Диплом Интегрированное обучение детей с задержкой психического развития
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-24Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Введение
До последнего времени дети с задержкой психического развития вынуждены были обучаться в специальных детских садах и школах – интернатах, в отрыве от семьи на долгий период жизни. Отсутствие по месту жительства ребёнка специальной школы соответствующего типа ограничивало частые контакты с родителями, закрепляло изолированность от семьи. Сужалась сфера отношений с окружающим миром, что отрицательно влияло на успехи социальной адаптации этого ребёнка. Он привыкал жить среди себе подобных и не был подготовлен к жизни среди людей, которые не имели психических или физических недостатков [33].
Интегрированное обучение вызвано в первую очередь необходимостью преодоления изолированности существующей системы специального образования.
Содержание модернизации системы специального образования предполагает стандартизацию форм и содержания воспитания и обучения детей с отклонениями развития, которые являлись бы оптимальными для данной группы детей и учитывали возрастные индивидуальные и типологические особенности каждого ребенка.
В настоящее время каждый четвертый ребенок имеет ЗПР различного генеза, что приводит к открытию классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) и компенсирующего обучения в начальном звене общеобразовательной школы [53].
Из всех видов социальной дезадаптации 80% составляют дети с интеллектуальным недоразвитием.
Проблема школьной неуспеваемости в последние годы стала предметом внимания и изучения многих ученых (С.Г. Шевченко, К.С. Лебединская, Т.А. Власова). Важным направлением в исследовании этой проблемы является изучение детей с ЗПР, которое показало, что у детей к 7 годам отмечается несформированность мотивационной сферы. Дети не достигают необходимого для начала обучения уровня развития восприятия, внимания, памяти. У них наблюдается замедленность процессов переработки сенсорной информации, неполноценность пространственного анализа, временной ориентировки, зрительно-моторной координации, а также снижение умственной работоспособности, недоразвитие речи и трудностей коммуникации.
Особенно существенно отставание детей этой категории в развитии мышления.
Все эти недостатки развития отчётливо проявляются в трудностях, которые испытывают дети с ЗПР в овладении и навыками чтения и письма, в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приёмов вычисления и т.д. [9].
В рамках преемственности дошкольного и школьного образования особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в образовательный процесс общеобразовательной школы психолого-медико-педагогической помощи детям, испытывающих трудности в обучении, в т.ч. и детям с ЗПР. Для этой категории детей в настоящее время в общеобразовательных школах организуется обучение в классах КРО. Потребность в таких классах высока и увеличивается с каждым годом.
Между тем известно, что школьный возраст отнюдь не самый благоприятный для преодоления недостатков развития. Основываясь на психологических и теоретических положениях Л.С. Выготского, можно утверждать, что каждый возрастной период в различной степени является сензитивным периодом для формирования структур высшей психической деятельности. Актуальным становится вопрос о ранней диагностике и коррекции, т. к. дошкольный возраст является самым благоприятным [3].
Именно в дошкольном возрасте способности ребёнка к компенсации нарушенных и недоразвитых функций значительно выше, чем в школьном возрасте.
Поэтому, выявление и включение детей с ЗПР в систему коррекционно-развивающего обучения на более ранних возрастных этапах (в дошкольном возрасте) даёт возможность её преодоления у большей части детей (75%) до поступления в школу и последующего обучения их в обычных классах общеобразовательной школы [41].
Лишь часть детей с наиболее выраженной формой (церебрально-органической) ЗПР будет продолжать нуждаться в специальных условиях обучения – классах КРО. Т.е., создавая условия для ранней коррекции дефекта, дошкольное учреждение решает следующие задачи: охрана здоровья ребёнка, его гармоничное развитие, формирование интеллектуальных способностей ребёнка в соответствии с возрастом, личностных компонентов познавательной деятельности, умений и навыков овладения всеми видами деятельности, более полной социализации и формированию навыков общения, что будет способствовать полной адаптации детей к школьному обучению [33].
Таким образом, коррекционная работа по преодолению ЗПР в условиях ДОУ оказывается более эффективной, чем в условиях школы. Преодоление ЗПР у детей до поступления в школу позволит снять проблему школьной дезадаптации.
Проблемой диагностики и коррекции ЗПР у детей дошкольного возраста ДОУ №84 занимается с 1995 г.
До начала эксперимента все 6 групп логопедического ДОУ №84 были ориентированы на работу с детьми, имеющими ОНР (общее недоразвитие речи), т.е. первичное речевое недоразвитие. Несмотря на «Инструкцию о приёме комплектования групп для детей с нарушениями речи», по которой приём детей в речевые группы с интеллектуальной недостаточностью запрещается, дети с ЗПР всё же поступали в детский сад, т. к. эта группа детей также имеет нарушения речевого развития в своём психолого-педагогическом статусе.
Трудность диагностирования объясняется слабой разработанностью стандартизированных методик психолого-педагогической диагностики детей с ЗПР. До начала эксперимента коррекционно-педагогическая работа со всеми детьми детского сада осуществлялась по программам групп для детей с ОНР, которые не дают положительной динамики в коррекции ЗПР. В результате ежегодно от 30 до 50% детей логопедических групп (8–10 детей) поступало в классы КРО, хотя по «Положению о речевых группах», их выпускники должны обучаться в классах общеобразовательной школы или в речевых классах [38].
Претензий в адрес логопедов предъявить было нельзя, т. к. состояние речи к концу пребывания детей в ДОУ не вызывало нареканий, тогда как состояние познавательной деятельности и общей способности к учению существенно отставало от возрастной нормы. Отсюда следовал вывод, что названной группе детей было недостаточно логопедической помощи. Эти дети нуждались, в первую очередь, в помощи дефектологической и социально-педагогической: в обучении и воспитании по специальной программе в условиях групп КРО для детей с ЗПР, т.е. необходим был выбор правильного социально-педагогического маршрута и педагогической системы [44].
Перед ДОУ встали следующие задачи:
1. Открытие на базе детского сада специальных групп КРО и воспитания для детей с ЗПР.
2. Организация коррекционно-развивающего воздействия на детей, адекватного их диагнозу.
Для решения этих задач необходим был соответствующий учебно-методический комплекс: программы, учебно-методическое обеспечение.
Но проблема КРО и воспитания детей с ЗПР дошкольного возраста в научно-методической литературе была недостаточно разработана. Не было литературы, раскрывающей вопросы методики социально-педагогической работы с этой категорией детей в процессе занятий, игровой, трудовой деятельности, не раскрыты вопросы коррекции недостатков развития средствами музыки, изобразительной, двигательной деятельности.
Целью нашего эксперимента является исследование готовности к интегрированному обучению детей-дошкольников с ЗПР, его позитивного влияния на развитие всей психики ребенка, включая познавательный, эмоциональный и социальный ее компоненты. Особенно важным нам видится исследование данного феномена в контексте социально-педагогической деятельности.
Задачи исследования:
ü изучить педагогическую, социально-педагогическую и психологическую литературу по проблеме интегрированного обучения детей с ЗПР;
ü исследование психологические особенности дошкольников с ЗПР (осознание нравственных норм, навыки игровой деятельности;
ü проанализировать понятие готовность к интегрированному обучению;
ü разработать социально-педагогическую программу подготовки дошкольников с ЗПР к интегрированному обучению;
Нами выдвинута гипотеза: подготовка дошкольников с ЗПР к интегрированному обучению в школе будет успешной, если
– будут раскрыты сущность понятия «готовность к интегрированному обучению»;
– будут изучены психологические особенности детей старшего дошкольного возраста к интегрированному обучению;
– будет изучена социально-педагогическая программа подготовки детей с ЗПР к интегрированному обучению.
Экспериментальная работа проводилась на базе двух коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР в МДОУ №48 и в МДОУ №156.
В эксперименте было задействовано 20 детей (2 группы численностью по 10 детей в каждой). Одна из групп является экспериментальной, в ней проводилась интеграция детей с ЗПР в группу детей без особенностей развития; другая – контрольной, в ней дети обучались по обычной для детей с ЗПР программе. Группы комплектовались детьми с диагнозом «ЗПР церебрально-органического генеза». Сниженный темп психического развития этих детей чаще всего был обусловлен органической недостаточностью мозга, возникшей внутриутробно или в самые ранние периоды развития, с неблагоприятными для их развития микросоциальными и микропедагогическими условиями.
задержка психический интегрированный обучение
1. Теоретическое обоснование интегрированного обучения дошкольников с ЗПР в социально-педагогическом аспекте
1.1 Пограничные формы интеллектуальной недостаточности – задержка психического развития (ЗПР). Виды и варианты ЗПР
В отечественной литературе распространены термины «задержка психического развития» (ЗПР), «задержка темпа психического развития» (ЗПР встречается у 5–11% младших школьников) [37]. Состояния, относящиеся к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия – «пограничной интеллектуальной недостаточности». По МКБ-10 при пограничной умственной отсталости IQ в пределах 70–80 (шифруется чаще всего как F89 «Неуточненное расстройство психологического развития» или в рубриках F00–F09 «Органические, включая симптоматические, психические расстройства»).
Выделяют тотальную ЗПР, при которой задерживаются в развитии все психические функции и парциальную ЗПР [32], проявляющуюся задержками отдельных сторон психического развития, включая:
а) недоразвитие отдельных сторон психических функций,
б) недоразвитие моторных функций,
в) инфантилизм (эмоциональную и социальную незрелость)
г) невропатию (вегетативную незрелость).
В отличие от олигофрении, при ЗПР отсутствует инертность психических процессов – дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. Таким образом, главное отличие детей с ЗПР от детей-олифренов, это, прежде всего, обучаемость и готовность к обучению.
Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определенного уровня:
1. Знаний и представлений об окружающем мире.
2. Умственных операций, действий и навыков.
3. Речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарём, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи
4. Познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации.
5. Регуляции поведения.
Дети с ЗПР оказываются не готовыми к обучению по всем этим параметрам, причем они не только сами негативны к обучению в школе, но и оказывают отрицательное влияние на своих одноклассников [31].
Также дети не готовы к интегрированному обучению, то есть они не могут войти в коллектив сверстников, не желают и не способны с ними общаться, выполнять существующие в группе (классе) правила поведения, не умеют играть, принимать правила игры и тем более их придумывать, не соблюдают нравственных норм по отношению к детям и взрослым, хотя могут быть осведомлены об их существовании. Рассмотрим готовность детей с ЗПР к интегрированному обучению с группой детей, не имеющих задержки психического развития.
Характерные особенности детей с ЗПР:
1. Выраженное нарушение у большинства из них функций активного внимания.
2. В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга затрудняются в узнавании нестандартных изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый образ.
3. Отставание в формировании пространственных представлений, недостаточная ориентировка в собственном теле.
4. Низкая познавательная активность.
5. Недостаточное развитие тонкой моторики рук.
6. Двигательная расторможенность.
7. Недостаточны или искажены навыки чтения, письма.
8. Эмоциональная неустойчивость, такие дети с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.
Различают 4 этиологических (по происхождению) варианта ЗПР [39]:
конституциональный;
соматогенный, обусловленный длительными хроническими заболеваниями, тормозящими психическую активность ребёнка и создающими систему особого режима и запретов;
психогенный, связанный с неблагоприятными условиями воспитания, выражающимися в безнадзорности, гиперопеки или жестокости;
церебрально-органический – в результате относительно негрубого повреждения головного мозга. Наиболее стойкими формами ЗПР являются различные её варианты, связанные с церебрально-органической недостаточностью, к числу которых относится так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД, этот термин особенно характерен для англо-американской литературы).
Виды пограничных состояний интеллектуальной недостаточности:
С точки зрения медико-психологических проявлений можно выделить следующие виды пограничных состояний интеллектуальной недостаточности [54]:
– дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности;
– интеллектуальная недостаточность при состояниях психического инфантилизма.
Ускоренное созревание подростков как массовое явление принято называть акселерацией, а рано созревающих подростков – акселератами. У мальчиков – акселератов вторичные половые признаки становятся заметными уже на 11-м году жизни, а максимальный рост приходится на 13-й год. Их поздно созревающие ровесники – так называемые ретарданты – отстают примерно на 2 года. Мальчики-акселераты в течение целого ряда лет выше, тяжелее и сильнее остальных, максимум различий приходится на 14–16 лет; у девочек – на 12–14 лет.
Об акселерации очень много говорилось в 1970-х годах, затем стали отмечать ее окончание, а с конца 1980-х годов принято считать, что преобладают проявления инфантильности, а не акселерации [50].
