Диплом Семейные взаимоотношения и эмоциональное благополучие личности детей
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-24Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Семейные взаимоотношения и особенности эмоционального благополучия старшего дошкольника
1.1 Семейные отношения в рамках различных теоретических концепций
1.2 Родительские стили воспитания и установки
1.3 Психологическая характеристика личности старшего дошкольника
1.4 Особенности эмоционального благополучия ребенка
1.4.1 Особенности эмоционального поведения ребенка
1.4.2 Особенности эмоциональных отношений в семье
Выводы по первой главе
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей семейных взаимоотношений и эмоционального благополучия личности старшего дошкольника
2.1 Программа эмпирического исследования
2.2 Описание и анализ результатов эмпирического исследования взаимосвязи семейных взаимоотношений и эмоционального благополучия дошкольников
2.2.1 Описание результатов исследования родительского отношения к ребенку
2.2.2 Диагностика особенностей эмоционального благополучия личности старшего дошкольника
2.2.3 Исследование взаимосвязи показателей семейных отношений и особенностей эмоционального благополучия в семьях старших дошкольников
2.3 Интерпретация результатов исследования
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Актуальность рассмотрения семейных взаимоотношений как фактора эмоционального благополучия ребенка дошкольника определяется современными условиями семейного воспитания. Особенности взаимодействия ребенка с родителями, степень их отзывчивости, наличие эмоциональных связей и отношений привязанности оказывают влияние, как на протяжении всего периода детства, так и в дальнейшей жизни, являются своеобразным эталоном построения его отношений с другими людьми.
Психические потребности ребенка лучше всего удовлетворяет хорошая семейная обстановка. Семья предоставляет ребенку не только оптимальные возможности для формирования его личности, но она также естественно вводит его в постоянно расширяющиеся социальные отношения, создает предпосылки для его социализации. У ребенка формируется эмоциональное поведение в отношении самого себя и других членов семьи, он учится эмоционально реагировать на постоянно изменяющиеся социальные ситуации, что формирует предпосылки для эмоционального благополучия.
Исследованием детско-родительских отношений в отечественной психологии занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С., Костенко М. А., Лунякова Л.Г., Дубровина И.В., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., Мухина В.С., Хоментаускас Г.Т., Эльконин Д.Б и многие другие.
Для полноценного развития личности ребенка в семье должны складываться благоприятные условия, которые напрямую зависят от сложившихся в семье детско-родительских отношений. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности. С другой – родительское отношение характеризуется требовательностью и контролем. В этом конфликте заключается одно из самых сильных противоречий семейных отношений. От того, как строятся отношения в семье, какие ценности, интересы выдвигаются у ее старших представителей на первый план, зависит, какими вырастут дети. Глубокие контакты с родителями создают у детей устойчивое жизненное состояние, ощущение уверенности и надежности. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностей с обучением в школе, общением со сверстниками, и наоборот, как правило, нарушение детско-родительских отношений ведет к формированию различных психологических проблем и комплексов.
Дошкольный возраст – это возраст, в котором начинает складываться личность ребенка. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, ребенок активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. На этапе дошкольного детства формируется эмоциональное поведение и отношение ребенка к семье. Именно поэтому так важно изучить особенности эмоционального благополучия у детей старшего дошкольного возраста. Более того, диагностика эмоционального поведения и эмоциональных взаимоотношений в семье выступает важнейшим средством формирования у ребенка отношения к действительности, средством нравственного, эстетического и умственного воспитания. Главной задачей дошкольного воспитания является создание полноценной личности, что актуально и в настоящее время.
Функции матери в обеспечении эмоционального комфорта ребенка более прицельно изучаются в рамках базового отношения к миру (А.Я. Варга, М.В. Колоскова, О.В. Баженова, Г.В. Скобло и др.), активно-доверительного отношения к миру (М.В. Колоскова), устойчивый положительно-эмоциональный фон настроения, потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослого (Л.И. Божович), в эмоциональном взаимодействии со взрослым (М.И. Лисина), в обретении чувства уравновешенности и безопасности, достигаемая в контакте со взрослым (Г.В. Скобло). Удовлетворение этих потребностей является условием нормального психического развития ребенка. Кроме того, эти исследования также позволяют заключить, что чувство эмоционального комфорта служит показателем оптимального состояния ребенка в системе «Я — Мир» и является необходимым условием его развития.
В исследованиях эмоционального состояния детей дошкольного возраста (А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, И.Ю. Ильина, Г.А. Свердлова, Е.П. Арнаутова и др.) устойчиво положительное, комфортное эмоциональное состояние ребенка рассматривается как базовое, являющееся основой всего отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания семейной ситуации, познавательную сферу, эмоционально-волевую, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками. Обобщенно такое базовое эмоциональное состояние характеризуется как чувство эмоционального благополучия.
В связи с вышеизложенным, цель нашей работы: теоретическое и эмпирическое изучение взаимосвязи семейных взаимоотношений с особенностями эмоционального благополучия личности старшего дошкольника.
Задачи исследования
:
1. Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблемам семейных взаимоотношений и эмоционального благополучия личности старшего дошкольника.
2. Провести анализ семейных взаимоотношений в семьях старших дошкольников;
3. Выявить особенности эмоционального благополучия личности старших дошкольников;
4. Выявить взаимосвязь семейных взаимоотношений и особенностей эмоционального благополучия личности старшего дошкольника.
Объект исследования
: дети 5 – 6 лет в количестве 51 человек, их родители (матери и отцы) в количестве 51 человек.
Предмет исследования
: семейные взаимоотношения, эмоциональное поведение, эмоциональное принятие и эмоциональное отношение старшего дошкольника к семье.
Основная гипотеза исследования: особенности эмоционального благополучия личности старшего дошкольника взаимосвязаны с типами семейных взаимоотношений.
Методы исследования:
Методы обработки данных:
описательная статистика, частотный анализ, методы анализа различий (Краскал-Уоллес, Манн-Уитни, таблицы сопряженности) статистическая обработка данных проводилась с использованием компьютерного пакета SPSS ver. 18.0.
Методы сбора данных:
1. «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис);
2. Методика «PARI» предназначена для изучения типов эмоционального отношения родителей к ребенку. (Е.С. Шефер и Р.К. Белл, адаптирована Т.В. Нещерет);
3. Методика «Рисунок семьи», позволяет выявить эмоциональное отношение ребенка к семье: эмоциональное благополучие, эмоциональная нестабильность, эмоциональное неблагополучие (В.Хьюлс, Л.Корман, А.И.Захаров);
4. Проективный тест «Два дома»: направлен на определение круга значимого общения ребенка, особенностей взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам группы (Вандвик И., Экблад П.);
5. Методика «Метаморфозы», позволяет выявить тип эмоционального поведения ребенка: условно нормативный, защитный и демонстративный тип (Ж. Руайер, адаптирована Н.Семаго).
Теоретическая значимость исследования родительских отношений и эмоционального благополучия обусловлена выявлением новых граней в разработке социальной теории личности и вносит вклад в исследование детско-родительских отношений и таком мало изученном феномене, как эмоциональное благополучие ребенка. Реализована попытка обобщения имеющегося теоретического материала по вопросам влияния семейных взаимоотношений на эмоциональное благополучие детей, и путях совершенствования воспитательного процесса в семье.
Практическая значимость
работы заключается в том, что полученные результаты можно учитывать в практике психологического консультирования, психодиагностике, групповой и индивидуальной работе с родителями. Результаты проведенного исследования могут быть использованы в своей работе психологами, дефектологами, педагогами для создания и реализации программ психокоррекционных и развивающих тренингов, а также разработки комплекса рекомендаций для родителей.
ГЛАВА 1. СЕМЕЙНЫЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ И ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА
1.1 Семейные отношения в рамках различных теоретических концепций
В настоящее время проблемам родительства уделяют больше внимания не только в теории, но и на практике. В работах Ю.И. Алешиной, В.Н. Дружинина, С.В. Ковалева, А.С. Спиваковской, Э.Г. Эйдемиллера и других ученых подчеркивается, что семья прямо или косвенно отражает все изменения, происходящие в обществе, хотя и обладает относительной самостоятельностью, устойчивостью. В последние годы ее связи с обществом ослабли, что отрицательно повлияло как на семью, так и на общество в целом, которое уже испытывает потребность в восстановлении прежних ценностей, изучении новых тенденций и процессов, а также в организации практической подготовки молодежи к семейной жизни.
Психология семейных отношений концентрирует внимание на исследовании закономерностей межличностных отношений в семье, внутрисемейных отношений (их устойчивости, стабильности) с позиций влияния на развитие личности. Знания закономерностей позволяют проводить практическую работу с семьями, диагностировать и помогать перестраивать семейные взаимоотношения. Основные параметры межличностных отношений – статусно-ролевые различия, психологическая дистанция, валентность отношений, динамика, устойчивость [2].
Семья как социальный институт имеет свои тенденции развития. В наши дни отказ от традиционного требования к семье в его однозначной последовательности: брачность, сексуальность, прокреация (рождение, появление на свет) – уже не считается нарушением социокультурных норм (рождение ребенка вне брака, сексуальные отношения до брака, самоценность интимных отношений мужа и жены и т.д.).
Новым направлением в развитии психологии семейных отношений является разработка ее методологических основ, опора на которые позволяет избежать фрагментарности, случайности, интуитивности. Согласно основному методологическому принципу системности, семейные отношения представляют собой структурированную целостность, элементы которой взаимосвязаны, взаимообусловлены. Это супружеские, родительско-детские, детско-родительские, детско-детские, прародительско-родительские, прародительско-детские отношения.
Чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми привлекает внимание многих психологов различных школ и направлений. В этой области научная психология значительно отстаёт от практики, особенно заметен данный разрыв в отечественной психологии. Подчёркивая решающую роль отношений с близким взрослым для развития ребёнка, сами эти отношения не являются предметом исследования ни в деятельностном, ни в культурно - историческом подходе [38].
Рассмотрим несколько теоретических подходов к пониманию роли и содержания детско-родительских отношений, сформулированных разными психологическими школами.
«Психоаналитическая» модель семейного воспитания. Необходимость обращения внимания на проблемы детско-родительских отношений впервые была декларирована в рамках психоаналитического подхода. Важной заслугой психоаналитического направления является то, что его основатели обращали внимание на ранний опыт взаимодействия родителей с детьми и на различные виды психической травматизации в детском возрасте (3. Холл, А. Фрейд, К. Хорни). Сведения, полученные в работах Т. Адорно, В. Шутца, Дж. Боулби, Э. Эриксона, М. Эйнсворта и др., получили широкое признание. Они подчеркивали важность ухода за детьми в раннем возрасте и гуманного к ним отношения.
В русле психоаналитического направления приобрела известность трехмерная теория интерперсонального поведения В. Шутца [44]. По его мнению, для каждого индивида характерны три межличностные потребности: потребность включения, потребность в контроле и потребность в любви. Нарушение этих потребностей может приводить к психическим расстройствам.
В классическом психоанализе З.Фрейда влиянию родителей на психическое развитие ребенка отводится центральное место. Общение с родителями в ранние годы, их влияние на способы решения типичных возрастных противоречий, конфликты и неудачи адаптации сказываются впоследствии, проявляются характерными проблемами уже у взрослого человека. Американский психолог Э. Эриксон рассматривал становление личности человека на протяжении всей его жизни от рождения до смерти. Исходя первоначально из психоаналитических посылок, он пришел к заключению о более рациональной адаптации человека к социальному окружению, о необходимости для каждого индивида решать, скорее, не психосексуальные, а психосоциальные конфликты, преодолевать жизненные трудности. Широкое признание получила точка зрения Э.Фромма на роль матери и отца в воспитании детей, на особенности материнской и отцовской любви. Ключевые понятия программы воспитания с психоаналитической точки зрения: привязанность, безопасность, установление близких взаимоотношений детей и взрослых, создание условий для налаживания взаимодействия ребенка и родителей в первые часы после рождения. Отношение Ф. Дольто, представительницы парижской школы фрейдизма, к личности ребенка чрезвычайно уважительное, даже трепетное. Основную трудность в прохождении детьми этапов становления личности Дольто видит не в детях, а в родителях. Трудные родители – гиперопекающие, авторитарные, насильно удерживающие взрослеющих детей в тенетах собственничества. Представитель психоаналитической педагогики К. Бютнер рассматривает не только традиционную для психоанализа сферу семейного воспитания, но соотношение семейного и институционального воспитания, в частности растущее влияние видеофильмов, мультфильмов, игр, индустрии игрушек и т.п.
«Бихевиористская» модель семейного воспитания. Корни данного направления уходят в бихевиористскую психологию (Дж.Уотсон, Б.Ф.Скиннер). Основной упор в модели делается на технику поведения и дисциплину ребенка.
Среда рассматривалась как непосредственное окружение ребенка, обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций, которые в свою очередь состоят из наборов различных стимулов и могут быть разложены на цепочки раздражителей. Внешние, средовые воздействия определяют содержание поведения ребенка, характер его развития. Отсюда главное – особая организация окружения ребенка.
Центральная проблема концепций социального научения, возникших на основе классического бихевиоризма, – социализация как процесс превращения изначально асоциального гуманоидного существа в полноценного члена человеческого общества, как продвижение от биологического состояния к социальному. Проблема приобретения нового социального поведения – основная. Как происходит социализация, т.е. передача форм поведения, норм, мотивов, ценностей, эмоциональных реакций? Основной ответ – это результат научения.
Радикальный представитель бихевиоризма Б. Скиннер признавал два основных типа поведения: респондентное (как ответ на знакомый стимул) и оперантное, определяемое и контролируемое результатом, следующим за ним. Таким образом, по мнению Скиннера, свободы воли личности не существует, поведение отдельного человека находится под контролем социального окружения. Разработанный им метод последовательных приближений, или формирования, основан на подкреплении поведения, когда оно становится похоже на желаемое (жетонная система вознаграждения).
Р. Сире использовал психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, идентификация) и принципы теории научения для анализа влияния родителей на развитие ребенка. Он рассмотрел формирование психологической зависимости младенца от матери в диадическом взаимодействии, складывание различных форм зависимого поведения (поиск позитивного и негативного внимания, стремление к постоянному подтверждению, прикосновение, присутствие рядом и др.), а позже – в дошкольном и школьном возрасте – этапы преодоления детских вариантов зависимости. Мать и отец выступают как основные подкрепляющие посредники, выявляющие поведение, которое необходимо изменить, помогающие усвоить более зрелые формы поведения.
А. Бандура – необихевиорист, представитель социально-когнитивного направления в изучении личности, отвечая на вопрос о механизмах социализации, особую роль отводил научению посредством наблюдения, подражания, имитации, идентификации и путем моделирования. Для него родительское поведение – преимущественно модель для извлечения некоторых общих черт, правил поведения, образец для подражания ребенка в попытках выстроить собственное поведение. Подкрепление необходимо для сохранения поведения, возникшего на основе подражания.
Главные идеи организации воспитания как бихевиоральной (поведенческой) терапии состоят в том, что родители рассматриваются, с одной стороны, как элементы среды, с другой – как агенты социализации и «конструкторы» поведения ребенка. Чтобы модифицировать поведенческие реакции ребенка, надо научиться анализировать поведение в терминах стимулы, последствия, подкрепления, опереться на обусловленное проявление любви к ребенку [43].
Представители бихевиористского направления полагают, что проявление родителями теплых и нежных чувств к ребенку должно быть обусловленным. Однако критики считают, что поскольку ребенок учится действовать только за вознаграждение, это становится его системой ценностей, и желательные формы поведения он демонстрирует только тогда, когда это выгодно.
Таким образом, описанные выше направления ориентированы на различную практику работы с родителями, имеют различные цели, задачи, установки, а также различные уровни сложности. Использование одних моделей невозможно без знания терминологии и теории – бихевиористская модель, трансактный анализ; другие модели в значительной мере общественно направлены, ставят своей целью построение демократических взаимоотношений с детьми и уделяют много внимания элементам конкретного взаимодействия.
«Гуманистическая» модель семейного воспитания. Одним из первых, кто исследовал взаимодействия взрослого с ребенком, по праву можно считать А. Адлера [43]. По А.Адлеру, человек – существо социальное, развитие личности рассматривается в первую очередь через призму социальных отношений. В теории личности, разработанной А.Адлером, подчеркивается, что у каждого человека есть врожденное чувство общности, или социальный интерес (т.е. естественное стремление к сотрудничеству), а также стремление к совершенству, в котором реализуется уникальность личности и творческие свойства человеческого «я». Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». А. Адлер подчеркивал равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности, равенство, но не тождественность. Основным принципом семейного воспитания, по А. Адлеру, является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребенка он ставит в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье.
Последователем А. Адлера был педагог Р.Дрейкурс, который развил и конкретизировал взгляды ученого, внедрил практику консультаций и лекций для родителей. Задачи воспитания родителями своих детей он видел в - уважении уникальности, индивидуальности и неприкосновенности детей с самого раннего возраста; понимании детей, проникновении в их образ мышления, умении разбираться в мотивах и значении их поступков; выработке конструктивных взаимоотношений с ребенком; нахождении собственных приемов воспитания с целью дальнейшего развития ребенка как личности. Он способствовал разработке идеи «семейного совета» как одного из средств, которое помогает установить атмосферу любви и доверия в доме. Цель психологической помощи родителям, по Дрейкусу, - помочь им и детям усвоить как можно больше подходящих типов взаимодействия. Взаимодействие должно строиться на основе принципа равных ценностей и взаимного уважения. Основная задача семейного воспитания – помочь ребенку стать компетентным человеком, который использует конструктивные средства для формирования чувства собственного достоинства и достижения определенного общественного положения.
Большая заслуга в описании и применении методов адлерианской терапии принадлежит в нашей стране Е.В. Сидоренко. В своих работах она отмечает следующие способы вербального взаимодействия взрослого с ребенком, которые приводят к построению демократических отношений с детьми:
o констатирующие описания;
o воспроизведение действий и слов ребенка;
o воодушевляющие высказывания;
o честные и открытые ответы [35].
В 50-х годах в США возникло направление групповой работы с родителями, основанное X. Джайноттом, американским детским психотерапевтом, и получившее в литературе название «модель группового психологического консультирования». Его концепция гуманизации воспитания основана на идее развития эмоциональной сферы родителей с помощью осознания ими своих подлинных чувств, ценностей и ожиданий. Согласно Джайнотту, общение родителей с детьми должно базироваться на трех основных принципах.
- во-первых, во всех ситуациях родители должны стремиться поддерживать позитивный образ «Я» у ребенка.
- во-вторых, следует говорить о ситуации, поступке ребенка, избегая личностных негативных оценочных суждений.
- в-третьих, взрослый в общении всегда должен выступать инициатором предложения кооперации [14].
Главные идеи семейного психотерапевта В. Сатир связаны с пониманием семьи как центра формирования новых людей, поэтому нужно учиться быть родителями. Ключевые понятия, которыми пользуется автор: семья удачная, успешная и проблемная; сложность семейного взаимодействия; семейная система открытая и закрытая; родитель-лидер и родитель-босс. По мнению В. Сатир, родительско-детские отношения должны строиться по законам эффективного личностного общения. Родитель должен быть не начальником, а лидером, который призван научить ребенка общим способам самостоятельного разрешения проблем. Воспитание должно быть направлено на выработку у ребенка ценнейших интеллектуальных личностных качеств: уникальности, отзывчивости, силы, сексуальности, участия, доброты, реалистичности, ответственности, самостоятельности, рассудительности.
