичем (1925), згодом — Г. Ващенком, у 50-х роках — М.М. Верзиліним.

А. М. Алексюк підкреслює, що «бінарна класифікація методів навчання має в своїй основі поділу не одну, а дві істотні ознаки і через те містить значно більшу інформацію про кожний метод навчання, ніж будь-яка інша класифікація, в основу якої покладено кожну ознаку»14, і, відповідно, класифікацію здійснює за двома ознаками: «характер і рівень пізнавальної самостійності й активності учнів, а також ті джерела, з яких учні набувають знань». Наприклад, названі іншими авторами словесні методи він поєднує з формами того самого типу та визначає чотири рівні їх застосування:

1) на інформаційному рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-інформаційного методу;

2) на проблемному рівні — словесно-проблемного;

3) на евристичному рівні — словесно-евристичного;

4) на дослідницькому рівні — словесно-дослідницького.

Аналогічно класифікуються бінарні методи наочної форми (наочно-інформативний, наочно-проблемний, наочно-практичний, наочно-евристичний, наочно-дослідницький) і практичної форми (практично-евристичний, практично-проблемний).

В. Ф. Паламарчук конструює тривимірну класифікацію методів навчання, в основі якої закладено такі три ознаки: перцептивна, гностична і логічна.

С. Г. Шаповаленко створює «тетраедричну теорію» методів навчання, в основі якої лежить взаємозв'язок і рух чотирьох його боків: логіко-змістового; процесуально-гносеологічного; матеріально-джерельного й організаційно-управлінського.

С. У. Гончаренко підкреслює багатоякісність методів навчання як педагогічного явища і визначає: інформаційно-повідомні; пояснювально-ілюстративні; проблемні; логічні1.

Отже, аналіз різноманітних підходів до класифікації методів навчання в загальній педагогіці свідчить про те, що ця проблема актуальна, складна і не має на сьогодні остаточного розв'язання. В. Г. Кремень зауважує, що «...в розробках методів навчання і виховання не враховували специфіки соціального середовища, в якому формується і цілісно розвивається дитина, ігнорували особливості взаємодії в системі «предметно-соціальне довкілля — підростаюча особистість», не брали до уваги вікових можливостей дитини у сфері її соціальних відносин. Таким чином, не було задіяно особистісний компонент у науково-педагогічному пізнанні, що є основним симптомом «бездітної» педагогіки...»

Деякі автори, наприклад Ю. К. Бабанський, виокремлюють активні методи навчання і відносять їх до окремої групи. Це, напевно, через їхню новизну, нестандартність й оригінальність виправдовує себе. Однак, на думку автора, штучний відрив їх від традиційних методів навчання тільки завдає шкоди теорії і практиці навчальної діяльності, бо таке ставлення до цієї проблеми лякає деяких педагогів. Тільки комплексний розгляд і застосування традиційних і нетрадиційних методів навчання, їх перенесення на загальну методику навчальної діяльності допоможе успішно розв'язати цю досить складну педагогічну проблему. Саме тому, на думку автора, доцільно їх вводити у відповідні групи традиційних методів навчання, котрі вони збагачуватимуть і вдосконалюватимуть за рахунок нової, сучасної методики.

У психологічній та педагогічній літературі виокремлено загальні умови, які визначають вибір конкретного методу навчання: закономірності й принципи навчання та умови, які витікають із них; зміст і методи певної науки взагалі та предмета і теми зокрема; цілі та завдання навчання; навчальні можливості учнів; можливості вчителів.

Отже, добір методів навчання залежить від:

- провідної парадигми національної системи освіти;

- загальних і професійних цілей освіти, виховання й розвитку підростаючого покоління;

- провідних методологічних положень і установок сучасної загальної дидактики;

- особливостей, змісту, методів і форм роботи конкретних освітньо-виховних систем;

- особливостей змісту професіограми конкретного спеціаліста;

- особливостей змісту і методики викладання конкретної навчальної дисципліни та визначених її специфікою вимог до добору загально дидактичних методів;

- мети, завдання, змісту матеріалу та дидактичного задуму конкретного заняття;

- наявності часу на вивчення даної теми, розділу;

- рівня розумової та фізичної підготовленості учнів;

- рівня оснащення навчально-матеріальної бази;

- педагогічної майстерності вчителів;

- методичного задуму конкретного заняття тощо.

Про правильний добір методу навчання свідчить характер діяльності та взаємовідносин учителів і учнів, глибина і міцність набутих знань, навичок, умінь і також те, якою мірою він викликає пізнавальну, емоційну і практичну активність учнів та формує у них мотивацію учіння.