Об инфантилизме говорят в тех случаях, когда случаи отставания, задержки развития (т.е. ретардации) бывают достаточно заметны. Физический инфантилизм часто сочетается с психическим, т.е. с незрелостью для календарного возраста поведения, интересов, с недостаточной самостоятельностью, недоразвитием чувства долга, ответственности при вполне удовлетворительном интеллекте. Выделяют:
Психофизический или гармоничный инфантилизм – начинает выделяться с первых классов школы, но особенно заметным становится в подростковом возрасте [7]. Характерны тонкое телосложение, мелкие черты лица, его не по возрасту «детское выражение», а также эмоциональная и вегетативная лабильность. Поведение соответствует более младшему возрасту, даже в 15–16 лет доминирует интерес к играм. Такие подростки любят компании более младших товарищей и отличаются несамостоятельностью, детской требовательностью и капризностью («хочу»), некоторой наивностью при достаточно развитом интеллекте; учатся вполне удовлетворительно, даже старательно, обладают неплохим запасом общих знаний.
Психический инфантилизм на фоне нормального или акселерированного физического развития – обнаруживается в 13–16 лет. Касается прежде всего интересов и поведения. Задерживается развитие чувства долга, ответственности, умения согласовывать свои желания с интересами других, гибко учитывать ситуацию. Медленно формируются морально-этические принципы. Бросается в глаза физическое созревание.
Дисгармоничный (эндокринопатический) инфантилизм связан в первую очередь с нарушением функций гипофиза и половых желез.
Соматогенный инфантилизм встречается у детей и подростков, которые в силу какого-то заболевания были надолго прикованы к постели или крайне ограничены в двигательной активности. Характерно преимущественное отставание в развитии костно-мышечной системы и моторики при удовлетворительном, а иногда и ускоренном половом созревании. [19] Психические черты инфантилизма более всего касаются навыков им умений, а отсюда беспомощность, зависимость от старших, тяготение к обществу малышей.
Инфантилизм как следствие неправильного воспитания чаще всего встречается при сочетании в воспитании элементов «кумира семьи» с чрезмерной опекой. Стремление оградить ребенка от сверстников, избавление от всякого самообслуживания, ограничения в подвижных играх, потакание прихотям приводят к задержке развития навыков и умений моторной неловкости, недостаточной физической силе, неумению общаться со сверстниками, неспособность сдерживать желания. Отсюда тяготение к обществу младших, где легче маскировать свою несостоятельность, а также недостаточное развитие чувства долга и ответственности.
Психофизический и дисгармоничный инфантилизм обусловлены какими-то внутренними факторами, в том числе возможна их генетическая обусловленность [54]. С возрастом проявления этих видов инфантилизма несколько сглаживаются, но никогда не проходят полностью. До пожилого возраста такие лица остаются моложавыми, но зато старение наступает рано и бурно. Соматогенный инфантилизм в благоприятных условиях нивелируется. Инфантилизирующее воспитание может оставить печать на всю жизнь в виде истероидных черт характера.
Психическая незрелость – это, собственно, легкое (невыраженное) проявление инфантилизма.
Осложненный психический инфантилизм – кроме незрелости психики имеется такая патология как церебрастенические проявления (результат, как правило, легких органических повреждений головного мозга), невротические расстройства, соматические и эндокринные заболевания, при отсутствии такой патологии – простой психический инфантилизм.
Интеллектуальная недостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности – при задержках речи; так называемых школьных навыков – чтения, письма, счета; при отставании развития психомоторики) [51].
При парциальных задержках речевого развития в отличие от общих форм речевого недоразвития (алалии; чаще встречается моторная алалия – недостаточность или полное отсутствие речевой продукции при сохранности понимания речи; сенсорная алалия – нарушение понимания речи при сохранности и раннем появлении речевой активности) не сформированными в нормальные возрастные сроки оказываются отдельные компоненты речевой функции – например, способность воспринимать и четко дифференцировать части слышимой речи и использовать её в собственной речи, а также при чтении и письме. Даже при легком недоразвитии этой функции могут возникать серьезные проблемы при овладении грамотой и они не любят читать, пересказывать. У таких детей отмечаются нарушения различных близких фонем, звонких и глухих согласных (б-п, д-т, г-к), свистящих и шипящих (с-з, ж-ш), ошибки при сочетании нескольких согласных [10]. В то же время успеваемость по другим предметам, в т.ч. и по математике, удовлетворительная; моторика не страдает.
Показателем правильного развития детской речи является способность ребёнка 2.5–3-х лет строить предложения из 3–4 и более слов и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах (дай – дает – не дам или киса – кису – кисе). Допустимо, что к 4-м годам у ребенка с хорошо развитой речью может остаться неусвоенными отдельные согласные звуки, например, звук «р» или звуки «л», «ш» или «ч»; если в этом возрасте дети не выговаривают много звуков, то их следует проконсультировать у логопеда.
У некоторых детей могут наблюдаться парциальные (частичные) расстройства навыков письма, чтения и счета при отсутствии признаков нарушенного речевого развития [17]. Эти расстройства проявляются в процессе обучения и могут быть связаны с запаздыванием созревания и функциональной слабостью соответствующих корковых механизмов. Нарушения счета, напоминающие акалькулию у взрослых, относительно редко наблюдаются у детей в изолированном виде, имеют негрубый характер и подвергаются коррекции в процессе специальных занятий. Они проявляются в неузнавании или смешении отдельных цифр, плохой дифференцировке арифметических знаков, замедленном усвоении числа и его разрядного строения при удовлетворительной способности к логическому мышлению.
В школьном возрасте могут встречаться проявления парциального моторного инфантилизма [16]. При этом преобладают избыточность движений, непоседливость, недостаточность корковой моторики при целенаправленных видах деятельности (плохая координированность движений, неспособность к тонким, изолированным двигательным актам, затруднения в выполнении комбинированных движений, нарушения пространственной организации движений).
Искаженное психическое развитие с интеллектуальной недостаточностью (вариант синдрома раннего детского аутизма).
Ранний детский аутизм (РДА) может встречаться в рамках различных состояний – как вариант синдрома Каннера (самостоятельная аномалия развития), как синдром Аспергера (формирующееся шизоидное расстройство личности по МКБ-10 или шизоидная психопатия по МКБ-9), при органических поражениях головного мозга и при шизофреническом процессе [26]. В последнем случаи проявления РДА наиболее выражены и наблюдаются следующие нарушения:
Аутизм:
– игнорирование окружающего (в т.ч. слабая реакция на мать);
– активное отвержение или избегание окружающего.
Страхи:
– сверхценные, типичные для детского возраста вообще;
– обусловленные характерной аффективной и сенсорной гиперчувствительностью (например, страхи различных бытовых шумов);
– неадекватные, бредоподобные (предпосылка к бредовым образованиям).
«Феномен тождества» – непереносимость перемен, изменений в жизни и окружающей обстановке.
Нарушение чувства самосохранения.
Стереотипии.
Речевые расстройства и нарушения интеллектуального развития:
– эхолалии, в основном, отставленные;
– нередко первые слова необычные, малоупотребляемые;
– особые обозначения людей и предметов, неологизмы;
– преобладание комментирующего характера фраз;
– относительно большой запас знаний в самых неожиданных областях;
– любовь к слушанию чтения, особенно стихов (часто на втором году жизни декларируют много стихов при минимальной речи в общении).
Немотивированные колебания настроения (чаще – периоды напряженности с негативизмом, агрессивной готовностью).
Энцефалопатические формы
Вследствие различных органических повреждений головного мозга и носят более или менее обратимый характер.
Церебрастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков.
На первый план выступает повышенная утомляемость и истощаемость при незначительных физических и психических нагрузках, особенно в младшем школьном возрасте, когда ребёнку предъявляют не просто повышенные, а новые требования [23]. При этом после отдыха и лечения эффективность интеллектуальной деятельности возрастает.
Психоорганические синдромы с интеллектуальной недостаточностью и нарушением высших корковых функций. Наряду с явлениями церебрастении отмечаются другие расстройства – эмоционально-волевые (повышенная раздражительность, неустойчивость настроения, безразличие и др.). В выраженных случаях психоорганический синдром проявляется снижением памяти, ригидность (плохой переключаемостью) психических функций, конкретизацией мышления [27].
Пограничная интеллектуальная недостаточность при детских церебральных параличах. Основу детского церебрального паралича (ДЦП) составляет мозговой органический дефект. Особенность психологического развития при ДЦП является не только его замедленный темп, но и неравномерный характер – отмечается диссоциация между относительно удовлетворительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием функций пространственного анализа и синтеза, праксиса, счетных способностей.
Интеллектуальная недостаточность при общих недоразвитиях речи (алалии). В детском возрасте наблюдается отсутствие лепета. Первые слова возникают лишь с 2–3 лет или позднее; фразовая речь появляется к 5–6 годам и состоит из упрощенных предложений, включающих 2–3 слова. Обнаруживаются грубые расстройства всех сторон речи. Важной особенностью является то, что при понимании обиходных фраз ребёнок почти не владеет самостоятельной речью.
Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (при врожденной или рано приобретённой глухоте или тугоухости; при слепоте, возникшей в детстве). Основными механизмами задержанного интеллектуального развития у детей с врожденной или рано приобретённой глухотой или тугоухостью являются замедление и искажение формирования речи в первые годы жизни ребёнка [28]. Степень и характер задержки речевого развития зависят не только от степени снижения слуха, но и от времени возникновения слухового дефекта. В тоже время дети с нарушениями слуха проявляют достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктивных заданий (кубики Кооса, создание по образцам моделей из конструктора, рисование, лепка и др.).
В отличие от детей с нарушениями слуха у слепых и слабовидящих отмечается высокий уровень развития вербальной памяти; в структуре интеллектуальной недостаточности у таких детей преобладает недостаточность тех функций, в развитии которых ощущениям и представлениям принадлежит важная или ведущая роль [17].
Интеллектуальная недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность). В основе – социальная незрелость личности и недостаточность таких её высших функций как система интересов и идеалов, нравственных установок [27]. Отсутствие или недостаточная сформированность интеллектуальных интересов, потребности в труде, недостаточность чувства долга. Ответственности, незрелость и искаженное понимание нравственных обязанностей ведут к отклонениям в поведении и отказу от посещения школы, нежеланию учиться, стремлению к легкой жизни, непосредственному удовлетворению элементарных интересов, пренебрежению обязанностями. Объем знаний таких детей меньше, чем у их сверстников; у них относительно бедная речь.
1.2 Принципы психологической диагностики и коррекции задержки психического развития
Основные затруднения, возникающие при необходимости разграничения ЗПР с легкой дебильностью, с одной стороны, и с вариантами интеллектуальной нормы – с другой, связаны главным образом с необходимостью возможно более полной и точной оценки структуры и уровня нарушений интеллектуальной деятельности ребёнка. Не менее значимым является и анализ особенностей эмоционально-волевой сферы ребёнка. Кроме того, качественная неоднородность детей с ЗПР требует внутренней дифференциации, которая должна рассматриваться как обязательное условие для оптимального выбора форм и методов психолого-педагогической и медицинской коррекции [31]. (Принцип комплексности заключается так же и в том, что отставание в развитии не просто лечится, а преодолевается совместными усилиями специалистов разного профиля – невропатологами, психиатрами, психологами, логопедами, педагогами и другими специалистами при активном участии родителей).
Поэтому методы психологической диагностики ЗПР должны обеспечить достаточно полный охват различных компонентов психологической деятельности ребёнка [37]. Существенное значение имеет оценка степени выраженности тех или иных её нарушений. Поэтому применяемые методики должны быть не только стандартизированы, но и давать количественные показатели. При этом целесообразно противопоставление качественного и количественного подходов, т. к. это позволяет, с одной стороны, дать содержательную психологическую трактовку выявляемых особенностей психологического развития ребёнка и, с другой стороны, сопоставить их по степени выраженности как с возрастной нормой, так и с легкой дебильностью.
Существующие в теории и практике психологической диагностики разделение на вербальные и невербальные методики более, чем условно; при этом используемый для психодиагностики стимульный материал может использоваться и для психокоррекционной работы
Особенности происхождения и проявлений пограничных форм интеллектуальной недостаточности определяют дифференцированное применение мер социальной адаптации и реабилитации при них (в частности, более интенсивное медикаментозное лечение требуется при энцефалопатических формах и раннем детском аутизме) [39].