Идеи гуманистически направленной психологии нашли отражение и в отечественной психологии. Основой данного направления у нас явились идеи М.М. Бахтина о диалогической природе человеческого общения, человеческой личности. Этот подход к изучению человека используется сейчас Л.А. Петровской, А.У. Харашем, Г.А. Ковалевым, О.Е. Смирновой, А.Ф. Копьевым и другими [35].
Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Детско-родительские отношения как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребенка могут быть определены следующими параметрами:
•характер эмоциональной связи: со стороны родителя — эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка — привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;
•мотивы воспитания и родительства;
•степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;
•удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;
•стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;
•способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребенка;
•социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;
•степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.
Интегративные показатели детско-родительских отношений:
•родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством;
•тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации;
•образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка. Этот показатель стал предметом научного исследования и широкого обсуждения сравнительно недавно. Возникновение интереса к изучению позиции ребенка в системе детско-родительских отношений обусловлено тем, что ребенок, как и родитель, является их активным участником. Изменение воспитательной парадигмы от отношения к ребенку как объекту воспитания к гуманистической установке — ребенок как субъект воспитания и равноправный участник отношений, произошедшее в последней четверти XX в. в общественном сознании, является основой пересмотра концепта детско-родительских отношений в сторону все большего учета позиции самого ребенка как активного творца этих отношений [62].
Роль образа родителя и ребенка в детско-родительских отношениях состоит в ориентировке в указанной системе отношений с целью достижения согласованности и сотрудничества в решении задач совместной деятельности и обеспечении необходимых условий гармоничного развития ребенка.
Родительские установки, или позиции – один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Под родительскими установками понимается система, или совокупность, родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним [41]. Понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Описаны различные варианты родительских позиций, установок, родительского (чаще материнского) отношения.
Описаны различные варианты родительских позиций, установок, родительского отношения. В.Н. Дружинин выделяет [44]: поддержка, разрешение; приспособление к потребностям ребенка; формальное чувство долга при отсутствии подлинного интереса к ребенку; непоследовательное поведение.
А.Я. Варга и В.В. Столин под родительским отношением понимают систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Они выделяют следующие типы родительского отношения к ребенку в семье: [44].
«Принятие» отражает положительное эмоциональное отношение к ребенку – родителю нравится ребенок таким, какой он есть; родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему; стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы.
«Отвержение». Отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.
«Социальная желательность» - социально желательный образ родительского отношения. Содержательно раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.
«Симбиоз» – отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. Здесь можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
«Гиперсоциализация» - отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. В родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
«Инфантилизация» - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. В родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.
В. Сатир указывает, что позитивная модель поведения - гибкая, или уравновешенная, где различные приемы используются не автоматически, сознательно, с учетом последствий своих действий [39].
Характер и степень влияния на ребенка определяет множество отдельных факторов и прежде всего личность самого родителя как субъекта взаимодействия:
-его пол (тот же, что и у ребенка, или противоположный);
-возраст (юная, несовершеннолетняя мать, пожилой родитель, родитель позднего ребенка);
-темперамент и особенности характера родителя (активный, нетерпеливый, вспыльчивый, властный, снисходительный, небрежный, сдержанный и др.);
-религиозность;
-национально-культурная принадлежность (европейская, английская, немецкая, японская, американская и другие модели);
-социальное положение;
-профессиональная принадлежность;
-уровень общей и педагогической культуры.
Родительские позиции оказывают влияние на поведение ребенка в семье [26]. Позиция отвержения способствует формированию у ребенка таких черт, как агрессивность, непослушание, сварливость, лживость, наклонность к воровству и асоциальному поведению. Эта родительская позиция тормозит эмоциональное развитие детей. В ряде случаев она вызывает у них пугливость, беспомощность.
Если родители проявляют позицию уклонения от общения со своим ребенком, то он может вырасти человеком, неспособным к установлению прочных эмоциональных связей, следовательно, эмоционально неустойчивым. Чаще всего такие дети неспособны к настойчивости и сосредоточенности в учебе, недоверчивы, боязливы, у них нередки конфликты с родителями и школой.
Родительская позиция чрезмерной требовательности очень часто лишает ребенка веры в собственные силы, воспитывает у него неуверенность, робость, чрезмерную впечатлительность и покорность, мешает сосредоточенности. У него могут появиться трудности в учебе и в отношениях с окружающими людьми.
При родительской позиции признания прав ребенка он постепенно вырабатывает дружеское, лояльное отношение ко всем членам семьи. Дети таких родителей больше полагаются на себя и стараются быть по возможности независимыми. Эти дети более инициативны, что благоприятствует возникновению у них творческого начала.
Родительская позиция чрезмерного оберегания может вызывать у ребенка запаздывание социальной зрелости. Зависимость от матери или отца, пассивность, отсутствие инициативы, податливость и поведение типа «избалованное дитя» может сформировать у ребенка, с одной стороны, чрезмерную самоуверенность, высокое мнение о своей личности, дерзость, чрезмерную требовательность и даже тиранию по отношению к родителям, а с другой стороны – беспокойство, постоянное чувство тревоги, боязни.
Когда родители дарят ребенку разумное доверие, воспитывают в нем свободную личность, тогда он может прекрасно общаться с ровесниками, быть находчивым, остроумным, сообразительным, в меру самоуверенным, способным разобраться в различных общественных ситуациях.
Правильные воспитательные позиции родителей, выражаются в первую очередь в восприятии ребенка как личности, определяют одновременно и позицию ребенка в семье как полноправного члена, к правам и потребностям которого относятся в родном доме с уважением.
В современной семье все прочнее укореняется демократический стиль жизни, обеспечивающий ребенку по отношению к родителям, более равноправную позицию. Но демократический стиль, в некоторых случаях, может превратиться в попустительский, что чаще всего негативно влияет на личность ребенка и его образ жизни.
Позиция ребенка в семье изменяется в зависимости от его возраста. Чем меньше ему лет, тем центральнее место он занимает в семье, тем сильнее его зависимость от родителей. Когда он становится старше, то его зависимость уменьшается, наоборот, растет его автономность, заметно уравниваются его права с другими членами семьи.
В любом периоде жизни ребенка родители являются для него примером как личности. Благодаря этому с детских лет большинство людей в своем поведении подражают родителям, которые с колыбели одаривают его одним из прекраснейших человеческих проявлений – родительской любовью. Эта взаимосвязь имеет огромное значение для ребенка, так как влияет на формирование характера, жизненных позиций, на его поведение, отношение к людям в целом и, конечно же, на формирование его личности.
Благодаря эмоциональной связи, любящие и понимающие свои обязанности родители формируют у ребенка нормы и стиль поведения, объясняют ему мир человеческих ценностей, внушают, что можно, а что не следует делать. Ребенок в процессе развития усваивает эти наказы, запреты, взгляды так, что они становятся его собственными убеждениями, то есть человек создает свою систему ценностей [31].
С. Броди выделила четыре типа материнского отношения.
1. Матери первого типа легко и органично приспосабливались к потребностям ребенка. Для них характерно поддерживающее, разрешающее поведение. Интересно, что самым показательным тестом того или иного материнского стиля была реакция матери на приучение ребенка к туалету. Матери первого типа не ставили себе задачу к определенному возрасту приучить ребенка к навыкам опрятности. Они ждали, пока ребенок сам «дозреет».
2. Матери второго типа сознательно старались приспособиться к потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносила в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминировали, а не уступали.
3. Матери третьего типа не проявляли большого интереса к ребенку. Основу материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком почти не было теплоты и совсем не было спонтанности. В качестве основного инструмента воспитания такие матери применяли жесткий контроль, например, последовательно и сурово старались приучить ребенка полутора лет к навыкам опрятности.
4.Матери четвертого типа поведения характеризуются непоследовательностью. Они вели себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка, допускали много ошибок в воспитании, плохо понимали своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, так же как и реакция на одни и те же поступки ребенка, были противоречивыми.
По мнению С.Броди, наиболее вредным для ребенка оказывается четвертый стиль материнства, так как постоянная непредсказуемость материнских реакций лишает ребенка ощущения стабильности окружающего мира и провоцирует повышенную тревожность. В то время как сензитивная, принимающая мать (первого типа), безошибочно и своевременно реагирующая на все требования маленького ребенка, как бы создает у него бессознательную уверенность в том, что он может контролировать действия других и достигать своих целей.
Если в материнском отношении преобладает отвержение, игнорирование потребностей ребенка из-за погруженности в собственные дела и переживания, у ребенка возникает чувство опасности, непредсказуемости, неподконтрольности среды, минимальной собственной ответственности за ее изменения в направлении обеспечения комфортного существования. Дефицит родительской отзывчивости на нужды ребенка способствует возникновению чувства «выученной беспомощности», что впоследствии нередко приводит к апатии и даже депрессии, избеганию новых ситуаций, и контактов с новыми людьми, недостатку любознательности и инициативы.
По мнению Э.Г. Эйдемиллер определить тип воспитательного процесса помогают характерные особенности каждого из них [60]:
• уровень протекции – мера занятости родителей воспитанием, оценка того, сколько сил, времени, внимания уделяют родители ребенку;
• полнота удовлетворения потребностей (материально-бытовых и духовных);
• степень предъявления требований – количество и качество обязанностей ребенка;
• степень запретов – мера самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения;
• строгость санкций – приверженность родителей к наказаниям как приему воспитания;
• устойчивость стиля воспитания – выраженность колебаний, . резкости смены приемов воспитания.