Методи, які використовувалися протягом багатьох століть і застосовуються в сучасній навчальній практиці, визначаються як традиційні. Вони, безперечно, не втратили своєї методичної цінності й сьогодні. Це — словесні, наочні, практичні, контрольні, самостійні методи.

В останні десятиліття під впливом розвитку загальної дидактичної науки, педагогічної психології, а також гуманізації й демократизації навчання створено сучасні діалогічні методи навчання, які називаються в дидактиці методами активізації навчально-пізнавальних дій. Вони використовуються з метою активізації пізнавальної діяльності суб'єктів учіння за допомогою спеціальних прийомів і способів. У практиці педагогів поширені такі діалогічні методи навчання: аналіз конкретної ситуації, інтелектуальна розминка, сократичний метод, «мозковий штурм» («атака»), навчально-тематична дискусія, ділова гра, професійна гра, професійна консультація, організаційно-діяльна гра тощо, їх буде проаналізовано далі.
1.2 Методи активізації навчально-пізнавальної діяльності
Проблема використання в дидактичному процесі методів активізації начально-пізнавальної діяльності учнів особливо актуальна на сучасному етапі становлення національної системи освіти і збагачення її новим змістом. Із педагогічної практики відомо, що ефективність навчання учнів суттєво знижується, коли застосовуються пасивні методи дидактичного впливу, відсутній діалог між педагогом і учнем. З метою формування особистості учня в навчальному процесі сучасна дидактика рекомендує збагачувати традиційні методи навчання такими прийомами та способами, які сприяли б формуванню в суб'єктів учіння мотивації учіння, майбутньої професійної діяльності та змістовних життєвих настанов, високого рівня активності й емоційної за ангажованості в навчально-пізнавальній діяльності, створенню умов для активного самостійного набуття учнями загальнонаукових та професійних знань, навичок та вмінь.

Використання методів активізації сприяє впровадженню в дидактичний процес технології особистісну орієнтованого навчання та забезпечує особистісну спрямованість кожного навчального заходу. Під час проведення особистісної орієнтованого уроку вчитель повинен з повагою ставитися до будь-якого висловлювання учня з обговорюваної теми. В таких умовах учні прагнутимуть бути «почутими», без вагань висловлюватимуть свої думки, пропонуватимуть, не боячись помилитися, свої варіанти для обговорення.

Отже, сучасна дидактика вимагає від суб'єктів учіння не тільки зрозуміти, запам'ятати й відтворити отримані знання, але й, найголовніше, — вміти ними оперувати. ефективно застосовувати в професійній діяльності й творчо розвивати. Досягненню цієї мети сприяють методи активізації навчально-пізнавальної діяльності, спрямовані на розвиток в учнів творчого самостійного мислення і здатності кваліфіковано розв'язувати професійні завдання. Використання цих методів забезпечує тісний зв'язок теорії з практикою, розвиток нестандартного стилю мислення, рефлексивної сфери мислення (самосвідомості й саморегуляції розумової діяльності), створення атмосфери співробітництва, розвиток навичок спілкування.

Методи активізації навчально-пізнавальної діяльності -це сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на учнів, що (порівняно з традиційними методами навчання) першою чергою спрямовані на розвиток у них творчого самостійного мислення, активізацію пізнавальної діяльності, формування творчих навичок та вмінь нестандартного розв'язання певних професійних проблем вдосконалення навичок професійного спілкування.

Деякі автори, наприклад Ю.К.Бабанський, цю групу методів визначають як активні методи навчання чи методи активного навчання.

Основними факторами, які сприяють творчому ставленню учнів до дидактичного процесу і його результатів, є:

- професійний інтерес,

- нестандартний характер навчально-пізнавальної діяльності,

- змагальність,

- ігровий характер занять,

- емоційність,

- проблемність.
1.3 Класифікація методів активізації навчально-пізнавальної діяльності
За ступенем активності студентів чи характером їхньої навально - пізнавальної діяльності можна виокремити імітаційні та не імітаційні методи.

Імітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності.

Імітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності розподіляються на ігрові та неігрові.

До ігрових належать розігрування ролей і ділові ігри різних модифікацій. Вони заповнюють ту прогалину в навчальному процесі, яку не можуть компенсувати інші методи (наприклад словесні методи, практичні заняття тощо), але не замінюють їх. Ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності дає змогу ознайомитися зі специфікою і особливостями певної професійної діяльності, а також сприяє відчуттю своєї ролі в ній. Окрім того, вони суттєво допомагають закріпленню й поглибленню знань, отриманих під час бесід, лекцій, розповідей, семінарів, практичних занять, удосконаленню практичних навичок та вмінь, їх застосуванню, творчому використанню у вирішенні професійних проблем, створенню умов для активного обміну досвідом.