Для детей с ЗПР требуется более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями, текстами и т.д. Зрительно воспринимаемый материал, предназначенный для этих детей, должен содержать небольшое число деталей, сопровождаться дополнительными комментариями, облегчающими объединение отдельных элементов материала в интегральный образ. Занятия с детьми должны строиться по типу игр.
Рекомендации родителям:
Коррекция распространенных представлений: родители часто понимают отставание в развитии как некое преходящее качество, исчезающее само по себе, по мере развития ребенка (как только выявлено отставание, так с ребенком надо и заниматься); родители часто акцентируют внимание ребенка на произношении отдельных слов и не обращают внимание на умение строить предложения из нескольких слов, перестановку слов, понимание речи.
Нормальные семейные отношения. Не следует отгораживаться от окружающей жизни (собственная изоляция способствует невротизации и соответствующей неблагоприятной семейной обстановки, позиция «жертвовать всем ради ребенка», полного самоотречения редко эффективна [53]).
Не следует стесняться своего ребенка.
Не следует максимально ограничивать ребенка.
Родители должны активно сами заниматься с ребёнком.
Определенную помощь могут оказать различные общественные организации, помогающие детям с отклонениями в развитии (в частности, в 1990 г. создан Фонд помощи детям с отклонениями в развитии им. Л.С. Выготского), различные встречи-семинары самих родителей.
1.3 Проблема развития коммуникативной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития
Одной из наиболее актуальных и важных проблем специальной психологии и педагогики является проблема воспитания и обучения детей с задержкой психического развития. Проблема ЗПР является важной не только для дефектологии, но и для общей педагогики, так как тесным образом связана с проблемой школьной неуспеваемости.
Изучение детей с задержкой психического развития началось совсем недавно, в 60-х годах в НИИ дефектологии под руководством Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [8]. Однако в настоящее время специальная психология и педагогика уже располагает рядом исследований, раскрывающих особенности памяти, личности, речи, мышления, игровой деятельности детей с задержкой психического развития.
Накоплен определенный опыт по организации коррективно-развивающей помощи дошкольникам и младшим школьникам, испытывающим трудности в усвоении образовательной программы [33]. Однако многие вопросы остаются недостаточно разработанными. Среди них вопрос изучения коммуникативной деятельности у дошкольников с ЗПР. Проблема формирования коммуникативных способностей у детей с задержкой психического развития специально не была изучена. Некоторые данные об особенностях общения со взрослыми 6 летних детей с ЗПР были получены в исследовании Е.Е. Дмитриевой [48].
Общение имеет огромное значение для развития ребенка. В ходе коммуникации ребенок усваивает общественно-исторический опыт, накопленный предыдущими поколениями человечества, поэтому взаимодействие со взрослыми (вербальное и невербальное) представляет собой важный источник усвоения и приобретения детьми опыта предыдущих поколений. «Для такого усвоения необходимо общение ребенка со взрослыми людьми, которые уже в той или иной мере овладели… культурой и способны передать накопленный опыт, научить его выработанным человечеством способам практической и умственной деятельности» (А.В. Запорожец, 1973) [20]. Общение является обязательным условием существования человека, одним из факторов его психического развития, становления и формирования его личности, сознания и самосознания, «общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний, оно также детерминирует структуру сознания, определят опосредованное строение высших, специфически человеческих психических процессов» (А.В. Запорожец, 1974).
В ходе общения со взрослыми дети обучаются впервые пониманию сложных задач, находящихся в зоне ближайшего развития, пытаются их решать. При этом, «общение одновременно порождает у ребенка необходимость продвижения вперед и создает благоприятные условия для достижения успеха» (М.И. Лисина, 1987) [17]. Общение – самый важный фактор психического развития. Благодаря общению человек поддерживает свою жизнедеятельность, без общения невозможно само существование человеческих индивидуальностей.
Развитие ребенка с отклонением в развитии протекает по тем же общим законам, что и развитие нормально развивающегося ребенка. Но вместе с тем оно характеризуется своеобразием вследствие имеющегося дефекта. И это своеобразие обнаруживается не только в развитии функций, которые связаны с пораженным органом. Нарушение вызывает ряд вторичных особенностей. Для всех групп аномальных детей характерно изменение способов коммуникации, которое проявляется в том, что у них нарушено речевое общение, у многих коммуникация осуществляется при активизации невербальных средств. У детей с задержкой психического развития нарушения речи имеют системный характер и входят в структуру дефекта. Многим детям присущи дефекты звукопроизношения, фонематического слуха, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок и т.д. В речи имеет место аграмматизмы, связная речь не соответствует возрасту. Все это приводит к тому, что у детей с ЗПР нарушено речевое общение. Отклонения в развитии личности ребенка в зависимости от дефекта выражаются по-разному, но почти во всех случаях наблюдается некоторая изолированность проблемного ребенка от группы нормально развивающихся сверстников.
Изучение особенностей общения со взрослыми имеет огромное значение для понимания своеобразия формирования психики дошкольника с задержкой психического развития [6]. У детей с ЗПР наблюдается недостаточность коммуникативной способности, что усложняет процесс учебной коммуникации. Следовательно, проблема формирования коммуникативной способности очень важна и для педагогики.
Изучение специфики развития коммуникативной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития необходимо также для определения своеобразия их отставания в личностном развитии. А это, в свою очередь, важно для дальнейшего изучения сущности задержки психического развития, разработки путей и средств коррекции индивидуальных отклонений в психическом развитии ребенка.
В настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у детей с задержкой психического развития навыков общения, не изучены условия, способствующие полноценному формированию основных компонентов их коммуникативного акта [25].
В связи с этим, нами предполагается проведение исследования по изучению коммуникативных способностей у дошкольников с ЗПР в условиях организованного коррекционного обучения и в стихийно складывающихся педагогических условиях.
На основе полученных данных будет предпринято экспериментальное обучение, направленное на развитие вербальных и невербальных средств общения в ходе детских видов деятельности.
Проблема обучения дошкольников с задержкой психического развития общению, как средству наиболее полной и успешной социализации ребенка, имеет огромную значимость и актуальность.
1.4 Теоретические аспекты подготовки детей с ЗПР к интегрированному обучению
Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. Современная модель интеграции «Развитие» предполагает наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию. Согласно этой модели общество ответственно за более полное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благоприятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям. Человек с ограниченными возможностями согласно этой модели имеет те же права и привилегии, что и все остальные члены общества: право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ними, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Реализация такой модели возможна в соответствии с принципом «нормализации».
Своевременная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями в развитии, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация ребенка и формирование у него предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе образования, здравоохранения и социальной защиты [14].
Так как для нас является приоритетным личностно-ориентированное образование, то мы в работе должны опираться на зону ближайшего развития ребенка и на его индивидуальные особенности. Необходимость индивидуального подхода к детям в процессе обучения и воспитания признается всеми, но осуществление его на практике дело непростое.
Задачей индивидуального подхода является наиболее полное выявление индивидуальных способов развития, возможностей ребенка, укрепление его собственной активности, раскрытие неповторимости его личности. Главное, не бороться с индивидуальными особенностями, а развивать их, изучать потенциальные возможности ребенка и строить воспитательную работу по принципу индивидуального развития. Работа педагогов с учетом зоны ближайшего развития способствует развитию у детей самоконтроля, саморегуляции в условиях контроля со стороны учителя.
Опираясь на зону ближайшего развития ребенка, нам будет легче работать с детьми «группы риска». Как ни кто другой, они требуют пристального внимания и изучения их индивидуальных особенностей, а так же разработки программ коррекционного развития.
В системе образования педагогическая помощь этим детям реализуется в разных организационных формах.
Дети с отклонениями в развитии воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях «Начальная школа – детский сад» трех видов [6]:
– компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии;
– комбинированного, имеющего как группы (классы) для нормально развивающихся детей, так и группы (классы) компенсирующего вида;
– общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.
Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
Коррекционная поддержка дошкольников с отклонениями в развитии осуществляется также [9]:
ü в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в. условиях разновозрастных воспитательных групп для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.;
ü в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста;
ü в учреждениях дополнительного образования: центры дополнительного образования детей, детские оздоровительные центры различного профиля и др.
Мы уверены, что при любом виде отклонения от возрастной нормы развития и при любой тяжести этого отклонения для ребенка можно создать условия, обеспечивающие положительную поступательную динамику его развития. Своими задачами мы считаем не только развитие умственных способностей детей, но и их эмоциональное благополучие и социальную адаптацию. Еще также ставим цель: активизировать силы самого ребенка, настроить его на преодоление жизненных трудностей. У детей с ЗПР большие внутренние резервы, часто бывают очень хорошие природные способности. Однако проявлять их из-за ограничения в развитии речи, гипервозбудимости или заторможенности этим детям трудно. Значит, наша цель – помочь им реализовать свои задатки путем подбора наиболее адекватной тактики коррекционной работы, выбора специальных приемов и методов воздействия на все сферы личности ребенка. Социально-педагогическая и коррекционная работа ведется на основе принципа формирующего и щадящего обучения. Мы обучаем детей элементам психогимнастики, релаксации, переключению с одного вида деятельности на другой. Это необходимо для подготовки детей с ЗПР к успешной интеграции в коллективе здоровых сверстников и в обществе вообще ориентирована на целостную коррекцию личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер детей с проблемами в развитии. Для данной программы характерен учет индивидуальных особенностей воспитанников, их личностных качеств.
Осознавая свое «Я», ребенок самоутверждается («Я сам!»), стремится воздействовать на ситуацию, вступает в отношения с другими людьми. В дошкольный период устанавливается связь ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, предметным миром, природой, происходит приобщение его к культуре, к общечеловеческим ценностям. Формируются основы самосознания, социальная мотивация поведения. Ребенок пытается ориентироваться в своем поведении на оценку окружающих. Но дети с проблемами в развитии слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи нередко вообще не в состоянии решить самостоятельно.
Комплектование ДОУ (групп) компенсирующего вида и учреждений «Начальная школа – детский сад» компенсирующего вида, групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии, дошкольных отделений (групп) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется постоянно действующими психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). Вопросы перевода ребенка в то или иное учреждение (группу), его направления в ДОУ общеразвивающего вида или учреждение «Начальная школа – детский сад» также находятся в компетенции ПМПК [6].
Дошкольники с отклонениями в развитии направляются в образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, ПМПК и другими организациями системы образования, здравоохранения и социальной защиты по согласованию с родителями (законными представителями ребенка).
Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа комплектуются органами здравоохранения.
В учреждения дополнительного образования дошкольники с отклонениями в развитии принимаются по желанию родителей и по рекомендации специалистов.
Понятие интегрированного обучения и его виды
Интегрированное обучение вызвано в первую очередь необходимостью преодоления изолированности существующей системы специального образования [2].
Интеграция – длительный и сложный процесс, в котором важную роль играют и учащиеся с полными возможностями. Она заключается в проявлении альтруистических и просоциальных отношений между учащимися как с полными возможностями, так и со сниженными возможностями.
Выделились следующие формы интегрированного обучения:
1. Специальный класс при общеобразовательной школе наполняемостью 6–12 человек в соответствии с установленным для каждой категории детей нормативным количеством учащихся. Эта форма организации обучения детей с особенностями психофизического развития даёт возможность проведения внеклассной работы на более широкой интегрированной основе, чем в условиях специальной школы-интерната. В Беларуси имеется положительной опыт работы специальных классов в общеобразовательных школах Минска, Гомеля, Солигорска и др. [46]
2. Классы интегрированного обучения. Наполняемость класса – не более 20-ти человек. В классе может быть не более трёх человек с тяжёлой патологией однородного характера (глухих, слепых, умственно отсталых, со сложными и комбинированными дефектами) или не больше шести человек с однородными неглубокими нарушениями (дети со слабым слухом, зрением, с ЗПР, с тяжёлыми нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутичных детей). Максимальное количество детей с неоднородными нарушениями – 2–4 человека (2 человека с тяжёлой патологией или 4 человека с неглубокими нарушениями, но не больше 2 типов нарушений). Учебная и внеклассная работа проводится на широкой интегрированной основе. Такие классы могут функционировать при общеобразовательной массовой и специальной школах.
3. Коррекционно-педагогическое консультирование как специально организованная форма обучения охватывает детей с особенностями развития, которые учатся в разных общеобразовательных школах сельской местности, а также учащихся с устойчивыми функциональными изменениями, обусловленными тяжёлой длительной болезнью. Содержание и объём дефектологической помощи может носить систематический, регулярный характер или эпизодический [24]. Дефектолог проводит консультирование педагогов и родителей, занимается с самим учеником по индивидуальной программе, направленной на развитие возможностей ребёнка и компенсацию его физических или психических недостатков. Развитие компенсаторских способностей – обязательное условие успешной адаптации ребёнка с особенностями психофизического развития жизни в современном обществе.