Д. Боумрин в цикле исследований попытался преодолеть описательность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с фактором родительского контроля. Были выделены три группы детей.
Компетентные — с устойчиво хорошим настроением, уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем собственного поведения, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремящиеся к исследованию, а не избеганию новых ситуаций.
Избегающие — с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками, избегающие новых и фрустрационных ситуаций.
Незрелые — неуверенные в себе, с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях.
Автор выделил также четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт.
Родительский контроль: при высоком балле по этому параметру родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости, у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более успешное усвоение родительских стандартов и норм.
Второй параметр — родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои способности, в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на независимость и самостоятельность.
Третий параметр — способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий: родители с высоким баллом по этому показателю стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четко и однозначно свои требования и недовольства или раздражение, но чаще прибегают к косвенным способам - жалобам, крику, ругани.
Четвертый параметр — эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей. Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений — контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и приятием. Родители избегающих и незрелых детей имеют более низкий уровень всех параметров, чем родители компетентных детей, Кроме того, для родителей избегающих детей характерно более контролирующее и требовательное отношение, но менее теплое, чем для родителей незрелых детей. Родители последних оказались абсолютно неспособными к контролю детского поведения в силу собственной эмоциональной незрелости [49].
В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Психологами выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, "невмешательство" и сотрудничество [4].
Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов [4].
Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности.
Опека в семье - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе [61].
На признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, строиться тактика "невмешательства". При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.
Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом [47].
Некоторые авторы, занимающиеся проблемой воспитания детей, пытались положить в основу описания типов воспитания степень выраженности эмоционального отношения родителей к своему ребенку [7].
Воспитание по типу любви и принятия.
Обобщенная формула родительского воспитания выражается удовлетворением «Ребенок - центр моих интересов». Родители постоянно занимаются с ребенком, нежно к нему относятся, заботятся о его жизни.
Воспитание по типу чрезмерной опеки.
Воспитательная формула родителей: «Все сделаю для ребенка». В поведении родителей прослеживается полное попустительство в сочетании с чрезмерной опекой.
Воспитание по типу излишней требовательности.
Воспитательная формула родителей может быть выражена утверждением: «Не хочу ребенка такого, какой есть». Родители постоянно критикуют поведение ребенка, отсутствует поощрение и похвала.
Третья группа ученых, анализируя типы воспитания, пришли к выводу, что более точная оценка воспитания заключается не в одном, а в нескольких аспектах. С одной стороны - эмоциональный аспект отношения к детям, с другой стороны отражение поведения. Сочетание этих аспектов дают четыре типа воспитания:
1) теплое отношение к ребенку в сочетании с представлением ему самостоятельности и инициативы;
2) холодное разрешающее воспитание, при котором есть некоторой холодность к ребенку, недостаточность родительских чувств сочетаются с представлением ему свободы,
3) теплое ограничивающее воспитание, которое характеризуется эмоционально ярким отношением к ребенку с излишним контролем за его поведением;
4) холодное ограничивающее воспитание, которое сопровождается постоянной критикой ребенка, придирками, а иногда и к преследованию самостоятельного поступка.
В последнее время определился еще один подход, исходящий не из двухчисленной, а из трехчисленной модели воспитания. Выделены три аспекта отношений, составляющих отношение родителей к своему ребенку: симпатия - антипатия, уважение - неуважение, близость - дальность. Сочетание этих аспектов отношений позволяет выделить восемь типов родительского воспитания [22].
Гармоничный тип семейного воспитания отличается:
1.Взаимным эмоциональным принятием, эмпатией, эмоциональной поддержкой;
2.Высоким уровнем удовлетворения потребностей всех членов семьи, включая детей;
3.Признанием права ребенка на выбор самостоятельного пути развития, поощрением автономии ребенка;
4.Отношениями взаимного уважения, равноправия в принятии решений в проблемных ситуациях;
5.Признанием самоценности личности ребенка и отказом от манипулятивной стратегии воспитания;
6.Обоснованной возрастными и индивидуально-личностными особенностями ребенка, разумной и адекватно предъявляемой к нему системой требований;
7.Разумной и адекватной системой санкций и поощрений;
8.Устойчивостью, непротиворечивостью воспитания при сохранении права каждого из родителей на собственную концепцию воспитания и планомерное изменение его системы в соответствии с возрастом ребенка [19].
Из анализа литературы следует, таким образом, что адекватный контроль со стороны родителей предполагает сочетание эмоционального приятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребенку. Дети с адекватной практикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к школьной среде и общению со сверстниками, активны, независимы, инициативны, доброжелательны и эмпатичны [43].
Нарушения семейной среды, семейной атмосферы можно классифицировать с точки зрения удовлетворения важнейших, по мнению 3. Матейчека, человеческих потребностей – в активном контакте со средой и в активном контроле внешней действительности. Окружение в крайних вариантах может быть излишне устойчивым либо предельно изменчивым; при этом параметры контроля варьируют от обособленности до зависимости.
Ультраустойчивая, эмоционально безучастная среда формирует социальную гипоактивность: пассивность, незаинтересованность, аутизацию, задержку речевого и психического развития.
Изменчивая эмоционально безучастная среда провоцирует гиперактивность: беспокойство, несосредоточенность, неравномерность, запаздывание психического развития.
Ультраустойчивая среда в сочетании с эмоциональной зависимостью влечет за собой избирательную гиперактивность, направленную на одного человека, часто в виде поведенческих провокаций.
Изменчивая среда, эмоциональная зависимость развивают общую социальную гиперактивность, поверхностность контактов и чувств ребенка.
Подобная модель социальной среды используется для интерпретации нарушений воспитания в детских домах и в семьях.
Выделяют также три спектра отношений, составляющих любовь родителей к своему ребенку: симпатия – антипатия, уважение – пренебрежение, близость – дальность (А.С. Спиваковская). Сочетание этих аспектов отношений позволяет описать некоторые типы родительской любви.
Действенная любовь (симпатия, уважение, близость). Формула родительского семейного воспитания такова: «Хочу, чтобы мой ребенок был счастлив, и буду помогать ему в этом».
Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция с ребенком). «Смотрите, какой у меня прекрасный ребенок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним».
Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения). «Мой ребенок не такой, как все. Хотя мой ребенок недостаточно умен и физически развит, но все равно это мой ребенок и я его люблю».
Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развит».
Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело».
Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дистанция). «Я мучаюсь, беспредельно страдаю оттого, что мой ребенок так неразвит, неумен, упрям, труслив, неприятен другим людям».
Преследование (антипатия, неуважение, близость). «Мой ребенок негодяй, и я докажу ему это!»
Отказ (антипатия, большая межличностная дистанция). «Я не хочу иметь дела с этим негодяем».
Оптимальная родительская позиция должна отвечать трем главным требованиям: адекватности, гибкости и прогностичности.
Адекватность позиции взрослого основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребенка, на умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность. Родитель не должен концентрироваться только на том, чего он хочет в принципе добиться от своего ребенка; знание и учет его возможностей и склонностей – важнейшее условие успешности развития.
Гибкость родительской позиции рассматривается как готовность и способность изменения стиля общения, способов воздействия на ребенка по мере его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. «Закостенелая», инфантилизирующая позиция ведет к барьерам общения, вспышкам непослушания, бунта и протеста в ответ на любые требования.
Прогностичность позиции выражается в ее ориентации на «зону ближайшего развития» ребенка и на задачи завтрашнего дня; это опережающая инициатива взрослого, направленная на изменение общего подхода к ребенку с учетом перспектив его развития.
Одним из основных психолого-педагогических понятий для наделения различных типов семейного воспитания является стиль родительского отношения, или стиль воспитания. Как социально-психологическое понятие, стиль обозначает совокупность способов и приемов общения по отношению к партнеру. Различают общий, характерный и конкретный стили общения. В качестве детерминант стиля общения выступают направленность личности как обобщенная, относительно устойчивая мотивационная тенденция; позиция, занятая по отношению к партнеру общения, и параметры ситуации общения. Родительский стиль – это обобщенные, характерные, ситуационно неспецифические способы общения данного родителя с данным ребенком, это образ действий по отношению к ребенку.
Чаще всего в психолого-педагогических исследованиях для определения, анализа родительского отношения используются два критерия: степень эмоциональной близости, теплоты родителей к ребенку (любовь, принятие, тепло или эмоциональное отвержение, холодность) и степень контроля за его поведением (высокая – с большим количеством ограничений, запрещений; низкая – с минимальными запретительными тенденциями).
Более точно охарактеризовать родительское отношение и соответствующее поведение позволяет учет сочетания крайних вариантов проявления этих факторов (критериев). Выделяются четыре типа воспитания (Г. Крайг, 2000) [11].
Авторитетный (теплые отношения, высокий уровень контроля).
Авторитарный (холодные отношения, высокий уровень контроля).
Либеральный (теплые отношения, низкий уровень контроля).
Индифферентный (холодные отношения, низкий уровень контроля).
Наиболее активно проблема связи стилей воспитания, нарушений родительского отношения и отклонений в психическом развитии и даже здоровье детей исследуется с клинико-психологических позиций; определен ряд параметров воспитательного процесса [17].
Интенсивность эмоционального контакта родителей по отношению к детям: гиперопека, опека, принятие, непринятие.
Параметр контроля: разрешительный, допускающий, ситуативный, ограничительный.
Последовательность – непоследовательность.
Аффективная устойчивость – неустойчивость.
Тревожность – нетревожность.
Различные сочетания этих параметров воспитания соотносятся к различными видами неврозов у детей. Например, ограничительство, аффективная неустойчивость со стороны родителей приводят к развитию у ребенка невроза страха. Сверхпринятие, «разрешительство», непоследовательность – к развитию истерического невроза. Выраженное ограничительство – к неврозу навязчивых состояний.