Основна функція цих занять полягає в навчанні шляхом дій (чим ближча ігрова діяльність учнів до реальної ситуації, тим вища її навчально-пізнавальна ефективність).

Основними різновидами ігрових методів активізації навчально-пізнавальної діяльності є метод інсценування і ділові ігри.

Метод інсценування має багато спільного з театром, який викликає сильні почуття і, відповідно, впливає на емоційно-вольову сферу особистості. Один із найдавніших методів навчання, він найбільш ефективний і на сьогодні, бо забезпечує умови максимального наближення дидактичного процесу до дійсності.

Характерними особливостями цього методу є, по-перше,знайомлення учасників заняття з конкретною дидактичною ситуацією, яка найбільш повно відповідає професійній діяльності і потребує вирішення; по-друге, надання їм ролей конкретних посадових осіб, які існують в реальній ситуації; по-третє, розподіл цих ролей між учнями.

Метод інсценування забезпечує учням такі умови для занять, які не в змозі створити інші методи навчання - випробувати на собі результати своїх рішень і дій.

Можна використовувати дві форми інсценування занять: перша — це заздалегідь підготовлене інсценування; друга - імпровізоване інсценування, яке порівняно з першим виникає ніби ненавмисно, випадково і несподівано під час, обговорення певних навчальних проблем.

У першому випадку педагог заздалегідь готує такі ситуації і висуває їх для обговорення під час розгляду загальної навчальної проблеми. У другому — ситуацію пропонують самі учні під час дискусії з певної проблеми, а педагог повинен вміло інсценувати цю навчальну проблему для колективного розігрування.

Інсценування заняття може здійснитися так:

- ролі розподіляються між окремими учнями, а інші виконують роль активного глядача або функції «арбітра»;

- учні розділяються на невеликі групи. Кожна група виконує роль певної посадової особи, учасника ситуації та ін. Спочатку вони активно дискутують у цих групах над розв'язанням дидактичної проблеми, після чого представники груп пропонують усім учням для дискусійного обговорювання свій варіант.

Безумовно, цей метод потребує від педагога всебічної підготовки, уміння методично правильно опрацьовувати ситуації, які мають бути розіграними, і володіння необхідними навичками та вміннями для їх втілення. Суттєвим мотивом проведення таких занять є відповідна підготовленість учнів до активної участі в них. Ураховуючи вищесказане, можна дати деякі методичні рекомендації.

Заняття методом інсценування рекомендується проводити в основному під час розгляду ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємовідносин у шкільному чи робочому колективі, а також під час вивчення тем, які стосуються вдосконалення стилю і методів роботи певних посадових осіб. Педагог повинен вміло підійти до вибору конкретної ситуації: по-перше, її необхідно брати із практики; по-друге, вона має входити до кола майбутніх обов'язків учня; по-третє, бути цікавою за змістом і нестандартною за характером вирішення. Через те педагог повинен вдумливо опрацювати конкретну дидактичну ситуацію. Вона має включати загальне тло ситуації, конкретну дидактичну проблему, чіткий розподіл ролей згідно з «функціональними обов'язками» і визначення характеру діяльності учнів. Дидактичну проблему, що підлягає інсценуванню, потрібно докладно описати з чіткими загальними та індивідуальними інструкціями. Ці описи повинні бути об'єктивними, без будь-якого критичного аналізу і оцінкових фактів, але з усіма необхідними елементами, які допоможуть учням з'ясувати сутність дидактичної проблеми.

Визначенню цих аспектів і недопущенню певних організаційних і методичних помилок сприяє докладний план інсценування, де педагог передбачає свої дії та дії учасників заняття, розписує ці дії в часі.

Опис ситуації і конкретні загальні та індивідуальні інструкції щодо виконання певних ролей роздаються учасникам або напередодні заняття, або під час заняття залежно від його дидактичного і методичного замислу. Але у будь-якому разі має бути достатньо часу для обміркування дидактичної проблеми та усвідомлення ролі кожного в її вирішенні, складання плану та його реалізації.

Отже, опис повинен містити інформацію для навчальної групи, з якою ознайомлюються всі учасники заняття, та інформацію для конкретних осіб відповідно до їхніх ролей. Характер загальної інформації чи інструкції має допомагати учасникам заняття зрозуміти дидактичну проблему, формувати емоційно позитивне ставлення до неї та сприяти активній участі всіх учнів у інсценізації. Індивідуальні інструкції доводять до відома конкретних виконавців відповідних ролей. Якщо лише деякі учні отримали ролі, а інші — активні глядачі чи «арбітри», до останніх також доводять зміст індивідуальних інструкцій. У зв'язку з цим вони є найбільш інформованими на цьому занятті, тому що знають як загальну, так і індивідуальні інструкції. Через те їм залишається тільки оцінити характер міркувань кожного виконавця і їхні рішення. При цьому з дидактичною метою їм можна роз'яснити, на що слід звертати особливу увагу і то необхідно оцінити.