Выбор формы интегрированного обучения определяется рядом факторов [31]:
ü Количество учащихся, которым рекомендуется интегрированное обучение.
ü Необходимость самих учащихся в интегрированном обучении (определяется психофизическими возможностями каждого ученика, условиями его семейного воспитания).
ü Материальное положение семьи, её психолого-педагогическая готовность к воспитательной работе.
ü Учёт психических особенностей ребёнка.
Один и тот же ребёнок может переходить из одной системы обучения в другую в зависимости от динамики развития ребёнка, которая может меняться и тем самым обуславливать форму обучения.
Рассматривая вопрос о целесообразности интегрированного обучения, выбора его формы, значимости, необходимо определить, будет ли оно способствовать разностороннему развитию ребёнка, создаст ли условия для его эффективной социальной адаптации и интеграции.
Достижение этой цели возможно только в том случае, когда интегрированное обучение будет решать следующие задачи [24]:
ü Соотносить содержание учебного процесса с возможностями познавательной деятельности ребёнка с особенностями развития.
ü Развивать умения и навыки учебной деятельности школьника, необходимые для его обучения на интегративной основе.
ü Обеспечивать благоприятные условия для совместной деятельности детей в классе и внеклассное время, что поможет преодолеть изолированность детей с особенностями психофизического развития.
ü Создавать в социальном окружении ребёнка благоприятный психологический климат для морального и эмоционального воспитания детей с особенностями развития.
ü Развивать самостоятельность детей, их готовность к участию в общественно-полезной жизни.
Вопросы организации интегрированного обучения решаются согласно с Законом «О правах ребёнка» (артикул 27) родителями детей с особенностями психофизического развития, а также областными, районными (городскими) органами образования при активном участии педагогических коллективов специальных или массовых школ [43].
В соответствии с запросами современной системы обучения и воспитания детей и подростков Министерство образования и науки Республики Беларусь разработало ряд нормативно-правовых документов по организации интегрированного обучения.
В Положении о центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации говорится о нормативно-правовом обеспечении системы комплексной психолого-педагогической помощи и своевременного предоставления образовательных и коррекционно-реабилитационных услуг детям-инвалидам и детям с особенностями психофизического развития по месту их жительства.
С целью создания равных возможностей для получения образования детьми с особенностями психофизического развития, обеспечения оптимальных условий для их личностного развития и социальной адаптации, а так же приведения специального образования в соответствие с реформой общеобразовательной школы Приказом Министерства образования РБ от 3 ноября 1999 года №660 была утверждена Концепция реформирования специального образования [30].
Основными задачами реформирования специального образования являются:
ü Развитие национальной системы специального образования.
ü Создание оптимальных условий для личностного развития и подготовки к самостоятельной жизни.
ü Обеспечение приоритетности воспитания перед обучением.
ü Обеспечение разноуровнего, вариативного обучения учащихся с учётом их психофизических особенностей.
ü Развитие системы дошкольной, коррекционно-педагогической помощи детям с особенностями психофизического раз-вития, начиная с первых месяцев их жизни.
ü Ликвидация учебной перегрузки и создание гибких учебных программ.
ü Повышение роли семьи в воспитании.
ü Совершенствование организационно-управленческих механизмов специального образования на основе его децентрализации и развитие демократических основ управления.
В Концепции обоснована необходимость реформирования специального образования, раскрыты принципы, основные направления и этапы реализации реформы специального образования, его правовое, экономическое и информационное обеспечение. Внедрение в жизнь данной Концепции вызвало необходимость принятия ряда нормативно-правовых актов и документов, экономически обеспечивающих возможность развития процессов трансформации, а также дальнейшей проработки имеющихся и новой разработки документов, касающихся воспитания и обучения детей с особенностями психофизического развития.
Подготовка к интеграции дошкольников с задержкой психического развития
Воспитание и обучение дошкольников с отклонениями в развитии в дошкольных учреждениях (группах) компенсирующего вида, в учреждениях «Начальная школа – детский сад» компенсирующего вида, в дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) учреждений, в группах кратковременного пребывания осуществляются в соответствии со специальным учебным планом и программами, в том числе и лицензированными авторскими [31]. В данных учреждениях создается предметно развивающая среда, отвечающая особенностям развития дошкольников с теми или иными отклонениями в развитии. Воспитание и обучение детей осуществляется специально подготовленными учителями-дефектологами, воспитателями, музыкальными руководителями и инструкторами по физическому воспитанию.
Таким образом, ребенок с отклонением в развитии может обучаться как в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания [24]. Подготовка к интегрированному обучению дошкольников с ЗПР должна в себя включать:
– осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции отклонений в развитии и формирование компенсаторных механизмов;
– обеспечение обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного учреждения;
– наличие медико-педагогических обоснований при выборе той или иной модели интегрированного воспитания.
Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из форм внутри системы. Интеграция – модель специальной педагогики; интегрированный в общеобразовательную среду ребенок с отклонением в развитии остается под ее патронатом: он либо воспитывается в специальной группе при дошкольном учреждении комбинированного вида, либо обязательно получает коррекционную помощь, воспитываясь в группе вместе с нормально развивающимися детьми. Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.
В учреждениях комбинированного вида с учетом уровня развития и индивидуальных особенностей развития детей интеграция должна осуществляться в различных ее формах [49]:
ü комбинированная интеграция. Дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, самостоятельно себя обслуживающие, по 1–2 человека воспитываются в массовых группах, получают систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога и педагога-психолога;
ü частичная интеграция. Дети (1–2 человека), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными требованиями, пребывают лишь часть дня (например, его вторую половину) в группе нормально развивающихся сверстников;
ü временная интеграция, при которой воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера (эта модель интеграции может и должна реализовываться в образовательных учреждениях компенсирующего вида, в дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов).
Реализация всех этих форм предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и педагога-психолога, которые помогают в организации воспитания и обучения ребенка с отклонением в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Полная интеграция может быть эффективна для детей с отклонениями в развитии, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме (или близки к ней), самостоятельно себя обслуживают и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению [2]. Такие дети по 1–2 человека включаются в обычные группы общеразвивающего детского сада учреждения «Начальная школа – детский сад», при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения, либо в группах кратковременного пребывания дошкольного учреждения (группы) компенсирующего вида или дошкольного отделения (группы) специальной (коррекционной) школы, школы-интерната, либо в специализированных центрах, либо в поликлиниках по месту жительства [24].
Осуществление разных форм интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив обычных сверстников должно способствовать социализации дошкольников с особыми нуждами, а для нормально развивающихся детей должно создать среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей.
Целенаправленная работа по подготовке детей с ЗПР к интегрированному обучению является обязательным компонентом деятельности ДОУ как общеразвивающего и комбинированного, так и компенсирующего вида [2]. Если перед специальными дошкольными учреждениями (группами, отделениями) стоит задача осуществления коррекционного воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии, то перед общеразвивающими ДОУ и учреждениями «Начальная школа – детский сад», в которые обучаются отдельные дети с отклонениями в развитии, оказываются принципиально иные задачи [9]:
ü педагогическое наблюдение и скрининг-диагностика, направленные на выявление дошкольников с подозрением на отклонение в развитии;
ü работа с родителями таких детей с целью убеждения их в необходимости комплексного медико-психолого-педагогического обследования ребенка;
ü постановка вопроса об обязательном обеспечении ребенка с отклонением в развитии индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями с учителем-дефектологом, педагогом-психологом и другими специалистами (в условиях учреждения или вне него). Занятия строятся с учетом особенностей развития ребенка с тем или иным отклонением в развитии;
ü обеспечение индивидуального подхода к воспитанию и обучению ребенка с отклонением в развитии с учетом особенностей конкретных нарушений, в соответствии с рекомендациями специалистов: врача, учителя-дефектолога, педагога-психолога;
ü обеспечение контакта между образовательным учреждением общего типа и специалистами, оказывающими вне него коррекционную помощь ребенку с отклонением в развитии;
ü работа с родителями ребенка с отклонением в развитии в целях обеспечения единого подхода к его воспитанию и обучению, соблюдения рекомендаций специалистов, оказания помощи дошкольнику в овладении программными требованиями, рассчитанными на нормально развивающихся детей;
ü целенаправленное наблюдение за развитием ребенка с отклонениями в развитии, за его продвижением – с целью своевременного решения вопроса об изменениях в процессе его воспитания и обучения. Речь может идти
а) о желательности перевода дошкольника в специальное учреждение (группу);
б) об интенсификации коррекционно-развивающих занятий со специалистом, оказании в ходе этих занятий помощи ребенку в овладении программными требованиями, рассчитанными на нормально развивающихся дошкольников, о совершенствовании материально-технической базы интегрированного воспитания;
в) об оказании помощи воспитателям в организации обучения ребенка с отклонениями в развитии в среде нормально развивающихся детей.
Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка. При этом соблюдаются следующие условия [31]:
ü содержание воспитания и обучения направлено на амплификацию (обогащение) развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста;
ü задачи и содержание коррекционной работы с детьми учитывают структуру, степень и характер нарушений в развитии;
ü содержание и характер взаимодействия взрослых с детьми в разные периоды детства различны;
ü материально-технические и медико-социальные условия, предметно развивающая среда соответствуют образовательным и коррекционным задачам;
ü профессиональная подготовка специалистов направлена на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию имеющихся у него отклонений. Кроме того, она должна постоянно совершенствоваться и соответствовать достижениям передовой науки и практики.
ЗПР у ребенка зависит не только от состояния его НС, микроорганической патологии мозга, но и от характера его социальных контактов со взрослыми, общей и профессиональной культуры последних, организации деятельности с учетом возраста, индивидуальных особенностей развития на тот или иной период времени и т.д. Работа с этими детьми по их изучению и коррекции развития, безусловно, требует высочайшей научно-профессиональной квалификации и должна начинаться по возможности в более ранние сроки. Это общий принцип организации психолого-педагогической помощи ребенку с проблемами в психическом развитии.
Сейчас уже не является научной сенсацией тот факт, что ЗПР представляет собой единственную форму отставания ребенка в развитии, которая принципиально может быть компенсирована адекватными его состоянию психолого-педагогическими средствами и при определенных микросоциальных и психолого-педагогических условиях, причем в раннем и дошкольном возрасте; в младшем школьном возрасте при условии продолжения коррекции психического развития, начатой до школы, возможна компенсация основных дефектов развития у детей с наиболее сложными формами ЗПР.
Важно подчеркнуть, что если полная модель интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для подавляющего большинства детей с ограниченными возможностями здоровья. Данное объединение не только повысит уровень социокультурной интеграции, адаптации таких детей, но и будет способствовать гуманистическому воспитанию обычных детей и подростков.
Обязательным моментом при реализации технологий образовательной и социокультурной интеграции является создание системы динамического медико-социального и психолого-педагогического, а также юридического и волонтёрского сопровождения интегрированного образования. Это связано с тем, что без грамотной коррекционно–развивающей помощи либо в самом образовательном учреждении, либо по месту жительства, либо в различных центрах (консультационных, реабилитационных) успешность социальной интеграции ребенка с особыми нуждами будет минимальна.
Именно в дошкольном возрасте способности ребёнка к компенсации нарушенных и недоразвитых функций значительно выше, чем в школьном возрасте.
Поэтому, выявление и включение детей с ЗПР в систему коррекционно-развивающего обучения на более ранних возрастных этапах (в дошкольном возрасте) даёт возможность её преодоления у большей части детей (75%) до поступления в школу и последующего обучения их в обычных классах общеобразовательной школы.
Нужно отметить, что интеграция – это возможность, но ни в коем случае не обязанность. Нетипичный человек может войти в общество, но не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение.
1.5 Коррекционная направленность воспитания и обучения детей с задержкой психического развития
Вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Общие принципы перечислены в главе настоящего пособия, некоторые из частных упомянуты в 6-м параграфе данной главы.
Специализированные детские сады компенсирующего вида решают комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обеспечение ребенка объемом представлений, знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего воспитания и обучения [37].
Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии [40].
В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.
В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка [44]. При этом изучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием дошкольника, осуществляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса.
Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств.
Следующим блоком задач является коррекционный. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров [40].