Определить тип воспитательного процесса помогают характерные особенности каждого из них [59]:
уровень протекции – мера занятости родителей воспитанием, оценка того, сколько сил, времени, внимания уделяют родители ребенку;
полнота удовлетворения потребностей (материально-бытовых и духовных);
степень предъявления требований – количество и качество обязанностей ребенка;
степень запретов – мера самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения;
строгость санкций – приверженность родителей к наказаниям как приему воспитания;
устойчивость стиля воспитания – выраженность колебаний, резкости смены приемов воспитания.
При помощи разработанного Э.Г. Эйдемиллером опросника «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) можно установить тип воспитания и причины, закрепившие его в семье.
Типы негармоничного семейного воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение ребенка, жестокое обращение, гипопротекция.
«В реальной жизни, – замечает В.С. Мухина, – все еще более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль, и т.д. Кроме стилей отношений, обращенных непосредственно к ребенку, на его воспитание оказывает безусловное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи» [37].
Современные родители должны обладать важнейшей способностью к рефлексии на индивидуальные и возрастные особенности ребенка, готовностью к сознательному поиску наиболее эффективного стиля его индивидуального воспитания. Именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в выработке собственного неповторимого стиля, культуры семейного воспитания.
1.3 Психологическая характеристика личности старшего дошкольника
В дошкольном возрасте выделяют два периода развития ребенка: ранний возраст (от рождения до трех лет) и дошкольный возраст (от трех до семи лет).
Дошкольный возраст – большой и ответственный период психического развития ребенка. Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности, например, игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей. В личностной сфере формируются иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения. Нарушения любого из звеньев или механизмов психологической структуры развития дошкольников может решающим образом сказаться на всем дальнейшем ходе развития ребенка.
Дошкольный возраст, как отмечает А.А. Крылов, является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. Этот период жизни является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствуют о преимущественной ориентацией его на социальное окружение. К концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционального непосредственного отношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок, правил и норм поведения. Таким образом, в общении со взрослыми ребенок часто усваивает нравственные понятия в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Поэтому важно, чтобы ребенок учился применять их в жизни по отношению к себе и другим. Это имеет существенное значение, прежде всего для формирования у него личностных свойств [42].
Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.
В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо».
Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.
До семи лет ребенок поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: «захотел — сделал». Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и «внутри», его поведение понятно и легко «читается» окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел — осознал — сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.
Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление.
В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это, прежде всего, проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности, а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.
Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности [46].
Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).
В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального «Я» — «какой я есть»), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» — «каким бы я хотел быть»). Совпадение реального «Я» с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия.
Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.
В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии — способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной.
В своих работах В.С. Мухина отмечает, сто сохранение положительных взаимоотношений со своими родителями и близкими, это условие, при котором личность ребенка будет развиваться благополучно. Хорошее отношение со стороны родителей жизненно необходимо ребенку. Желание заслужить похвалу, родительское одобрение является одним из рычагов воспитания. Оценка поведения со стороны родителей и близких, один из важнейших источников чувств малыша. Похвала вызывает чувство гордости, постепенно начинает проявляться такое важное образование, как самоуважение. Притязание на признание — одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих общественным ожиданиям людей. Стремление к реализации притязаний развивает ребенка, делает его совершеннее [15].
В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, оно становиться все более осознанным, организованным и дисциплинированным; расширяются нравственные представления и углубляются нравственные чувства детей.
К шести годам завершается для современного ребенка период дошкольного детства. Влияние семьи на дошкольника проявляется в заложенных необходимых умениях и навыках, человеческих начал в формирующейся личности ребенка. Это означает, что дети шести лет:
1) естественно проходят фазы своего развития и решают закономерные возрастные проблемы;
2) испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чувства родителей;
3) реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц;
4) обладают устойчивым чувством «Я», уверенностью в себе, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей;
5) способны к сопереживанию;
6) не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям;
7) контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных [47].
В научных трудах Л.И. Божович выделяет становление эмоционально-волевой сферы ребёнка в дошкольный период, так как эмоциональные состояния человека далеко не всегда носят однозначный характер. Некоторые из них – амбивалентны, двойственны [3].
Они вмещают в себя одновременно два противоположных чувства. Так, например, уже в раннем детстве ребенок может переживать желание, интерес к взаимодействию со взрослыми, сверстниками и одновременно неуверенность в себе, боязнь вступить в непосредственный контакт с ними. Такое состояние наблюдается в случаях отсутствия у детей достаточного опыта общения и часто ведет к негативным последствиям в личностном развитии ребенка. Эмоциональная сфера человека развивается, изменяется на протяжении всей его жизни, но закладывается она в дошкольном возрасте и проявляется в эмоциональном отношении и поведении [7].
Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе «творить». Усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения [16].
К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживаниями имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам [24].
Приведенные данные показывают, что дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Здесь преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника – к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.
Таким образом, в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.
В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, т.к. образ сверстника осознан полнее и точнее и искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур (аффективная составляющая), сказываются меньше. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассмотрим оценочные отношения. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности – защищать слабых, помогать и т.д., но в группах, где ослаблено воспитательное влияние взрослых "вожаком" может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.
Содержание мотивов, лежащих в основе создания игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста во многом совпадает с содержанием их ценностных ориентаций. По данным Т.А. Репиной, дети этого возраста называли общность интересов, давали высокую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, вместе с тем, было выявлено, что мотивом объединения в игре может быть боязнь остаться в одиночестве или желание командовать, быть главным [2].
1.4 Особенности эмоционального благополучия ребенка
Эмоция – это «сложный психологический механизм, прижизненно формирующийся в процессе деятельности ребенка и являющийся важным регулятором поведения и деятельности в соответствии потребностям и интересам детской личности» [25]. Воспитание эмоций сохраняет ведущее значение на протяжении всего детства.
Эмоции ребенка отличаются многообразием, открытостью, слитностью и частой сменяемостью, подвижностью, импульсивностью, неосознанностью. Они связаны с выражением своих возможностей. Гармоничное развитие эмоциональной сферы возможно только при условии бережного подхода к формированию чувств маленького ребенка с учетом психофизиологических особенностей каждого возрастного этапа.
Согласно исследованиям Л.А. Абрамян, М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, «эмоциональное благополучие» можно определить как устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка, основой которого является удовлетворение основных возрастных потребностей: как биологических, так и социальных [28].
А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, И.Ю. Ильина, Г.А. Свердлова, Е.П. Арнаутова определяют эмоциональное благополучие как устойчиво-положительное, комфортно- эмоциональное состояние ребенка, являющееся основой отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживаний, познавательную сферу, эмоционально-волевую, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками [51].
Ключевым словом для описания эмоционального благополучия является «гармония» или «баланс». Прежде всего, это гармония между эмоциональным и интеллектуальным, между телесным и психическим благополучием. Только согласованное функционирование этих систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности [29].
В эмоциональном благополучии можно выделить несколько составляющих, каждая из которых представляет собой континуум между положительным и отрицательным полюсами. В совокупности они представляют собой уровень общего эмоционального благополучия ребенка.
1. Эмоция удовольствия - неудовольствия как содержание преимущественного фона настроения.
2. Переживание успеха - неуспеха достижения целей.
3. Переживание комфорта как отсутствия внешней угрозы и физического дискомфорта.
4. Переживание комфорта в присутствии других людей и ситуации взаимодействия с ними.
5. Переживание оценки другими результатов активности ребенка.
Все эти составляющие могут иметь разное содержание, то есть разную «точку» на континууме от «+» до «-», однако их не может не быть вообще. Чтобы понять, что именно входит в функции матери и как они обеспечивают ту индивидуальную точку на континууме, которая определяет уровень эмоционального благополучия конкретного ребенка, необходимо представить себе онтогенез всех составляющих эмоционального благополучия ребенка.
Первые представления об эмоциональном благополучии ребенка возникли в рамках классических подходов к изучению психологии личности.
В психоанализе основой развития ребенка считается своевременное и качественное удовлетворение матерью биологических потребностей ребенка. Переживание удовольствия при удовлетворении этих потребностей и стремление к этому лежит в основе психосексуального развития. Первоначально у ребенка возникает «любовь к заботе», которую осуществляет мать, и только на основе этого - любовь к матери, как объекту, с которым связано удовольствие от удовлетворения потребностей. Мать становится первым объектом влечения, причем для всех потребностей вообще. Как первоначальный источник и объект удовлетворения потребностей, она оказывает влияние на дальнейшее формирование объектов влечения всех потребностей и способов их удовлетворения. Фрустрация удовольствия (некачественное выполнение матерью своих функций объекта влечения или ее недоступность) ведет к нарастанию напряжения потребностей и нарушению эмоционального состояния ребенка. Наличие в классическом психоанализе двух альтернативных состояний субъекта - страдания от напряжения потребностей и переживания наслаждения при их удовлетворении, а также роль матери в этом процессе, как внешнего источника этих переживаний, положило начало целому вееру концепций, касающихся формирования у ребенка базового отношения к миру и форм переживаний своей активности в нем [13].
Э. Эриксон принимает за основу чувство базовой веры и надежды, противопоставляя его базовому недоверию. Базовая вера и надежда порождаются заботой и любовью матери, которая своевременно и качественно удовлетворяет потребности ребенка, предоставляя ему возможность прогнозировать и ожидать ее закономерное и своевременное появление, и, соответственно, устранение состояния неудовольствия и получение удовольствия. Мир устроен так, что ребенок постоянно оказывается в состоянии напряжения потребностей и вынужден некоторое время пребывать в этом состоянии. Поведение матери позволяет ему «побеждать» чувство базового недоверия и к концу первого года образуется баланс между базовой верой и базовым недоверием, который для успешного психического развития должен быть в пользу веры и надежды. Именно концепция Э. Эриксона (в которой выделяются и дальнейшие этапы развития отношения ребенка к миру и себе, основанные на формировании «базовых способов разрешения конфликтов» между противоположными тенденциями, присущими каждому периоду развития) послужила источником дальнейшей разработки проблемы базового отношения к миру и его онтогенеза [64].