Хід таких занять багато в чому залежить від умілого керування. Підготовчими роботами керує, безумовно, педагог, а ходом заняття — як педагог, так і певний учень, відповідно до конкретної педагогічної ситуації та дидактичного замислу. Але завжди педагог чітко визначає порядок проведення заняття і роз'яснює правила дискусії, адже успіхові всього заняття насамперед сприяють атмосфера емоційної піднесеності, «театральності» й відсутність скованості.

Після цього починається обговорення дидактичної проблеми між учасниками інсценізації. їм необхідно дати час на «вживання» в ролі, а також можливість звертатися до педагога за певними уточненнями та додатковою інформацією. Під час інсценізації інші учасники-глядачі не повинні заважати виконавцям порадами.

Такі заняття закінчуються загальною дискусією: оцінюється динаміка їх ходу, гра як окремих учнів, так і всієї навчальної групи. Залежно від дидактичного і методичного замислу заняття зміст дискусії може бути різним, але у будь-якому разі педагог має вимагати від учасників чіткої аргументації та наукового обґрунтування особистих поглядів. Обговорення можна починати із запитання до виконавців: як вони самі оцінюють виконання ролей і якими були б їхні дії у реальній ситуації або під час повторної інсценізації? Виконавці в такий спосіб отримують можливість критично оцінити свої дії. Це стимулює початок змістовної дискусії. Учасники-глядачі спочатку оцінюють позитивні, а потім негативні аспекти в діях виконавців конкретних ролей. Усі оцінки систематизуються, аналізуються і узагальнюються вчителем. Щоб з'ясувати ставлення виконавців ролей до критики, необхідно надати їм можливість відповісти на неї, обґрунтувавши свою позицію. Після цього знову організується дискусія з питання найбільш обґрунтованого варіанта вирішення дидактичної проблеми. Підсумки дискусії підбиває учитель.

Дидактично-виховна дієвість методу інсценування, як свідчить педагогічна практика, є дуже високою, тому що за його допомогою можна реалізувати таку дидактичну мету, І якої не можна досягти традиційними методами навчання.

Основні позитивні аспекти інсценування: цей метод полегшує уміння; сприяє спостереженню за власними діями та інших; допомагає критично їх оцінити; навчає відчувати мотиви дій товаришів і, відповідно, приймати більш обґрунтоване рішення; дає змогу всебічно проаналізувати дидактичну проблему з урахуванням як особистої думки, так і думок інших учнів.

Безперечно, складно знайти єдине правильне вирішення дидактичної проблеми. Проте такої потреби й немає. Дидактична цінність інсценування полягає в можливості визначення різноманітних аспектів цієї проблеми, врахування різних поглядів і пошукові нестандартних шляхів її вирішення.

Ділові ігри мають багато різновидів, спільною рисою яких є елемент гри. Автор першої теорії ігор Ф. Врубель вважав гру виявом потреби самовираження дитини. Також відомі теорія відпочинку після неігрової діяльності М. Лазаруса, теорія надміру енергії Г. Спенсера, теорія підготовки до праці С.Л. Рубінштейна. В останні роки концепція ділової гри має тенденцію інтенсивно розвиватися.

В.Оконь виокремлює функціональні, тематичні й конструктивні ігри, а за змістом — дидактичні, спортивні і військові.

Під час ділової гри особлива увага приділяється формуванню навичок і вмінь ухвалення рішень за умови взаємодії, суперництва і конкуренції між активно діючими особами. В ділових іграх учні мають можливість виконувати ролі учасників певних ситуацій, протиборчих чи взаємодіючих сторін. Проте ці ситуації розглядаються у динаміці їх вільного розвитку.

Психолого-педагогічні принципи конструювання і використання ділової гри такі:

- принцип імітаційного моделювання конкретних умов і динаміки певного виду діяльності;

- ігрового моделювання змісту і форм професійної

діяльності;

- спільної діяльності;

- діалогічного спілкування;

- двоплановості;

- проблемності змісту імітаційної моделі і процесу його розгортання в ігровій діяльності. Ці принципи, віддзеркалюючи сутність ділової гри, визначають її складові частини, логіку, внутрішні зв'язки і вимагають їх системного застосування.

Отже, сутність ділової гри полягає у відтворенні предметного і соціального змісту професійної діяльності, моделюванні основних умов і системи відносин, характерних для відповідної діяльності. Вони розгортаються на імітаційній моделі, що відтворює динаміку певного виду діяльності.