Коррекционная работа осуществляется не только на специальных – групповых и индивидуальных – занятиях. Вся система организации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе распределенной, по согласованию, профессиональной деятельности.
Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения [33]. В нем определяются задачи формирования у детей представлений о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья. В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и образовательные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшего условия жизненного благополучия. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.
Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.
Все задачи этих блоков решаются на занятиях у специалистов дошкольного учреждения.
Воспитатель специализированного дошкольного учреждения проводит следующие виды групповых и подгрупповых занятий [31]:
– уроки здоровья;
– лепка;
– аппликация;
– рисование;
– конструирование;
– ручной труд;
– физическое воспитание;
– трудовое воспитание;
– обучение игре;
– социальное развитие и ознакомление с окружающим миром.
Учитель-дефектолог проводит следующие занятия [54]:
– социальное развитие;
– познавательное развитие;
– ознакомление с окружающим миром;
– обучение игре;
– математика;
– развитие речи;
– развитие тонкой ручной моторики;
– подготовка к обучению грамоте.
Учитель-дефектолог ежедневно проводит подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми своей группы по указанным выше видам деятельности. При этом каждый ребенок должен посетить не менее трех индивидуальных занятий в неделю у учителя-дефектолога.
Задачи обучения в ходе всех вышеперечисленных видов занятий существенно изменяются в разных возрастных группах. Так, например, обучение игре на первом году пребывания ребенка в диагностической группе (возраст от 3 до 4 лет) проводится в целях формирования у него предметно-игровых действий; для ребенка в возрасте от 4 до 5 лет эти занятия направлены на формирование сюжетной игры; от 5 до 6 лет идет формирование сюжетно-ролевой игры, а в подготовительной группе (с детьми от 6 до 7 лет) в процессе занятий по обучению игре у детей формируются воображение и основы творческого мышления. При этом игра трансформируется в театрализованные виды деятельности [13].
Отдельные занятия (из тех, что перечислены) вводятся в процесс воспитания не сразу, а по ходу взросления ребенка, с учетом психологических новообразований возраста и психических процессов, складывающихся в рамках ведущей деятельности и служащих предпосылками для формирования нового типа ведущей деятельности. Естественно, что для старшего дошкольника этим новым типом является учебная деятельность.
Все вышеперечисленные виды занятий тесно связаны с такими направлениями деятельности детей в дошкольном учреждении [31], как:
1) общение и коммуникативное взаимодействие,
2) физическое воспитание,
3) развитие тонкой ручной моторики и зрительно-пространственной координации,
4) сенсорное развитие,
5) музыкальное воспитание,
6) предметная деятельность и игра,
7) познавательное развитие,
8) социальное воспитание,
9) развитие продуктивной деятельности,
10) подготовка к школьному обучению.
Коррекционно-педагогическая работа в рамках указанных направлений тесным образом связана с основными линиями развития детей-дошкольников, имеющих ЗПР [13].
В младенческом возрасте ее содержание направлено на развитие у ребенка эмоционально-положительных реакций, на формирование предпосылок к ситуативно-деловому общению со взрослым, развитие дифференцированного восприятия окружающего, нормализацию нервно-мышечного тонуса и формирование умения перераспределять пальчики рук в зависимости от формы, объема и величины предметов, развитие действий с предметами, общих движений и развитие предпосылок понимания речи взрослого. В этот же период с детьми проводится дыхательная гимнастика, направленная на тренировку ритмичности движений и дыхания, на увеличение объема, силы и длительности выдоха. Для активизации функционирования органов артикуляции проводится дифференцированный массаж лицевых и жевательных мышц. Предпосылки активной речи развиваются в процессе вызывания слогов лепета (совместно и по подражанию), через развитие подражания разным интонациям голоса взрослого. В ходе кормления нормализуется положение губ и языка при питье из чашки и еде из ложки, ребенка учат самостоятельно пить, придерживая руками чашку, и держать в руке ложку или корочку хлеба [12]. Постепенно формируются навыки самообслуживания.
В раннем возрасте содержание коррекционно-педагогической работы обогащается. Круг общения ребенка расширяется, расширяются и средства этого общения. Занятия с ребенком на данном этапе носят интегративный характер. Они непродолжительны по времени (не более 15–20 минут) и носят игровую направленность[13]. Сенсорное воспитание направлено на стимуляцию ориентировочной деятельности и развитие мотивации на целенаправленное манипулирование с предметами. При этом сначала формируется навык идентификации предмета – без анализа его признаков и свойств – из группы однородных предметов, дифференцируется умение соотносить предмет и его изображение на картинке. Знакомство с признаками предметов осуществляется в три этапа. Сначала формируется умение устанавливать сходство предметов по заданному качеству или признаку («Дай такой же»), затем детей учат находить предмет по называемому взрослым признаку – сначала одному, затем двум («Принеси большой красный мяч»). И лишь потом ребенку предлагают назвать предмет с его основными характеристиками («Что ты принес? Какой он (предмет)?»). Практическая ориентировка в свойствах предмета закрепляется в ходе выполнения заданий: ребенок заполняет вкладышами заданные формы, подбирает одноцветные ленточки, складывает из частей грибок, 3-со-ставную пирамидку, заполняет «доски Сегена», «коробки форм».
Развитие пространственных ориентировок начинается с ориентирования ребенка в частях собственного тела. Дети выделяют основные части тела (голова, туловище, руки, ноги), показывают их у себя, на кукле, на плоскостных изображениях животных. Ребенку необходимо видеть себя в зеркале. А взрослому надо помочь ребенку закрепить свои наблюдения в речи.
Ребенок четвертого года жизни должен научиться выделять группу предметов, дифференцировать понятия «один» и «много», группировать предметы по заданному признаку: «Тут все большие, а здесь все маленькие» [17]. Даже маленький ребенок с ЗПР способен определить, какая из песенок веселая, а какая – грустная. Выполнение простейших ритмических комплексов развивает музыкальное восприятие детей и обогащает их сенсорную культуру.
Ранний возраст – начало развития продуктивной деятельности ребенка [14]. Он знакомится с карандашами и красками. Учится рисовать точки, дорожки, клубочки, линии. Важно помочь увидеть маленькому рисовальщику в каракулях узнаваемый предмет (клубок, дорожку), наделить его именем и смыслом.
Содержание социального воспитания строится на связях ребенка с близкими ему людьми. Ребенок должен научиться узнавать себя и своих родных на фотографиях, понимать эмоционально значимые жесты и мимику, передавать свое эмоциональное состояние через улыбку, гримасу, иные мимические движения. Именно в данном возрасте начинается взаимодействие ребенка со сверстниками, поэтому очень важно научить детей считаться с интересами друг друга, играть рядом друг с другом, пользоваться одной игрушкой на двоих, радоваться друг за друга. Воспитание и обучение ребенка дошкольного возраста продолжает развиваться по отмеченным выше направлениям. Но к ним добавляются новые. Совершенствуется восприятие детей, развивается наглядно-действенное мышление и начинает формироваться наглядно-образное мышление. Под руководством взрослого ребенок овладевает новым способом ориентировки – зрительным примериванием.
Расширяются представления детей об окружающей действительности. Ребенок должен знать свое имя, фамилию, называть улицу, город, в котором он живет. Формируются понятия слов: семья, возраст, родители. Ближайшее окружение расширяется до границ детского сада, улицы, расположенных на ней зданий, магазинов. Начинают формироваться представления о временах года, об их признаках и о сезонных изменениях в природе. В жизнь детей интенсивно входит животный и растительный мир.
Социальное воспитание дает детям с ЗПР первоначальные представления о связях людей друг с другом – люди дружат, разговаривают по телефону, пишут друг другу письма, шлют телеграммы [21].
В старшей группе специализированного детского сада вводятся занятия по разделу «Здоровье». Детей знакомят с режимом дня, обучают элементарным навыкам ухода за своим телом, в том числе и приемам самомассажа для профилактики простудных заболеваний. Проводят закаливающие и оздоровительные процедуры.
В этот период происходит расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи; он активно овладевает фонетической, лексической и грамматической сторонами речи.
И главное – возраст 5–6 лет становится эрой развития сюжетно-ролевой игры ребенка. Именно в игре ребенок усваивает социальные нормы и отношения. Под руководством взрослого он овладевает оперативной стороной игровых действий, а в их недрах закладываются мотивы познавательной деятельности ребенка, развитие которой приходится на старший дошкольный – младший школьный возраст.
В подготовительной группе детского сада происходит дальнейшее расширение представлений ребенка об окружающем, последовательное совершенствование его знаний и навыков. Особое внимание уделяется подготовке детей с ЗПР к школе [38]. На занятиях по родному языку у дошкольников развивается фонематический слух, закрепляются умения понимать прочитанный текст, говорить правильным литературным языком. В пределах их возможностей детей учат использовать интонацию как средство выражения вопроса, просьбы, приказа. Они обучаются правильному согласованию числительных с существительным (один стул, два стула), прилагательных с существительным (желтый лимон, желтая груша). Особое внимание уделяется пониманию значения предлогов и их употреблению в речи (на столе, под стулом, около ног, по полу, вокруг площадки). Задания на развитие ориентировки на плоскости бумаги, различных видов графо-моторной деятельности подготавливают руку ребенка к систематической работе и являются предпосылками к становлению у него целенаправленного самоконтроля и самоорганизации.
На занятиях по ознакомлению с окружающим миром формируются представления о явлениях живой и неживой природы [53]. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе. Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста растений. Формируются общие представления о характерных особенностях животных, дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления о них в различных видах продуктивной деятельности – лепке, рисовании, аппликации.
Развитие элементарных математических представлений у детей с ЗПР охватывает следующие области: количество и счет, величина, геометрические фигуры, ориентировка в пространстве, ориентировка во времени [17]. Уточняются понятия: один, много, больше, меньше, столько же, одинаково, больше на, меньше на, поровну. Дети знакомятся с количеством, числом и цифрами в пределах 10, присчитывают и отсчитывают по одному, выполняют простейшие арифметические действия. К концу обучения дети должны научиться сравнивать предметы по величине и располагать их в убывающем и возрастающем порядке; различать круг, овал, треугольник, четырехугольник (квадрат), сравнивать и группировать геометрические фигуры по форме, величине и цвету, находить эти признаки в предметах окружающего мира, сравнивать их способом наложения и приложения. Дети с ЗПР могут научиться определять местоположение различных предметов в пространстве (по отношению к себе) и на плоскости (на листе бумаги), определять время по часам, называть последовательность дней недели и месяцев в году.
Остальные виды занятий в специализированном дошкольном учреждении подробно рассмотрены в программных документах и в методических разработках по воспитанию и обучению дошкольников с ЗПР.
2. Экспериментальное исследование со стороны социального педагога успешности интегрированного обучения детей-дошкольников с ЗПР
2.1 Цели, задачи и методы исследования
Целью нашего эксперимента является исследование успешности интегрированного обучения детей-дошкольников с ЗПР, его позитивного влияния на развитие всей психики ребенка, включая познавательный, эмоциональный и социальный ее компоненты. Особенно важным нам видится исследование данного феномена со стороны социального педагога.
Нами выдвинута гипотеза: интегрированное обучение детей с ЗПР способствует их более успешному развитию и более полной адаптации в коллективе детей без нарушений в развитии, и в целом успешной социализации таких детей. Показателем успешности адаптации детей является развитие их познавательных функций, сюжетно-ролевой игры.
Задачи исследования:
ü сопоставить реальное и предполагаемое поведение детей и сделать вывод о том, насколько они соответствуют друг другу;
ü исследование особенностей личности дошкольника с помощью беседы, чтобы выяснить преобладания определенного типа ответов у детей с ЗПР с разными формами обучения;
ü выяснить, как дошкольники с ЗПР выделяют и фиксируют свои действия в сознании;
ü проанализировать, насколько осознаны детьми нравственные нормы и как это зависит от способа обучения дошкольников с ЗПР;
ü выявить уровень сформированности сюжетно-ролевой игры детей с ЗПР в обычном обучении их в закрытой группе и в группе с интегрированным обучением.
Экспериментальная работа проводилась на базе двух коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР в МДОУ №48 и в МДОУ №156.
В эксперименте было задействовано 20 детей (2 группы численностью по 10 детей в каждой). Одна из групп является экспериментальной, в ней проводилась интеграция детей с ЗПР в группу детей без особенностей развития; другая – контрольной, в ней дети обучались по обычной для детей с ЗПР программе.