Д. Винникотт акцентирует свое внимание на критичности для ребенка качества заботы матери в первые недели и месяцы жизни. Забота матери, помимо своевременного удовлетворения физиологических нужд ребенка, должна быть окрашена любовью. Знаменитым стало утверждение Д. Винникотта о том, что «кормление без любви – деструктивно». Мать является «идеальной средой» для ребенка в силу своего особого психического состояния, возникающего после родов и обеспечивающего ей интуитивное переживание состояний ребенка. На основе этого она способна оптимально удовлетворять все потребности ребенка и переживать при этом чувство любви и глубокой удовлетворенности. Это чувство защищает ее и ребенка от естественных для них обоих агрессивных импульсов, неизбежно присущих им как индивидуальным субъектам и служащим для защиты и сохранения этой своей индивидуальной целостности. Ребенок в условиях адекватного, «достаточно хорошего» материнского отношения получает хорошо сбалансированный опыт удовольствий и фрустраций, позволяющий ему выстраивать образ внешнего мира и себя. Качества матери, сначала осваиваемые ребенком «по отдельности», впоследствии «собираются» в целостный образ матери («материнский объект»). Промежуточный этап, когда мать еще не является целостным объектом, представляет собой для ребенка весь внешний мир в его положительных и отрицательных качествах. Оптимальным для развития личности содержанием, получающимся в результате построения модели мира и себя, является усвоение (включение в эту модель) ребенком «хороших» качеств первичного объекта - матери. Для этого «достаточно хорошая мать» должна полностью отдаться своим эмоциям и некоторое время жить с ребенком единой жизнью, в которой удовлетворение потребностей ребенка переживается матерью как ее собственное удовольствие [6].
Понятие об эмоциональном комфорте, необходимом для психического развития, наличие потребности в безопасности и роль матери в их обеспечении, а также влияние этих структур на формирование базовых образований личности легли в основу теории привязанности (Дж. Боулби, М. Айнсворт). На основе заботы и поддержки, оказываемых матерью в первый год жизни, у ребенка образуется привязанность к ней как к объекту, эту поддержку обеспечивающему [1].
Английский психолог Д. Магагна считает, что вне контакта с матерью ребенок не развивается, все его ресурсы «работают» на защиту от тревоги и на преодоление эмоционального дискомфорта [55].
В.В. Лебединский выделяет две основные функции эмоциональной регуляции: тоническую и регулятивную. Эти функции также могут быть «разнесены» на разные объекты, хотя в норме они принадлежат матери. У детей, воспитывающихся в условиях материнской депривации, тоническая функция может закрепляться не только на взрослом, но и на другом ребенке, а также обеспечиваться с помощью аутостимуляции. Это состояние имеет вполне определенные физиологические параметры, характеризуемые как стеническое состояние, обеспечивающее уверенность и готовность к действию, которое субъективно переживаются как состояние эмоционального комфорта. Потребность в оптимальном состоянии возбуждения основана на потребности мозга в притоке стимуляции и является источником формирования потребности во впечатлениях [26].
В гуманистической психологии меньше внимания уделяется раннему онтогенезу, но состояние эмоционального комфорта и потребность в нем также специально выделяются. А. Маслоу в своей иерархии потребностей человека выделяет потребность в безопасности, которая в раннем детстве обеспечивается родителями. Это безопасность от страха, защита от боли, гнева, неустроенности. Она относится к потребностям первого уровня и должна быть удовлетворена после удовлетворения потребностей нужды (физиологических). Удовлетворение потребности в безопасности служит необходимым условием для удовлетворения потребностей второго уровня - потребностей развития. Удовлетворение потребности безопасности продуцирует чувство благополучия. Для его возникновения и закрепления необходимы стабильное окружение и уверенность в его стабильности. Это обеспечивается зависимостью ребенка от родителей, которая и стимулирует родителей такое окружение создавать и поддерживать. В этом состоит конструктивная роль зависимости в раннем детстве. Чувство безопасности создается заботой родителей, поддержкой и проявлением их любви к ребенку [32].
Выделяются три основных уровня эмоционального благополучия: высокий, средний и низкий.
Высокий уровень эмоционального благополучия формируется при эмоционально-принимающем и поддерживающем типе взаимодействия.
Под высоким уровнем эмоционального развития принято понимать: желание вступать в общение, взаимодействовать длительное время; успешное участие в коллективных делах, успешное выполнение лидерских, и пассивных ролей, умение уладить конфликт, уступить или настоять на своем, признание и адекватное выполнение правил, предложенных взрослыми, заботливое отношение к миру чувств людей и предметному миру, умение занять себя, владение адекватными способами выражения своего внутреннего состояния и т.д.
Общим заключением, следуемым из этих подходов, является констатация потребности ребенка в наличии и поддержании чувства безопасности и уверенности в его обеспечении со стороны взрослых, в первую очередь – матери. Оно обеспечивается проявлением заботы взрослого и демонстрацией ребенку своего положительно-эмоционального отношения к нему. В результате у ребенка, во-первых, возникает и поддерживается чувство эмоционального комфорта, а во-вторых, возникает привязанность к взрослому, который этот комфорт обеспечивает. Наличие привязанности ко взрослому и поведение привязанности обеспечивает ребенку уверенность в поддержке взрослого и своевременное ее получение.
В отечественной психологии традиционно упор делался на эмоциональные переживания ребенка во взаимодействиях со взрослым. Мать первоначально рассматривалась как источник стимуляции, обеспечивающий удовлетворение потребности во впечатлениях. В первые недели жизни поведение матери (проявление положительных эмоций во взаимодействии с ребенком) обеспечивает возникновение на основе потребности во впечатлениях потребности в общении (в форме эмоционального взаимодействия) [3]. М.И. Лисина и ее последователи считают потребность в общении самостоятельной потребностью, но возникающей также в течении периода новорожденности на основе активного воздействия взрослого. Проявляя свое эмоциональное отношение, взрослый формирует у ребенка потребность в эмоциональном взаимодействии, которое является содержанием первой формы общения - ситуативно-личностной. Эмоциональная депривация ребенка в этом возрасте ведет к задержке и искажениям развития не только общения, но и всей эмоционально-личностной сферы. Основное внимание уделяется структуре и содержанию эмоциональной сферы ребенка, хотя не отрицается влияние его эмоционального состояния на развитие познавательной сферы. Роль эмоционального общения в предупреждении и терапии депривационных последствий (госпитализм и его более мягкие формы) состоит не только в развитии самого общения и всех остальных форм деятельности (которые являются основным предметом исследования), но и в формировании и поддержании стабильного, благополучного (а точнее - эмоционально-положительного) состояния ребенка [28].
Функции матери в обеспечении эмоционального комфорта ребенка более прицельно изучаются в рамках двух направлений отечественной психологии: в подростковом и предподростковом возрасте, где искаженное материнско-детское взаимодействие рассматривается как источник нарушения эмоционально-личностной сферы и психического здоровья ребенка. Сюда относятся исследования родительского отношения, родительской позиции, стиля детско-родительских взаимоотношений. Второе направление связано с изучением вариантов материнско-детских отношений и их последствий для психического развития ребенка в дошкольном возрасте.
В рамках первого направления исследований выделяется базовое отношение к миру, которое формируется в раннем возрасте [40]. Содержанием этой структуры является чувство базового доверия к миру [5], активно-доверительное отношение к миру [25], устойчивый положительно-эмоциональный фон настроения. Формирование такого содержания субъективного опыта ребенка основано на поведении матери, которая помимо физиологических удовлетворения потребностей ребенка и потребности в эмоциональном общении, обеспечивает поддержку его активного, инициативного отношения к миру, воспринимает ребенка как субъекта на только потребностей, но и эмоциональных переживаний, активности. Выделяется потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослого [3], в эмоциональном взаимодействии со взрослым [28], к трем месяцам проявляющаяся как устойчивая потребность в получении положительных эмоций от взрослого [63], потребность обрести чувство уравновешенности и безопасности, достигаемая в контакте со взрослым [57]. Удовлетворение этих потребностей является условием нормального психического развития ребенка.
Эти исследования также позволяют заключить, что чувство эмоционального комфорта служит показателем оптимального состояния ребенка в системе «Я-Мир», и является необходимым условием его развития. Оно продуцируется положительным эмоциональным отношением матери, активно проявляемым в процессе взаимодействия с ребенком. Нарушение такого поведения матери (разные формы эмоциональной депривации) ведет к искажению психического развития ребенка, причем во всех сферах.
В исследованиях эмоционального состояния детей дошкольного возраста [63] устойчиво положительное, комфортное эмоциональное состояние ребенка рассматривается как базовое, являющееся основой всего отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания семейной ситуации, познавательную сферу, эмоционально-волевую, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками. Обобщенно такое базовое эмоциональное состояние характеризуется как чувство эмоционального благополучия. Выделяются три основных уровня эмоционального благополучия: высокий, средний и низкий, коррелирующие с типом материнско-детского взаимодействия и его выраженностью. Высокий уровень эмоционального благополучия формируется при эмоционально-принимающем и поддерживающем типе взаимодействия. Разные формы эмоционально-зависимых и эмоционально-отвергающих типов взаимодействия и степень их выраженности продуцируют средний или низкий уровень эмоционального благополучия ребенка. Разработаны методы диагностики уровня эмоционального благополучия и типов материнско-детского взаимодействия.