Спрощено ділова гра може проходити так: її учасникам рекомендується взяти участь у розв'язанні конфліктної ситуації, що склалася, і на основі інформації, яка є на даний час, прийняти обґрунтоване оптимальне рішення. Під час його ухвалення ситуація постійно змінюється під впливом середовища, внаслідок дій педагога.

Після цього прийняте рішення підлягає всебічному аналізу з метою виявлення його обґрунтованості, відповідності ситуації, нарешті, його оптимальності. Ухвалене рішення і його аналіз надають можливість оцінити конкретні дії учасників цієї гри, проаналізувати хід їхніх міркувань і опрацювати певний алгоритм дій у стандартних ситуаціях, а також сприяють формулюванню певних правил ефективної діяльності в екстремальних умовах, розвиткові евристичного мислення під час вирішення складних завдань, кращому розумінню логіки дій інших людей і на основі цього спонукають діяти більш цілеспрямовано і рішуче.

Ділові ігри в навчальному процесі проводяться у формі професійних педагогічних ігор. Є й інші форми. Розглянемо класифікацію ділових ігор та їх різновиди.

За призначенням вони поділяються на навчальні та дослідницькі. Перші спрямовані на імітаційне моделювання реальних процесів і механізмів, які мають місце у професійній діяльності. Дослідницькі ігри, окрім моделювання реальності, дають змогу моделювати певні об'єкти, процеси, механізми з метою їх експериментального вивчення. Для цього широко застосовуються ЕОМ, які надають можливості для творчого розв'язання навчальних проблем. Імітаційна модель відтворює певний аспект професійної діяльності чи поведінки учня в конкретних обставинах. Цей аспект визначає характер його діяльності в дидактичному процесі.

Ігрова модель відтворює конкретні дії учнів у процесі юз в’язання проблеми імітаційної моделі.

Методика проведення професійних ігор має різнобічний характер. Але у будь-якому разі ігри проводяться за певною моделлю, яка складається з таких етапів:

- підготовка учасників гри;

- вивчення ситуації, інструкцій, настанов та інших податкових матеріалів;

- проведення гри;

- аналіз, обговорення та оцінка результатів гри.

• Етап підготовки учасників гри включає:

- визначення теми гри і опрацювання проблемної ситуації;

- формулювання основної мети гри і встановлення її правил:

- опрацювання конкретних завдань щодо визначення її норм:

- затвердження організації гри та форми її проведення;

- визначення посадових осіб, ролі яких будуть виснуватися під час гри;

- моделювання навчальної ситуації на основі заздалегідь опрацьованих матеріалів;

- видачі учасникам гри, експертам та іншим особам анкету документів і матеріалів, необхідних для вирішення дидактичної проблеми.

• Зміст етапу вивчення дидактичної ситуації, інструкцій, настанов і низки інших матеріалів, які потрібні для розв'язання навчальної проблеми, такий:

- вивчення настановних матеріалів;

- збирання додаткової інформації та її систематизація;

- отримання інформації у педагога, експертів;

- здійснення певних контактів між учасниками ігор, коли є така необхідність;

- опрацювання необхідних документів і підготовка навчально-методичної бази.

• Відповідальним і змістовним етапом ділових ігор є аналіз, обговорення та оцінка результатів гри. На цьому етапі здійснюється обмін думками, дискутування, захист учасниками ігор своїх рішень і висновків, остаточний підсумок результатів гри.

Тепер перейдемо до аналізу імітаційних неігрових методів навчання, основними різновидами яких є аналіз конкретної ситуації, мозкова атака, круглий стіл тощо.

T. Bl.: What do you know about Oxford and Cambridge? Oxford and Cambridge are the oldest and most prestigious universities in Great Britain. They are often called collectively Oxbridge. Oxford is one of the oldest universities in Europe (12 th cent.). Cambridge University stated during the 13^th century.

Teacher: Thanks for interesting speech and talk. Now applaud to the President of America George Bush.

G. Bush: - Good afternoon, dear Ukrainian students! I am the first time in Kharkiv. And I am very impressed of your city and people. My speech will be short.      The USA is the fourth largest country in the world after Russia, Chine and Canada. It is situated on the North America continent is washed by two oceans: The Pacific and the Atlantic. The USA borders only two counties – Canada and Mexico. This great country has a lot of mountains, rivers, lakes. The main mountains are the Appalachian and the Cordeliers. The longest rivers are the Mississippi and the Missouri. America has fifty states and one Federal District of Colombia. The capital of the USA is Washington. The largest cities are new-York, San-Francisco, Los-Angeles, Chicago, Detroit and others. The USA is a country of highly developed industry and agriculture. It is one of the most beautiful and interesting countries in the world.