Группы комплектовались детьми с диагнозом «ЗПР церебрально-органического генеза» (сниженный темп психического развития этих детей чаще всего был обусловлен органической недостаточностью мозга, возникшей внутриутробно или в самые ранние периоды развития, с неблагоприятными для их развития микросоциальными и микропедагогическими условиями.
Методики исследований
При проведении диагностики использовались уже известные методики, созданные отечественными и зарубежными авторами, но они требовали адаптации в плане формы подачи методики, её содержания, предъявления стимульного материала, качественной и количественной оценки результатов диагностики.
Требования к наборам диагностических методик для исследования детей с ЗПР:
1. Используемые методики должны выявлять ведущий фактор в структуре дефекта, т.е. позволять оценить соотношение нарушений регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов.
2. Надежность определения характера и состояния тех или иных психических функций и их соотношения. Этому должны служить определенные качественные и количественные показатели и критерии [13], [14]. Они обеспечивают отграничение от нормы и других состоянии (соматическая ослабленность, педагогическая запущенность, замедления психического развития при сенсорных и локальных дефектах), которые могут сопровождаться сходными результатами при выполнении тех или иных заданий. Особую значимость приобретает разработка унифицированных условий использования методик для сопоставимости получаемых сведений.
3. Необходимо, чтобы обследование не продолжалось более одного часа, так как для детей рассматриваемой категории характерна неустойчивость показателей деятельности, а также их ухудшение при продолжительном выполнении интеллектуальных заданий. С этим связано дополнительное требование к обследованию ребенка с дефектами развития – оно должно быть поэтапным. Первичное обследование должно включать определенный, небольшой набор методик, позволяющий качественно и количественно оценить наличие и характер нарушений психического развития. Результаты первичного обследования определяют необходимость проведения дополнительных клинических или параклинических (например, электрофизиологических) исследований, а также более детального анализа состояния некоторых функций, дефектность которых можно предполагать на основе первичных данных (например, наличие локальной патологии слуха, зрения, речи).
В клинической и психологической практике широко используются различные наборы диагностических методик, тем не менее для большинства из них не установлены критерии, которые позволяли бы провести не только дифференциацию внутри ЗПР, но и надежно отграничить эту аномалию от психических нарушений иной этиологии и патогенеза. Некоторые методики (например, тест Векслера), использующие однократное предъявление задания определенного типа, являются неоптимальными для диагностики ЗПР. Как показывают психологические исследования [4], [6], [13], задания оказываются доступными для детей с ЗПР при использовании организующей или стимулирующей помощи со стороны экспериментатора, а такая помощь обычно не предусмотрена процедурой тестирования.
Мы проводили с детьми с задержкой психического развития несколько различных исследований, применили несколько методов, среди них выделяем:
ü наблюдение (за игрой детей с ЗПР, из включенности во взаимодействие с другими детьми, выполнение правил игры, творческий аспект игры, степень развития сюжетно-ролевой игры);
ü исследование особенностей личности дошкольника методом беседы с помощью беседы, чтобы выяснить преобладания определенного типа ответов у детей разного возраста. Результаты беседы о прошлых и будущих действиях оформляют в таблицу и делают выводы о том, как дошкольники выделяют и фиксируют свои действия в сознании;
ü методика изучения осознания детьми нравственных норм, что позволит определить, насколько дети осознают нормы морали, что является важным признаком успешной адаптации и социализации в обществе.
Исследование особенностей личности дошкольника методом беседы
Инструкция: Проведите беседу с ребенком, используя вопросник.
Вопросник для выявления некоторых особенностей личности дошкольника (прямые и косвенные вопросы)
Фамилия, имя ребенка ___________________________________________
Возраст _________________
Дата проведения беседы «__» __________ 200__года
1. Желания и их направленность
1. Что тебе больше всего хочется (самое сильное желание)?
2. Если бы ты был волшебником, какие три желания ты бы задумал?
а) _________________________________________________
б)____________________________________________________________
в)_________________________________________________________
3. Если бы у тебя было много денег, на что бы ты их истратил?
4. Если бы ты стал таким же взрослым, как папа или мама, что бы ты сделал в первую очередь, прежде всего?
2. Эмоциональная сфера
1. Какой самый радостный день в твоей жизни?
2. Какой самый плохой день в твоей жизни?
3. Чего ты боишься больше всего? Почему?
4. Какие сны ты видишь – приятные или страшные? Каких больше? Расскажи об этих снах (приятных и страшных), о чем они были?
3. Интересы
1. Чем больше всего любишь заниматься? А чем еще?
2. О чем хочешь узнать? Почему об этом? Еще о чем?
3. Чему хочешь научиться? Зачем? Еще чему? Зачем (для чего?)
4. Что умеешь делать? Кто этому научил?
5. Чему можешь научить товарища?
6. О чем интереснее всего разговаривать (вообще, а также с папой, мамой и т.п. – перечисление возможных собеседников в зависимости от задачи)?
4. Предпочитаемое общение
1. С кем хотел бы (интереснее всего, лучше всего):
а) играть? Во что?
б) гулять? Почему?
в) разговаривать? О чем?
2. Кому приятнее всего и интереснее всего помогать? В чем помогать? Почему нравится?
3. Кто тебе лучше всех помогает в чем-то трудном? Как он это делает?
4. С кем тебе больше всего нравится быть вместе? Почему?
5. Кто к тебе лучше всех относится? Что именно тебе нравится?
6. Чье отношение тебе не нравится? Что именно не нравится?
5. Моральные представления и оценки
1. Кто, по-твоему, самый справедливый? Почему так думаешь?
2. Кто, по-твоему, самый несправедливый? Почему так думаешь?
3. Кто, по-твоему, самый добрый? Почему так думаешь?
4. Что тебя больше всего обижает?
5. Из-за чего ты раньше плакал? А сейчас из-за чего можешь заплакать?
6. За что тебя надо обязательно похвалить? «Почему? Еще за что?
7. За что тебя можно наказать? Почему? Еще за что? Почему?
8. За что тебя нельзя наказать? Почему? Еще за что? Почему?
6. Самооценка (общая и дифференцированная), ее связь с оценками
1. Как ты думаешь, какой ты мальчик (девочка) – хороший, плохой или средний? (Варианты: «Каким ты себя считаешь.?», «По-твоему, какой ты – .?»), Почему ты так думаешь?
2. Почему ты не считаешь себя? (в зависимости от ответа на предшествующий вопрос задаются еще два вопроса относительно оценок, которые ребенок не отнес к себе.)
3. Кто, по-твоему, думает о тебе (оценивает тебя) так же, как и ты? Как именно оценивает (что думает)? Почему ты так думаешь?
Облегченный вариант вопроса: «А мама тоже считает тебя хорошим («плохим», «средним» – в зависимости от ответа ребенка)? Почему ты так думаешь?» (В зависимости от задачи этот вопрос можно задать относительно оценки отца, бабушки, дедушки, воспитателя детского сада, братьев, сестер, сверстников и т.д.).
4. Кто, по-твоему, думает о тебе (оценивает тебя) не так, как ты сам? Как именно? Почему ты так думаешь? (Облегченный вариант вопроса такой же, как предыдущий.)
5. Что тебе нравится в себе? Еще что? Почему нравится?
6. Что тебе не нравится в себе? Еще что? Почему не нравится?
7. Что маме (папе и т.д.) нравится в тебе? Почему ты так думаешь?
8. Что маме (папе и т.д.) не нравится в тебе? Почему ты так думаешь?
9. За что мама (папа и т.д.) тебя хвалят?
10. За что мама (папа) тебя: а) ругает? б) наказывает?
7. Образцы ребенка
1. Что тебе больше всего нравится в маме (папе и т.д.)? А у тебя это есть? Ты хотел бы быть таким же, похожим на нее?
Обобщенная форма вопроса: «На кого ты хочешь быть похожим? Чем быть похожим и почему?»
2. Кем бы ты хотел быть, когда вырастешь? Почему?
Методика изучения уровня самосознания
Подготовка исследования. Подобрать вопросы для двух вариантов внеситуативно-личностной беседы с детьми: 1) о желаниях и предпочтениях; 2) о прошлых и будущих действиях. Число и характер вопросов жестко не фиксируются, они зависят от активности ребенка, от его отношения к беседе. За основу можно взять следующие вопросы.
Вариант I
1. Что ты любишь больше всего на свете?
2. Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?
3. Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и пр.
4. Расскажи, что ты больше всего не любишь (просто терпеть не можешь).
5. Тебе все нравится в детском саду? Что бы хотелось изменить?
6. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что ты хочешь попросить?
Вариант II
1. Что ты делал перед тем, как я позвала тебя?
2. Расскажи, что вы делали сегодня на занятии.
3. Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное (важное, смешное)? Расскажи, пожалуйста.
4. Что собираешься делать, когда вернешься в группу?
5. Что будешь делать сегодня вечером или завтра?
Проведение исследования.
Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5–7 лет. Взрослый задает вопросы, конкретизирует или изменяет их, чтобы ребенку было легче ответить.
Обработка данных.
Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей оформляют в таблицу (табл. 1).
Таблица 1. Осознание желаний и предпочтений старшими дошкольниками
| Типы ответов | Возраст детей | |
| 5–6 лет | 6–7 лет | |
| 1. Отсутствие ответа (молчание или ответ «не знаю», «ничего») 2. Ситуативный ответ (ребенок называет вещи, находящиеся в зрительном поле) 3. Предметы (отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные) 4. Виды деятельности или любимые игры 5. Общение и совместная деятельность (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе) | | |
Выявляют соотношение вариантов ответов в разных группах дошкольников и выделяют наиболее значимый, распространенный в каждой группе. Выясняют причины преобладания определенного типа ответов у детей разного возраста. Результаты беседы о прошлых и будущих действиях оформляют в таблицу (табл. 2). Делают выводы о том, как дошкольники выделяют и фиксируют свои действия в сознании.
Таблица 2. Осознание прошлых и будущих действий старшими дошкольниками
| Типы ответов | Возраст детей | |
| 5–6 лет | 6–7 лет | |
| 1. Отсутствие ответа 2. Стереотипное повторение одного ответа 3. Перечисление режимных моментов 4. Сообщение о своих действиях 5. Развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях | | |
Методика изучения осознания детьми нравственных норм
Подготовка исследования. Придумать 3–5 незаконченных ситуаций, описывающих выполнение и нарушение нравственных норм с учетом возраста ребенка; подготовить 10–12 картинок, на которых изображены положительные и отрицательные поступки детей; стихотворение Е. Благининой «Подарок»; новую яркую игрушку. Составить и выучить наизусть вопросы для беседы.
Проведение исследования. Проводятся все серии индивидуально с интервалом в 2–3 дня или по выбору; участвуют одни и те же дети.
Первая серия. Ребенку говорят: «Я буду тебе рассказывать истории, а ты их закончи». Примеры ситуаций.
1. Дети строили город. Оля не хотела играть. Она стояла и смотрела, как играют другие. К детям подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробки. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила, Что ответила Оля? Почему?
2. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. Тут к ней подошла ее младшая сестра Вера и сказала; «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила. Что ответила Катя? Почему?
3. Люба и Саша рисовали. Люба рисовала красным карандашом, а Саша – зеленым. Вдруг Любин карандаш сломался. «Саша, сказала Люба, – можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?» Саша ей ответил… Что ответил Саша? Почему?
Помните, что в каждом случае нужно добиваться от ребенка мотивировки ответа.
Вторая серия. Ребенку дают картинки с изображение» положительных и отрицательных поступков сверстников и говор; «Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, которых нарисованы хорошие поступки, а с другой – плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку почему».
Третья серия включает 2 подсерии.
Подсерия 1 – ребенку читают стихотворение Е. Благининой «Подарок», а потом задают вопросы: «Какая игрушка была любимо, у девочки? Жалко или нет ей было отдавать лягушку подруге? Почему же она отдала игрушку? Правильно или неправильно она сделала? Как бы ты поступил, если бы твоя любимая игрушка понравилась твоему другу? Почему?
Подсерия 2 – участвуют те же дети. Экспериментатор создает ситуации, в которых дети должны поделиться игрушками. В комнате, где проходит исследование, приглашают сначала одного ребенка, показывают ему новую яркую игрушку и предлагают поиграть ней. В момент, когда ребенок наиболее увлечен игрой, приглашав второго. В протоколе фиксируют поведение, речь и эмоциональные реакции детей.
Обработка данных. Анализируют, насколько осознаны детьми нравственные нормы и как это зависит от возраста дошкольников. Соответственно распределяют испытуемых по 4 уровням осознания нравственных норм:
1. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.
2. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.
3. Ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильно или неправильно, хорошо или плохо), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.