Исследования эмоционального благополучия ребенка в разных возрастах и его связи с отношением и поведением матери показали, что оно проявляется не только в преимущественном положительном фоне настроения, но и в стиле переживания результатов действий, успехов и неудач, развитии познавательной мотивации, включении взрослого в совместную деятельность, отношении к оценке взрослого, развитии самоконтроля, стиле переживания ситуации разлуки с близким взрослым, переживании семейной ситуации. В младенчестве состояние эмоционального благополучия определяется как базовое чувство эмоционального комфорта, обеспечивающее доверительное и активное отношение к миру. В более старшем возрасте эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи.
Таким образом, именно эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности его развития. Оно не зависит от культурных и индивидуальных особенностей ребенка, а только от оптимальности системы «мать-дитя» и поэтому может рассматриваться как критерий успешности материнства [56].
1.4.1 Особенности эмоционального поведения дошкольника
Эмоциональное поведение – это совокупность устойчивых характеристик эмоций (реакций и состояний), которыми ребенок чаще всего отвечает на внешние и внутренние значимые для него воздействия в соответствии со своей природой, состоянием здоровья и воспитанием, что способствует достижению внутреннего эмоционального благополучия.
Дошкольный возраст, как отмечает А.А. Крылов, является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. В это время поведение детей становится более целенаправленным, целеустремленным, в значительной мере произвольным, лишенным принуждения. Важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особое значение в качестве эталонов поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенка в сложной структуре личностных свойств человека.
Этот процесс управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение [42].
Дети принимают и усваивают оценки того родителя, который для них является значимым лицом и носителем эталонов поведения. К 5 годам у детей возникает определенная позиция в группе, происходит их дифференциация по социометрическому статусу. При этом предпочтения, которые ребенок оказывает своим сверстникам в игровой деятельности, на занятиях, при выполнении трудовых поручений, отличаются относительной стабильностью. Избирательность выбора связана с формированием в дошкольном возрасте мотивационной сферы, разнообразных личностных свойств [65]. Главным мотивом, побуждающим детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. На втором месте находится ориентация на положительные качества выбираемого, которые проявляются в общении (веселый, добрый, честный и т.п.). Позже у детей шести-семи лет в качестве мотива выбора партнера выступают также его способности к какой-либо конкретной деятельности. Ориентация на личностные особенности, которые формируются вне непосредственного игрового общения, на различных занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие, послушание, способности к рисованию, пению), свидетельствует о разных источниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в детских группах [33].
Шестилетний ребенок очень эмоционален: чувства господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Он полон экспрессии – его чувства быстро и ярко вспыхивают. Ребенок шести лет, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том, случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.
Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права, постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие – чувство уверенности, защищенности. В этих условиях развивается жизнерадостный, активный физически и психически ребенок. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Именно в условиях взаимной любви в семье ребенок начинает учиться любви сам. Чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, формирует ребенка как психологически здоровую личность.
Если оценивать особенности чувств шестилетнего ребенка, то надо сказать, что в этом возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Эмоции формируют личность ребенка. Эмоции утомляют его до полного изнеможения. Устав, он перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств.
При всей подвижности эмоций и чувств шестилетнего ребенка характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение. В то же самое время способность к рефлексии может привести не к развитию душевных качеств, а к демонстрации их для получения от этого своеобразных дивидендов – восхищения и похвалы окружающих.
Шесть лет – это возраст, когда ребенок начинает осознавать себя среди других людей, когда он отбирает позицию, из которой будет исходить при выборе поведения. Эту позицию могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связанные с этим совесть и чувство долга. Но позицию могут строить и эгоизм, корысть, расчет. Шестилетний ребенок не так наивен, неопытен, непосредственен, как это кажется. Да, у него мал опыт, его чувства опережают разум. Но при этом он уже занял определенную позицию по отношению к взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать. Внутреннее отношение ребенка к людям, к жизни – это, прежде всего, результат влияния взрослых, его воспитывающих.
Воспитание через эмоциональное воздействие – очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять [58].
Невозможно, да и не нужно, полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Их возникновение в детской деятельности может сыграть и позитивную роль, побуждая к их преодолению. Важной здесь является интенсивность: слишком сильные и часто повторяющиеся отрицательные эмоции приводят к разрушению действий (например, сильный страх мешает ребенку прочитать стихотворение перед публикой), и, становясь устойчивыми, приобретают невротический характер. Безусловно, воспитатель или взрослый должен главным образом ориентироваться на положительное подкрепление деятельности дошкольника, на то, чтобы вызвать и поддержать у него положительный эмоциональный настрой в процессе деятельности. С другой стороны, ориентация дошкольника только на получение положительных эмоций, связанных с успехами, тоже является малопродуктивной. Изобилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку. Ребенку (как и взрослому) необходим динамизм эмоций, их разнообразие, но в рамках оптимальной интенсивности.
В проводившихся исследованиях Е.И. Захарова выявлена зависимость эмоций от содержания и структуры детской деятельности, от особенностей взаимодействия с окружающими людьми, от того, как он усваивает нравственные нормы и правила поведения [19].
Первоначально эмоциональная сфера формируется и видоизменяется в ходе практической деятельности, в процессе реального взаимодействия с людьми и предметным миром. В дальнейшем на этой основе складывается особая психическая деятельность – эмоционального воображения. Она представляет собой сплав аффективных и когнитивных процессов, т. е. единство аффекта и интеллекта, которое Л.С. Выготский считал характерным для высших, специфически человеческих чувств [7].
Семья создает для ребенка определенные модели социального поведения. Оценивая то, что происходит в обществе, ребенок опирается, прежде всего, на опыт своего общения с близкими родственниками. В дальнейшем он будет организовывать свое взаимодействие с другими людьми, в значительной степени используя модели семейных коммуникаций. Первичная социализация детей в семье, особенно в сфере интимности и доверительности детско-родительских отношений, не имеет аналогов в других типах неформальных групп. Если бы даже система образования была совершенной, она не в состоянии обеспечить ребенка той особой родительской заботой и любовью, которые присутствуют в семье [24].
В цикле исследований Д. Баумринд вычленяется совокупность детских черт в дошкольном возрасте, связанных с факторами эмоциональной поддержки. На основе своих наблюдений Баумринд выделяются 3 типа детей, характер которых соответствовал определенным методам воспитательной деятельности их родителей [46].
Авторитетные родители — инициативные, общительные, добрые дети. Дети таких родителей обычно любознательны, стараются обосновать, а не навязать свою точку зрения, они ответственно относятся к своим обязанностям. Им легче дается усвоение социально приемлемых и поощряемых форм поведения. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты чувство собственного достоинства и самоконтроль, им легче удается наладить хорошие отношения со сверстниками.
Авторитарные родители — раздражительные, склонные к конфликтам дети. Однако жесткий контроль редко дает положительный результат. У детей при таком воспитании формируется лишь механизм внешнего контроля, развиваются чувства вины или страха перед наказанием и, как правило, слишком слабый самоконтроль, если он вообще появляется. Дети авторитарных родителей с трудом устанавливают контакты со сверстниками из-за своей постоянной настороженности, и даже враждебности к окружающим. Они подозрительны, угрюмы, тревожны и вследствие этого — несчастны.
При недоброжелательном отношении к себе ребенок ищет любые признания, понимания. Не находя этого, он проявляет агрессию. При чрезмерных требованиях, предъявляемых ребенку, он ищет возможность делать запретное «исподтишка», а при проявлении сверхзаботы осознает, что не может самоутвердиться. И при чрезмерно высоких требованиях, и при чрезмерной любви окружающих ребенка не покидает не только чувство тревожности, страха, но и чувство вины [52].
1.4.2 Особенности эмоциональных отношений в семье
Эмоциональная жизнь наиболее сосредоточена в кругу семьи. Эмоциональное самочувствие ребенка, ощущение нужности и значимости, эмоциональное благополучие во многом определяются детско-родительскими отношениями. Наиболее сильный источник переживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми, прежде всего близкими.
Эмоциональное отношение это субъективная сторона отражения действительности, то, как ребенок воспринимает и оценивает родителей, полагаясь на собственную систему установок, ориентаций, ожиданий в ходе совместной деятельности и общении. Отражение и восприятие ребенком отношения родителей порождает у ребенка определенные чувства и эмоции, и как следствие этого у него возникает обусловленный эмоциями тот или иной способ взаимодействия с родителями.
В работах Е.О. Смирновой и М.В. Быковой раскрывается сущность родительского отношения к ребёнку дошкольного возраста [50]. Так, ими отмечено, что родители пятилетних детей настроены на признание их интересов, специфически детских видов деятельности, поддержание инициативности ребенка. Об этом свидетельствуют ярко выраженное личностное начало в родительском отношении, ориентация на развитие воли ребенка и гибкий, ситуативный стиль взаимодействия с ним. Вместе с тем этот возраст – период подготовки ребенка к школе, что отражается в повышенной значимости интеллектуального развития. Противоречие между повышенной значимостью творческого самовыражения ребенка и ориентацией на его умственное развитие как главное условие будущих успехов в школе, составляет главную оппозицию личностного и предметного начала в отношении родителей к детям дошкольного возраста.
В цикле исследований В.В. Столин, Е.О.Соколова, А.Я. Варга попытались вычленить совокупность детских черт в дошкольном возрасте, связанных с фактором родительского контроля [49]. Были выделены три группы детей: компетентные, с устойчиво хорошим настроением уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем поведения, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремлением к исследованию, а не избеганию новых ситуаций. Избегающие – с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками. Незрелые – неуверенные в себе с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях. Они выделили также четыре параметра родительского поведения, отвечающие за описанные паттерны детских черт.