Thanks. Now your questions

1.                 Newspaper “The Times”: What is the population of America?

G. B.: The population of the USA is 260 mln. people. Native people the Indians-2% of other nations.

Newspaper “ Facts”: What is the most populated state? G. B.: It is California. It is population is about 25 mln. people. The capital of California is Sacramento.

3. Newspaper “The Day”: Please, tell us about New-York. G. B.: Oh! It is great. When people talk about New-York City they really think about the island of Manhattan. About 8 million people live in it, New-York is not only one city, but many cities and villages crowded together in one place.

4. Newspaper “The Washington Post”: What does the government consist of? G. B.: It has three branches-legislative, executive and judiciary. Congress, the legislative branch then the Senate and the House of Representatives.

5. Newspaper “ The Daily Telegraph”: Detroit is a major automobile manufacturing center, isn t it?

G. B.: Yes, it is. Its nickname the “ Motor City”. The famous Ford automobile was invented there.

Teacher : Thanks. And now questions for you, journalists.

G. B.: What are two biggest states in the USA? - Two biggest states are aaaaaaalaska and Texas, but the population of Alaska is a half mln.

G. B.: What does the word Texas mean? - The word Texas comes from the the Indian word meaning –friends.

G. B.: Who was the first president of the USA? -George Washington. He was elected in 1789. Thanks.

5.               
Підбиття підсумків гри.

Teacher: We are very thankful for our guests, their speech. Let s make a conclusion. You heard the interesting stories and answers about Ukraine, America and Great Britain.


6. Перегляд відеофільму про Великобританію.

Teacher : Now we would like you to watch a film about Great Britain. The first part is about London, its places of interest. Your task is to listen to it very attentively and be ready to answer the questions. The guests will ask you some questions about film.

The student answered more 4 questions will have a present from President.

Завдання для студентів:

1.                 Уважно подивитися фільм.

2.                 Звернути увагу на культуру, традиції британців.

7. Обговорення фільму.

Питання до студентів:

1. Who lived in Edinburgh Castle until 1603?

2. What is a kilt made from?

3. Whan does the Queen visit Edinburgh?

4. What is the main port for the islands?

5. What is the largest lake in England?

6. When are the Highland Games held?

8. Узагальнення і систематизація теми за допомогою тестових завдань.

1.Match the following English words with their Ukrainians equivalents.

1.                 capital a) гора

2.                 population b) влада

3.                 wash с) столиця

4.                 resources d) поверхня

5.                 lake e) населення

6.                 river f) омивати

7.                 industry g) річка

8.                 mountain h) правити

9.                 area i) промисловість

10.            government j) незалежний

11.            surface k) площа

12.            state l) гімн

13.            sovereign m) ресурси

14.            anthem n) штат

rule o) озеро Score: 5
2.Full the table:

Country	Size	Population	Rivers	Washed by	Mountains	Cities
Ukraine
UK England Scotland Wales Northern Ireland
USA

Score: 7

10.          
Повідомлення результатів тестування, оцінювання.

Teacher: А зараз ми повідомимо результати тесту. ( зачитує бали).

За результатами тесту, студенти які мають найвищий бал, будуть нагороджені путівками до Америки, Англії та столиці України-Київ, де зможете отримати безкоштовне навчання.

11. 
Нагорода переможців.

Переможці одержують сертифікат для навчання за кордоном.

Teacher 1: Для наших гостей студенти приготували концерт.

Звучать пісні:

1.“Зелений гай“

2. “ Beatles”

3. “Yesterday“

4. “Червона рута” ( виконують всі студенти).


12. Підбиття підсумків.

Заслухавши реферати, відповіді студентів, можна зробити такі висновки:

1.                 Студенти в повному обємі засвоїли тему «Загальна характеристика країн: Україна, Великобританія, США».

2.                 Володіють навичками усного мовлення на достатньому рівні.

3.                 Показали високий рівень уміння читати англійською мовою.

4.                 Студенти підготували цікаву і корисну інформацію про країни.

5.                 відповіді студентів побудовані логічно і обгрунтовано.

6.                 У цілому, мета заняття досягнута, тема «Загальна характеристика країн: Україна, Великобританія, США» засвоєна.

Недоліки:

1.                 Під час узагальнення навчального матеріалу деякі моменти про культурні особливості країн були мало розглянуті.

2.                 Учасники I групи менш активно брали участь в обговоренні фільму.