4. Ребенок не может оценить поступки детей.
В третьей серии сопоставляют реальное и предполагаемое поведение детей и делают вывод о том, насколько они соответствуют друг другу, как это соответствие зависит от возраста.
Метод наблюдения
Первый по своему рождению и простоте является метод наблюдения. Исследовательская активность при этом методе минимальна. Именно активность исследовательская минимальна, несмотря на это активность сама по себе может быть высокой. Итак, первый метод – простое наблюдение. Наблюдение – метод исследования, состоящий в преднамеренной, систематической фиксации различных психологических фактов.
Под наблюдением в социологии подразумевают непосредственное восприятие социальной действительности в целях упорядочения опыта и проверки выдвигаемой в исследовании гипотезы. В широком смысле слова любое научное знание начинается с наблюдения. В одних случаях мы наблюдаем сами, в других пользуемся данными наблюдений других лиц. Правда, наблюдение в качестве научного метода сбора материала значительно отличается от житейской практики. Выделяют четыре особенности наблюдения как научного метода:
Во-первых, научное наблюдение подчинено главной задаче исследования. Это не просто беспорядочный и хаотичный набор случайных впечатлений, а процесс определенным образом целенаправленный.
Во-вторых, наблюдение планируется по заранее обдуманной процедуре: устанавливаются определенные сроки и средства сбора этой информации.
В-третьих, данные научного наблюдения записываются в определенные документы-дневники наблюдателя, протоколы. Эти материалы и записи носят упорядоченный характер.
В-четвертых, наблюдение как метод сбора информации в социологическом исследовании должно контролироваться и проверяться с точки зрения критериев надежности и обоснованности получаемых данных.
Немаловажным для нас в понимании этого явления является и классификация наблюдения, которая в свою очередь производится по различным основаниям.
По степени формализованности выделяют неконтролируемое (или не стандартизованное, бесструктурное) и контролируемое (стандартизованное, структурное) наблюдения. В первом исследователь пользуется лишь общим принципиальным планом, а во втором регистрирует события по детально разработанной процедуре.
В зависимости от положения наблюдателя различают соучаствующее (или включенное) и простое наблюдения. В первом исследователь имитирует вхождение в специальную среду, адаптируется в ней и анализирует события как бы «изнутри». В простом наблюдении он регистрирует события «со стороны». В обоих случаях наблюдение может производиться открытым способом и инкогнито, когда наблюдающий маскирует свои действия. Одна из модификаций включенного наблюдения так называемое стимулирующее или «наблюдающее участие», в процессе которого исследователь создает некоторую экспериментальную обстановку для того, чтобы лучше выявить состояния объекта, в обычной ситуации «не просматриваемые». В варианте «наблюдающего участия», разработанным А.Н. Алексеевым, наблюдение напоминает натуральный эксперимент, в котором исследователь вводит экспериментальные факторы изнутри самой ситуации и нередко импровизирует в зависимости от развития событий.
По условиям организации наблюдения делятся на полевые (в естественных условиях) и лабораторные (в экспериментальной ситуации). Большинство конкретно-социологических исследований проходят именно в форме полевого наблюдения. Оно может быть различной степени структурализации и включённости и применяться в исследованиях любого плана от поискового до экспериментального на самых различных этапах, выполняя роль как основного метода сбора первичной информации, так и дополнительного (предварительное знакомство с объектом, контроль результатов, усугубление представлений об объекте, сбор дополнительной информации). Лабораторное наблюдение – такой вид наблюдения, при котором условия окружающей среды и наблюдаемая ситуация определяются исследователем. Основное его достоинство – максимальная по сравнению с другими видами, возможность выявить все факторы, ситуации и установить взаимосвязь между ними. Основной недостаток-искусственность ситуации, которая, несмотря на все ухищрения исследователя, может резко меняться. Лабораторные наблюдения чаще всего применяются в исследованиях экспериментального плана или на этапе экспериментальной проверки гипотез и, как правило, сводятся к фиксации изменений, которые происходят в результате воздействия экспериментальных факторов.
По регулярности проведения можно различать наблюдение систематическое и случайное. Систематическое наблюдение характеризуется, прежде всего, регулярностью фиксации действий, ситуаций, процессов в течение определенного периода времени. Оно позволяет выявить динамику процессов, значительно повысить достоверность экстраполяции их развития. Область применения систематического наблюдения достаточно широка – от поискового до экспериментального исследования. К случайному наблюдению относится наблюдение заранее незапланированного явления, деятельности, социальной ситуации.
Каждый из приведенных выше видов наблюдения имеет свои специфические свойства, преимущества и недостатки, трудности, возникающие в процессе их использования, и все это необходимо обязательно учитывать, приступая непосредственно к самой процедуре исследования.
2.2 Результаты исследования и анализ полученных данных по методикам
Констатирующий эксперимент
Экспериментальная работа проводилась на базе двух коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР в МДОУ №48 и в МДОУ №156.
В эксперименте было задействовано 20 детей (2 группы численностью по 10 детей в каждой). Одна из групп является экспериментальной, другая – контрольной.
Группы комплектовались детьми с диагнозом «ЗПР церебрально-органического генеза» (сниженный темп психического развития этих детей чаще всего был обусловлен органической недостаточностью мозга, возникшей внутриутробно или в самые ранние периоды развития, с неблагоприятными для их развития микросоциальными и микропедагогическими условиями.
Экспериментальная работа осуществлялась по трем направлениям. Первое направление было подчинено проблеме развития, стандартизации, осуществления комплексного индивидуального диагностического обследования детей. В диагностическом обследовании мы принимали во внимание исследования большой группа специалистов: педиатра, врача-психоневролога, логопеда, дефектолога, воспитателей, специалисты по изобразительной деятельности, музыкального руководителя, специалиста по ритмике, инструктора по физической культуре.
Но основной упор мы делали на проведение эксперимента:
наблюдение (за игрой детей с ЗПР, из включенности во взаимодействие с другими детьми, выполнение правил игры, творческий аспект игры, степень развития сюжетно-ролевой игры);
исследование особенностей личности дошкольника методом беседы с помощью беседы, чтобы выяснить преобладания определенного типа ответов у детей разного возраста, чтобы сделать выводы о том, как дошкольники выделяют и фиксируют свои действия в сознании;
для изучения осознания детьми нравственных норм, что позволит определить, насколько дети осознают нормы морали, что является важным признаком успешной адаптации и социализации в обществе.
Дети контрольной и экспериментальной групп мало отличались по своим показателям друг от друга. Для них характерно оказалось молчание или отказы отвечать, часто сопровождающиеся негативизмом, иногда они давали ситуативные ответы.
Таблица 3
| Типы ответов | Кол-во детей | |
| группа 1 | группа 2 | |
| 1. Отсутствие ответа (молчание или ответ «не знаю», «ничего») | 4 | 4 |
| 2. Ситуативный ответ (ребенок называет вещи, находящиеся в его зрительном поле) | 3 | 4 |
| 3. Предметы (отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные) | 2 | 1 |
| 4. Виды деятельности или любимые игры | 1 | 1 |
| 5. Общение и совместная деятельность (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе) | - | - |
Как мы видим из таблицы 3, дети с ЗПР в обеих группах плохо строят беседу, что явно негативно отражается на их коммуникативной деятельности. 40% детей испытывают серьезные затруднения в общении и ответы на вопросы, 30% в экспериментальной группе и 40% в контрольной способны дать только ситуативные ответы. К общению и совместной деятельности дошкольники с ЗПР совершенно не готовы.
Таблица 4
| Типы ответов | Кол-во детей | |
| группа 1 | группа 2 | |
| 1. Отсутствие ответа | 4 | 3 |
| 2. Стереотипное повторение одного ответа | 2 | 3 |
| 3. Перечисление режимных моментов | 2 | 2 |
| 4. Сообщение о своих действиях | 1 | 2 |
| 5. Развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях | 1 | - |
Как мы видим из таблицы 4, дошкольники в обеих группах слабо выделяют и фиксируют свои действия в сознании. 40% детей в экспериментальной группе и 30% в контрольной способны испытывают серьезные затруднения в общении и ответы на вопросы. Только 10% детей в экспериментальной группе и 20% в контрольной в качестве ответа приводят свои действия.
Таблица 5. Уровень нравственного развития детей с ЗПР по коррекционно-развивающей работы
| Уровень нравственного развития | Кол-во детей | |
| группа 1 | группа 2 | |
| 1. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку. | - | - |
| 2. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку. | 2 | 2 |
| 3. Ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильно или неправильно, хорошо или плохо), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует. | 3 | 2 |
| 4. Ребенок не может оценить поступки детей. | 5 | 6 |
Как мы видим из таблицы 5,60% детей в контрольной группе и 50% в экспериментальной не осознают нравственные нормы, вследствие чего не смогли оценить поступки детей, соответственно только 20% и 30% смогли дать оценку без аргументации.
По результатам наблюдения за игрой детей с ЗПР и в контрольной, и экспериментальной группах, мы можем отметить некоторые их общие особенности, в принципе, характерные для игры детей с ЗПР без специального обучения.
В деятельности дошкольников с задержкой психического развития у детей наблюдаются скудость видов игровых действий как в контрольной, так и экспериментальной группах. Отсутствуют моделирующие отношения, при которых в паре или в группе развивались ролевые программы каждого из участников. Развитие сюжета мало динамичное, идти по одному, максимум двум направлениям. Сюжеты детьми не обсуждаются и не изменяются в ходе игры. Проявление инициативы самими детьми минимально. Игра возникает с побуждением со стороны взрослых, без стимуляции игры взрослым игра быстро прекращалась, дети теряли к ней интерес.
Дети мало общаются в процессе игры, обсуждая ее ход. Активность игровых действий к концу каждой игровой ситуации так же снижалась.
Дети не стремятся приблизить игровые действия к реальным. Ошибки и несоответствие игровых действий реальным они, как правило, не замечают.
В играх не просматривается устойчивый сюжет. У детей с ЗПР замысел игры утрачивался до ее окончания. Игры детей не сопровождаются речью, либо это происходит очень мало. Число контактов детей со взрослыми и сверстниками минимально.
Формирующий этап эксперимента
Целью второго направления нашего эксперимента являлось создание условий для коррекционно-развивающей работы адекватных диагнозу, а также интеграции детей в экспериментальной группе с детьми без особенностей в развитии.
Для организации работы в группах КРО, в первую очередь нужны были специально подготовленные кадры. Чтобы решить эту проблему, кабинетом дефектологии ИПК ПРО на базе детского сада были организованы курсы повышения квалификации воспитателей коррекционных ДОУ и узких специалистов. С целью изучения опыта организации КРО и воспитания детей с ЗПР, были командированы в Москву и Санкт-Петербург дефектолог детского сада и заведующая. Большую методическую помощь специалистам, работающим на группах для детей с ЗПР, оказал постоянно действующий методологический семинар.
Большое внимание уделялось созданию в группах рациональной предметно-развивающей среды, способствующей полноценному психофизическому развитию детей с ЗПР.
Из 20 воспитанников 84% детей имели II группу, 16% – III группу здоровья. У детей наблюдались сопутствующие соматические заболевания, отклонения в состоянии нервной системы. Большой процент детей с ЗПР (50–60%) имели нарушения осанки и стопы.
В связи с этим при создании системы коррекционно-развивающей работы в группах, в первую очередь, уделялось внимание заботе об охране и укреплении здоровья детей (строгое соблюдение санитарно-гигиенических требований, увеличения количества зелёных растений, полноценное питание, закаливающие мероприятия; рационально организованный дневной сон, соблюдение двигательного режима, увеличение времени пребывания детей на воздухе, сокращение длительности занятий, использование щадящего охранительного режима)
В общей системе физкультурно-оздоровительной работы с детьми использовались традиционные формы работы (физкультурные занятия, утренняя гимнастика, физкультминутки, прогулки), и нетрадиционные формы (оздоровительный бег, гимнастика после сна, занятия по ритмике, психогимнастика, музыкотерапия).
Дети КРО групп посещали созданные в ДОУ группы здоровья (для детей с нарушениями осанки и стопы, для детей ЧДБ, для гиперактивных детей).
Все дети имели психомоторные нарушения, что требовало новых подходов к разработке содержания по физическому развитию детей.
Большое внимание в экспериментальных группах уделялось созданию психогигиенических условий. Любое коррекционно-развивающее мероприятие с детьми организовывалось при условии положительного эмоционального отношения к нему ребёнка.
Одной из задач по созданию условий для осуществления коррекционно-педагогического процесса являлась разработка специальной документации: «Комплект документов, регламентирующих работу групп коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР». В аспекте организационно-педагогических условий образовательного процесса было разработано содержание системы социально-психолого-медико-педагогического сопровождения. Была разработана координационная программа: план коррекционно развивающей работы, Содержание работы ПМПК, «Система логопедической поддержки для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР», «Методические рекомендации по организации интегративной деятельности всех участников образовательного процесса в группах КРО для детей с ЗПР»
Проводимые педагогами специальных групп коррекционно-развивающие занятия представляют собой комплексы игр, игровых упражнений, объединённых единым игровым сюжетом, включающим в себя игровую мотивацию, проблемные игровые ситуации, роли.
Организованная, т.о., коррекционно-педагогическая работа позволяет сделать процесс обучения более привлекательным, интересным, доступным, эффективным для ребёнка, устраняет излишнюю заорганизованность, что способствовало формированию у детей мотивации к деятельности, саморегуляции и волевых усилий, как компонентов готовности ребёнка к обучению в школе.
Третье направление работы имело целью разработку и апробацию программы коррекционно-развивающего обучения детей 5–7 лет с ЗПР.
В содержании программы выделяют 9 разделов:
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи
1. Обучение грамоте
2. Формирование элементарных математических представлений
3. Физическая культура
4. Изобразительная деятельность
5. Ритмика
6. Игровая деятельность
7. Трудовое обучение
8. Конструирование
В данной программе авторский коллектив ДОУ стремился систематизировать имеющиеся наработки коррекционной педагогики по работе с детьми с ЗПР дошкольного возраста отечественных специалистов и собственный опыт работы детского сада.
Программа ориентирована как на решение общедидактических задач воспитания и обучения, так и коррекционных, частных и индивидуальных задач, направленных на развитие познавательной деятельности, общей способности к учению, эмоционально-волевой сферы, речи, элементарных языковых и математических знаний, представлений об окружающем мире.
Основная задача обучения и воспитания в разработанной программе заключается в обеспечении достижения детьми с ЗПР к выпуску в школу уровня развития определяемого стандартом образования как нормы, учитывая, что на начальном этапе обучения отставание в психофизическом развитии таких детей составляет 1,5 – 2 года от средней возрастной нормы.
В связи с этим следует отметить специфические особенности разработанной программы:
1. Содержание программы обеспечивает, с одной стороны, восполнение пробелов в знаниях, умениях, навыках посредством включения в каждый раздел программы пропедевтического этапа работы, с другой – успешное психофизическое развитие ребёнка.
2. Методика работы учитывает психофизические и возрастные особенности детей с ЗПР, с использованием специальных методов и приёмов, разработанных в коррекционной педагогике и психологии.
Таким образом, разработанная коллективом система диагностики и коррекции ЗПР дала обнадёживающие результаты: в среднем 86% выпускников групп КРО обучаются в массовых классов общеобразовательной школы, 56% из них успевали в 1-х классах на «4» и «5».
Отличается также значительное улучшение физического состояния детей.
Обучение и воспитание детей с ЗПР в условиях коррекционно-развивающих групп по разработанной программе в МДОУ №84 способствует преодолению дефекта до поступления детей в школу, а так же создаёт базу для дальнейшего успешного их обучения, воспитания и развития в условиях массовой общеобразовательной школы.
Таблица 6. Контрольный эксперимент
| Типы ответов | Кол-во детей | |
| группа 1 | группа 2 | |
| 1. Отсутствие ответа (молчание или ответ «не знаю», «ничего») | 1 | 3 |
| 2. Ситуативный ответ (ребенок называет вещи, находящиеся в его зрительном поле) | 2 | 4 |
| 3. Предметы (отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные) | 2 | 2 |
| 4. Виды деятельности или любимые игры | 3 | 1 |
| 5. Общение и совместная деятельность (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе) | 4 | - |
Как мы видим из таблицы 6, проведенные коррекционные мероприятия привели к тому, что 40% детей с ЗПР в экспериментальной группе стали проявлять интерес к общению и совместной деятельности (против 0% в контрольной), 30% в качестве ответов приводят виды деятельности и любимые игры (против 10% в контрольной), только 10% не смогли дать ответа (против 30% в контрольной).
Таблица 7
| Типы ответов | Кол-во детей | |
| группа 1 | группа 2 | |
| 1. Отсутствие ответа | - | 3 |
| 2. Стереотипное повторение одного ответа | 2 | 3 |
| 3. Перечисление режимных моментов | 1 | 2 |
| 4. Сообщение о своих действиях | 3 | 2 |
| 5. Развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях | 4 | - |
Как мы видим из таблицы 7, дошкольники в экспериментальной группе стали четче выделять и фиксировать свои действия в сознании. 40% детей в экспериментальной группе смогли составить развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях (в контрольной группе этого не смог сделать никто), описать свои действия смогли 30% детей (против 20% в контрольной группе), никто не испытывает серьезных затруднений в ответах на вопросы (30% детей в контрольной группе не смогли ответить на вопросы).
Таблица 8. Уровень нравственного развития детей с ЗПР после коррекционно-развивающей работы
| Уровень нравственного развития | Кол-во детей | |
| группа 1 | группа 2 | |
| 1. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку. | 5 | 1 |
| 2. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку. | 2 | 2 |
| 3. Ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильно или неправильно, хорошо или плохо), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует. | 3 | 2 |
| 4. Ребенок не может оценить поступки детей. | - | 5 |
Как мы видим из таблицы 8, проведенная с детьми работа привела к существенному росту уровня их нравственного развития. 50% детей смогли мотивированно назвать нравственную норму поведения (против 10% в контрольной), не оказалось детей, неспособных оценить поступки других детей (против 50% в контрольной группе).
Развитие игры: Результаты последнего эксперимента показали, что в результате проведенной работы по формированию игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития, у детей существенно изменились виды игровых действий. Появились игровые действия, моделирующие отношения, при которых в паре или в группе развивались ролевые программы каждого из участников. Появились сюжетные ролевые игры, в которых развитие сюжета могло идти по нескольким направлениям. Сюжеты обсуждались детьми, изменялись в ходе игры.
Важным изменением следует считать, на наш взгляд, проявление инициативы самими детьми. Игра возникала без побуждения со стороны взрослых, т.е. даже в первой ситуации дети сами начинали играть с игрушками, при этом отмечались не только предметные, но и отобразительные действия и действия, моделирующие отношения.
Дети стали общаться в процессе игры, обсуждая ее ход. Однако активность игровых действий к концу каждой игровой ситуации так же снижалась.
В рамках контролирующего среза, основная особенность игрового поведения детей с ЗПР в отличии от первого среза – самостоятельная организация игры.
Второй срез показал, что у детей появились многочисленные факты отношения замещения. В большом количестве использовались предметы заместители. Например, в игре «Море» дети вместо рыб разложили по полу кубики из конструктора. Однако, заместители используются очень своеобразно – удачно найденный заместитель закрепляется за данной игрой.
Так предложение воспитателя использовать в той же игре «море» в качестве рыб другие предметы вместо кубиков не принимались.
У детей появились отношения, моделирующие социальные отношения между персонажами игры. Межличностные отношения, моделируемые детьми в играх зачастую отражали негативные отношения в семье.
Дети стремились максимально приблизить игровые действия к реальным. Ошибки и несоответствие игровых действий реальным они сопровождали фразами «Так не бывает».
В играх стал просматриваться достаточно устойчивый сюжет, который в ходе игры мог обрастать новыми фактами и действиями. У некоторых детей замысел игры утрачивался до ее окончания. Например, девочка начинает играть в «Самолет» выполняя роль стюардессы, вдруг начинает готовить обед. Ситуация приготовления еды перерастает в самостоятельную игру, тема «Самолет» утрачена. Однако на вопросы, во что она играет, девочка отвечала, что в самолет.
У детей стала появляться тенденция к шаблонному повторению одних и тех же игр с одинаковыми путями реализации.
Игры детей начали сопровождаться речью, которая разделялась на речь при организации игры и речь персонажей игры.
Значительно увеличилось число контактов детей со взрослыми и сверстниками. Эмоциональный фон игры стал гораздо насыщенней.
Заключение
Проведенное исследование выявило положительную роль интегрированного обучения в работе с детьми.
Интегрированное обучение вызвано в первую очередь необходимостью преодоления изолированности существующей системы специального образования. В результате дети с ЗПР привыкают жить среди людей, не имеющих психических или физических недостатков, уменьшается изолированность первых от семьи.
У детей формируется мотивационная сфера. Дети достигают необходимого для начала обучения уровня развития восприятия, внимания, памяти. У них усиливаются процессы переработки сенсорной информации, пространственного анализа, временной ориентировки, зрительно-моторной координации, а также умственной работоспособности.
Все это уменьшает трудности, которые испытывают дети с ЗПР в овладении и навыками чтения и письма, в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приёмов вычисления и т.д.
Т.к. в дошкольном возрасте способности ребёнка к компенсации нарушенных и недоразвитых функций значительно выше, чем в школьном возрасте, выявление и включение детей с ЗПР в систему коррекционно-развивающего обучения на более ранних возрастных этапах (в дошкольном возрасте) даёт возможность её преодоления у большей части детей до поступления в школу и последующего обучения их в обычных классах общеобразовательной школы [41].
Лишь часть детей с наиболее выраженной формой (церебрально-органической) ЗПР будет продолжать нуждаться в специальных условиях обучения – классах КРО.
Таким образом, коррекционная работа по преодолению ЗПР в условиях ДОУ оказывается более эффективной, чем в условиях школы. Преодоление ЗПР у детей до поступления в школу позволит снять проблему школьной дезадаптации.
На примере ДОУ №84 мы выяснили, что интегрированное обучение детей-дошкольников с ЗПР позитивно влияет на развитие всей психики ребенка, включая познавательный, эмоциональный и социальный ее компоненты.
Подтвердилась гипотеза о том, что интегрированное обучение детей с ЗПР способствует их более успешному развитию и более полной адаптации в коллективе детей без нарушений в развитии, и в целом успешной социализации таких детей.
Проведенные мероприятия привели к тому, что дети:
§ стали проявлять более высокий уровень самосознания – на 40% больше детей с ЗПР в экспериментальной группе стали проявлять интерес к общению и совместной деятельности;
§ стали четче выделять и фиксировать свои действия в сознании – на 40% больше детей в экспериментальной группе смогли составить развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях;
§ существенно выросли нравственно – 50% детей смогли мотивированно назвать нравственную норму поведения других детей;
§ существенно изменились виды игровых действий – появились сюжетные ролевые игры, эмоциональный фон игры стал гораздо насыщенней, игры детей начали сопровождаться речью, значительно увеличилось число контактов детей со взрослыми и сверстниками.
Список литературы
1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – М.: Международная педагогическая академия. – 1994.
2. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. – М.: ACADEMA, 2001.
3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. Лебединского К.С. – М. -1982.
4. Базиков М.В., Сиренина Н.Н. Основные принципы психокоррекционной работы в лечебно-воспитательном детско-подростковом коллективе./ Сб. Записки тюркских психологов. – Тверь, 1998. – с. 88–102.
5. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.
6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., Просвещение, 1973.
7. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М. – 1967.
8. Гаврилушкина О.П., Соколов Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. – М., Просвещение, 1986.
9. Гриншпун Б.М. Логопедия. – М., 1989.
10. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению. – М., 1993.
11. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. – М.: Сфера, 2004.
12. Дети с задержкой психологического развития. Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, В.А. Шипициной, – М., Просвещение, 1984.
13. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовской, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени и др. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984. – 256 с.
14. Диагностика умственного развития дошкольников / М.А. Венгер и др. – М.: Педагогика, 1978. – 248 с.
15. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сборник научных трудов / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер. – М.: НИИ ОПП, 1981. – 157 с.
16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если Ваш ребёнок отстаёт в развитии. – М.: Медицина, 1993. – 112 с.
17. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М. – 1988.
18. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М. – 1995. – с. 23–45.
19. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка / Избранные психологические труды в 2-х томах. – М. -1986.
20. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. – М. -1980.
21. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – Л.: Медицина. 1982. – 224 с.
22. Каган В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. – СПб: Фолиант, 1996. – 158 с.
23. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Просвещение, 1994.
24. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста: Рук-во для врачей: изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Медицина, 1995. – 560 с.
25. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. – М.: Просвещение, 1991. – 97 с.
Размещено на Allbest.ru