3.                 Під час спілкування менш уваги приділялось виправленню мовних помилок.
2.2 Перевірка якості знань студентів отриманих під час проведення практичного заняття з використанням активних методів навчання
Аналіз результатів експериментального дослідження практичного заняття з використанням активних методів навчання показав:

- ефективність активного методу навчання (імітаційний) у глибокому засвоєнні навчального матеріалу;

- стимулює інтерес до навчання;

- виявлення рівня якості знань у засвоєнні у даної теми, активності, самостійності студентів;

- активізацію пізнавальної діяльності студентів;

- формування мотивації обов’язку і відповідальності. Результати виставлених оцінок показали: показник абсолютної успішності -100%, якісної -76%.

Мета досліджуваного експерименту – виявити рівень якості знань студентів за темою «Загальна характеристика країн: Україна, Великобританія та Америка» та розвиток навичок усного мовлення. Практичне заняття проходило за таким планом.

1.Вступне слово викладача.

2.Формування ситуацій.

3.Розподіл ролей і визначення функцій різних посадових осіб.

4.Обговорення ситуацій.

5.Перегляд відеофільму.

6. Узагальнення і систематизація навчального матеріалу.

7. Демонстрація творчих завдань.

8. Заключне слово викладача.

9. Визначення переможців і нагородження їх.

10.Підбиття підсумків.

Аналіз результатів проведення стандартного практичного заняття в групі «К»- показав:

- створення атмосфери взаєморозуміння;

- зацікавленість студентів у створення запитань;

- наявність середнього рівня самостійності;

- сформованість умінь і бажання працювати із різними джерелами інформації;

- максимальне залучення студентів у процес навчання.

Показник абсолютної успішності становить 92%, якісної 76%.

Відхилення успішності в гр.. «Е» і «К».


Таблиця 1. Відхилення успішності студентів

Група	Кількість студентів	Абсолютна успішність	Якісна успішність	Відхилення
				Абсолютної успішності	Якісна успішності
К О-11	25	92%	76%	8%	6%
Е О-212	25	100%	80%

Результати оцінок в групі О-12 (Е) спеціальності «Організація і управління на автомобільному транспорті» показали рівень якості знань студентів за темою «Загальна характеристика країн: Україна, Великобританія та Америка»: абсолютна успішність-100%, якісна-80%. Результати оцінок в групі О-11 (К) показали якості знань студентів за темою «Загальна характеристика країн: Україна, Великобританія та Америка»: абсолютна успішність-92%, якісна-76%. Відхилення абсолютної успішності-8%, а якісної-6%. Це можна пояснити, тим, що 2 студенти в групі К мають оцінку «незадовільно». Вони не засвоїли тему в повному обсязі, не орієнтуються у географічних фактах різних країн, а також не підготувались до семінару. А в групі О-12 (Е) всі студенти показали високий рівень засвоєння знань з даної теми і підготовленість до семінару з використанням активних методів навчання. Отже, ми спостерігаємо такі відхилення успішності студентів за однаковою темою.

Результати анкетування в двох групах О-11 і О-22 показали майже однаковий рівень засвоєння теми: загальна характеристика країн: Україна, Великобританія та Америка. Відхилення становили 1-2% як показано. По закінченню експерименту в групі К рівень кінцевих знань підвищився на 2%, а в групі Е на 3-4% у порівнянні з вихідним рівнем знань який представлений. Наочне уявлення абсолютних приростів рівня знань дозволяє зробити висновок про те, що в контрольній групі з підвищенням вихідного рівня приріст знань студентів підвищується.

Таким чином, при застосуванні практичного заняття з використанням традиційних методів навчання в групі з часом розумні студенти стають ще розумнішими, а не дуже розумні відстають все більше. В експериментальній групі абсолютні прирости знань практично залежать від вихідного рівня знань студентів.

Таким чином, різниця методики навчання позначається, насмперед, на сильніших студентах для активні методи навчання дають реальний шанс розвити творчу і самостійну діяльність студентів.

У 2 розділі магістерської роботи представлене практичне заняття активними методами навчання (імітаційні, рольова гра). Практичне заняття проводилось в Харківському автотранспортному технікумі.

Викладачем була розроблена методика проведення практичного заняття з імітаційним методом, рольова гра. Експеримент з використанням даної методики мав на меті узагальнити і систематизувати знання студентів за темою загальні характеристики країн: України, Великобританії, Америки у порівнянні із семінарським заняттям з традиційними методами навчання за тією ж темою. Для експерименту обрали 2 групи II курсу спеціальності організація перевезень і управління на автомобільному автотранспорті ”. Перевіряли рівень якості знань в контрольній (К) групі та експериментальній (Е). У групі К проводилось практичне заняття з традиційними методами навчання, а в групі Е практичне заняття з використанням активних методів навчання (імітаційні, рольова гра). Перед проведення семінарів в групах провели анкетування для визначення рівня підготовки студентів для засвоєння теми загальні характеристики країн: України, Великобританії, Америки. Результати анкетування показали вихідний рівень знань студентів з відхиленням в 1-2%.

У роботі представлені два методично розроблені практичні заняття : з традиційними методами навчання і активними методами(імітаційні, рольова гра) навчання.

Після проведення експерименту перевірили рівень якості знань студентів в обох групах. Результати оцінок показали, що в групі Е абсолютна успішність підвищилась на 8%, а якісна на 6% ніж в групі К.

Провели повторне анкетування в групах і виявили, що рівень знань в групі Е- підвищився на 2-3%, а в групі К на 1 %.

Отже, розроблена методика проведення практичне заняття з активними методами була направлена на формування і розвиток пізнавальних інтересів і здібностей, творчого мислення, умінь та навичок самостійної розумової (розвиток усного мовлення).

Отримані результати проведення практичне заняття з використанням активних методів навчання довели актуальність використання активних методів навчання, які призводять до продуктивної мислительної та практичної діяльності студентів в процесі закріплення навчального матеріалу.



Висновок
У даній курсовій роботі ми розглянули проблему впровадження активних методів навчання і правильного їх вживання в процесі навчання у вищих навчальних закладах I-II рівнів акредитації.

У першому розділі ми вивчили і зробили аналіз психолого-педагогічної літератури за даною темою. Розглянули різні класифікації методів навчання. Охарактеризували активні методи навчання, які використовуються в процесі навчання.

У другому розділі розробили семінарське заняття із використанням активного методу (імітаційний, рольова гра) на занятті з англійської мови, що і було метою даної роботи.

Розвиток активних методів обумовлений такими, що виникають перед процесом навчання новими задачами: забезпечити формування і розвиток пізнавальних інтересів і здібностей, творчого мислення, умінь і навичок самостійної розумової праці. Виникнення нових завдань обумовлене бурхливим розвитком інформації. У століття бурхливих темпів зростання інформації їх необхідно постійно оновлювати, що може бути досягнуто шляхом самоосвіти, а це вимагає від людини пізнавальної активності і самостійності - якостей, що характеризують інтелектуальні здібності людини до навчання, які виявляються і розвиваються в діяльності. Відсутність умов для прояву цих якостей призводить до того, що вони не розвиваються. Ось чому, тільки широке використання активних методів, що спонукають до мислительної та практичної діяльності, розвиває такі важливі інтелектуальні якості людини, які забезпечують надалі його діяльне бажання в постійному оволодінні знаннями і застосуванні їх на практиці.

У результаті вивченого, ми прийшли до висновку, що застосування активних методів навчання дійсно приведе до продуктивної розумової і практичної діяльності студентів в процесі опануванням навчальним матеріалом.


Список використаної літератури
1.   Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі.-К., 1981. С.51.

2.   Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи. Історія. Проблеми. – К.: Либідь, 1998.

3.   Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. С. 42.

4.   Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М: Просвещение, 1989.

5.   Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти.- К., 1997.

6.   Ващенко Г. Загальні методи навчання.- К., 1997. С.103.

7.   Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. — К.: Высшая школа, 1985.

8.   Вітвицька С.С. «Основи педагогіки вищої школи». Методичний посібник для студентів магістратури. — Київ: Центр навчальної літератури 2003. —316с.

9.   Гончаренко С.У. Український педагогічний словник.- К., 1997. С. 206.

10.   Дидактика современной школы / Под. Ред. В.А. Онищука. К., 1987. С.175.

11.   Лекції з педагогіки вищої школи: Навчальний посібник/ за ред.. В.І.Лозової. — Харків «ОВС» 2006 —496с.

12.   Лозова В. І., Троцко Г. В., Теоретичні основи виховання і навчання:Навчальний посібник / Харк. держ. пед. ун- т ім Г. С. Сковороди.-2-е вид., випр.і доп. – Харків: “ОВС”, 2002.-400 с.

13.   Мойсеюк Н.Є. Педагогіка.- К., 1999. С. 176.

14.   Нагаев В. М. Методика викладання у вищй школі: Навч. Посібник.- К.:Центр учбової літератури, 2007.-232 с.

15.   Паламарчук В.Ф., Паламарчук В.И. Методи і прийоми навчання // Радянська школа. 1975. № 10. С. 11-20.

16.   Педагогика / Под ред. П.Н. Груздева. М., 1940. С. 310-374.

17.   Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983.

18.   Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. М., 1999. Кн. 1. С. 470.

19.   Смолкин А.И. Методы активного обучения.- М., 1991. С. 153.

20.   Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. — К.: Либідь, 2003.