Родительский контроль, когда родители стараются оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия родителей направлены на модификацию у детей проявлений зависимости, агрессивности на развитие игрового поведения детей, а также на более уcпешное усвоение родительских стандартов и норм [45].
Родительские требования побуждают развитие у детей социальной зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои интеллектуальные, эмоциональные и коммуникативные способности, настаивают на необходимости и праве детей на независимость и самостоятельность
Способы общения с детьми в ходе воспитательного воздействия рассматриваются, когда родители стремятся добиться послушания с помощью убеждения, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четко и однозначно свои требования и недовольство или раздражение, но чаще прибегают к косвенным способам воздействия — жалобам, крику, ругани.
Эмоциональная поддержка, которая крайне важна в дошкольном периоде развития личности ребёнка. Так как, когда родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношение направлены на физическое и духовное развитие детей.
Комплекс черт компетентных родителей соответствует наличию в родительских отношениях четырех измерений — контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки. При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального принятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью их предъявления ребенку.
Зарубежный учёный У. Шобен выявил, что дети с проблемным поведением имеют родителей, которые поддерживают строгую дисциплину и требуют от детей послушания. Другой учёный Д.Уотсон исследовал детей, у которых были любящие, но строгие родители и сравнивал их с другой группой детей, родители которых любили детей и многое им разрешали. Он показал, что предоставление ребенку большей свободы позитивно коррелирует с инициативностью и независимостью детей, их дружелюбием по отношению к людям, лучшей социализацией и кооперацией, высоким уровнем спонтанности, оригинальности и креативности [46].
Исследования Т. Радке показали, что дошкольники из семей с ограничивающим, авторитарным стилем воспитания менее живые, более пассивные и незаметные, менее популярны среди сверстников. Кроме того, агрессивный воспитательный стиль с применением принуждения связан с низкой социальной компетентностью и отвержением со стороны сверстников. Вербальные и физические наказания ребенка провоцируют агрессивное поведение детей, что может служить причиной отвержения со стороны сверстников [46].
Дети авторитарных родителей имеют тенденцию, как отметил Э. Харт усваивать авторитарный стиль общения и воспроизводить его уже в собственных семьях. В дальнейшем такие дети склонны устанавливать большую социальную дистанцию с людьми и формировать ролевые, а не межличностные отношения [46].
Длительный опыт работы с семьями и анализ экспериментальных данных позволила А.Я. Варге описать структуру родительского отношения, представленную следующими компонентами:
1) интегральное принятие—отвержение ребенка,
2) межличностная дистанция родителя и ребенка,
3) формы и направления родительского контроля;
4) социальная желательность поведения ребенка для родителя [5].
Как уже отмечалось выше, детско-родительские отношения очень неоднозначны, факт их противоречивости и амбивалентности был клинически подтвержден в работе А.Я. Варги. Она считает, что такие элементы эмоционального компонента родительского отношения, как симпатия — антипатия и уважение — неуважение, бесконечно разнообразны по содержанию в зависимости от времени и ситуации. Родительское отношение имеет устойчивые и неустойчивые черты, устойчивые черты внеситуативны, они проявляются в таких базовых модальностях, как, например, принятие — непринятие, и во многом определяют тип родительского отношения. Неустойчивые черты ситуативны, подвержены воздействию различных внешних и внутренних факторов, они оказывают незначительное влияние на родительское отношение в целом, однако в крайних вариантах эти черты могут закрепиться в своеобразный «неустойчивый» тип родительского отношения, крайне неблагоприятный для развития личности ребенка.
Внутренняя потребность ребёнка общения с родителями проявляется в том, что дошкольник в своем поведении среди сверстников копирует движения, поведение, ценностные оценки и формы сознания, свойственные его родителям. Ребенок подражает данной модели поведения и тем самым воспроизводит образ родителей. Такое подражание часто называют отождествлением - ребенок как бы воссоздает в себе образ родителей [21].
Конфликтность ребёнка с родителями имеет возрастные особенности. Так, у дошкольника наиболее частым содержанием межличностных конфликтов со взрослым становится сниженная самооценка, блокирующая его активность. А также причиной увеличения числа конфликтов в общении родителей с детьми могут быть кризисы нормального развития трех и семи лет; неадекватный тип воспитания в семье. Ребенок ожидает от взрослых признания своей независимости, самостоятельности, хочет, чтобы его мнения спросили, посоветовались с ним. Поведение определяется не только отношением ко взрослому, но и к себе [21].
Американский психолог Р. Дрейкурс выделяет четыре наиболее существенные причины нарушения дисциплины: ребенок хочет обратить на себя внимание; не хочет подчиняться взрослым, хочет одержать верх над ними; мстит взрослым за то, что нелюбим и обижен; демонстративно показывает, что он ни на что не способен и пусть его оставят в покое [52].
Если у мамы сложилась установка на своего ребенка как на болезненное, нуждающееся в постоянной и неусыпной заботе существо, она будет формировать в нем изнеженность, мнительность, боязливость.
В старшем дошкольном возрасте происходит переход от эмоционального непосредственного отношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок, правил и норм поведения. В общении со взрослыми ребенок часто усваивает нравственные понятия в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Поэтому важно, чтобы ребенок учился применять их в жизни по отношению к себе и другим. Это имеет существенное значение, прежде всего для формирования у него личностных свойств. При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особое значение в качестве эталонов поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенка в сложной структуре личностных свойств человека. Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им нравственных критериев, регулирующих его поведение. Этот процесс управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такое сложное свойство личности, как самосознание [52].
Б.Г. Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки [53]. Адекватность оценочных суждений ребенка определяется постоянной оценочной деятельностью родителей, а также воспитателей в связи с выполнением правил поведения детей в группе, в различных видах деятельности (игры, дежурство, занятия). Следует заметить, что влияние оценок родителей на самооценку дошкольника зависит от понимания ребенком компетентности матери и отца и стиля воспитания, от характера взаимоотношений в семье. Дети принимают и усваивают оценки того родителя, который для них является значимым лицом и носителем эталонов поведения.
Старший дошкольник по-прежнему нуждается в поощрении и одобрении родителей, его уже гораздо больше волнует оценка не конкретных умений, а его личности в целом. В 6-7 лет ребёнку важно понять сущность требований взрослого и утвердиться в своей правоте. Поэтому дети старшего дошкольного возраста хотят разговаривать не только на познавательные темы, но и на личностные, касающиеся жизни людей. К 7 годам мнение окружающих взрослых непосредственно определяют самоотношение ребёнка. Знания о себе и своей состоятельности дошкольник получает через оценки окружающих в том же качеств.
Изучение внутрисемейных отношений показывает, что под влиянием эмоционального опыта общения с родителями и их оценочных воздействий переживания детей приобретают разную эмоциональную направленность. Так, например, в семьях, где ребенка за каждую провинность строго наказывают или родители ведут себя непоследовательно - то ругают, то не обращают внимания, то вступают в спор, заступаясь за ребенка, наблюдаются, ярко отрицательные проявления личности [18].
А.С. Спиваковская подчеркивает, что абсолютного идеала, нормы в воспитательной деятельности не существует: отношения с ребенком глубоко индивидуальны и неповторимы, однако можно сформулировать основные «правила», которым родителям необходимо следовать — это любовь и независимость. С точки зрения М.И. Лисиной взаимоотношения между детьми и родителями являются психологическим продуктом их общения.
Родительская любовь и уверенность ребенка в родительской любви являются источником и гарантией его эмоционального благополучия, телесного и душевного здоровья: «Только любовь способна научить любви». Предоставление ребенку определенной меры самостоятельности зависит от его возраста и мотивов воспитания [46].
Выводы по первой главе
1. Семья важна для каждого ребёнка. Функции, которые выполняет семья по отношению к ребёнку, многообразны: воспитательная, эмоциональная, сфера первичного социального опыта и контроля, сфера духовного общения, социально-статусная, досуговая, хозяйственно-бытовая и экономическая. На этом фоне детско-родительские отношения являются важнейшей подсистемой семьи и рассматриваются как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. При дисгармонии внутрисемейных отношений выделяются негативные стили семейного воспитания: гиперпротекция, потворствование, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность или недостаточность требований/обязанностей, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение, гипопротекция и др.
2. Тип эмоционального отношения родителей к ребенку – это интегративная характеристика родительских ценностных ориентаций, установок, которая проявляется в родительской компетентности воспитания, эмоциональном принятии ребенка, заинтересованность в ребенке и забота о нем, обращение с ребенком тем или иным образом. Нами эмоциональное отношение родителей к ребенку рассматривается как: оптимально эмоциональный контакт, излишняя эмоциональная дистанция и излишняя концентрация на ребенке.
3. Дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. Этот период жизни является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения у ребёнка. На этом этапе происходит формирование эмоциональной сферы дошкольника, его эмоциональное отношение к семье, близким, его эмоциональное поведение.
4. Эмоциональное благополучие характеризуется как устойчиво- положительное, комфортно-эмоциональное состояние ребенка, являющееся основой отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживаний, познавательную сферу, эмоционально-волевую, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками. Эмоциональное благополучие формируется на основе эмоционального поведения ребенка, эмоционального отношения ребенка к семье и эмоционального принятия своих родителей.
5. Эмоциональное поведение это совокупность устойчивых характеристик эмоций (реакций и состояний), которыми ребенок чаще всего отвечает на внешние и внутренние значимые для него воздействия в соответствии со своей природой, состоянием здоровья и воспитанием, что способствует достижению внутреннего эмоционального благополучия. Эмоциональное поведение дошкольников мы делим на три типа: условно нормативный, защитный и демонстративный тип дошкольника к семье.
6. Эмоциональное отношение к своей семье и эмоциональное принятие – это субъективная сторона отражения действительности, то, как ребенок воспринимает и оценивает родителей, полагаясь на собственную систему установок, ориентаций, ожиданий в ходе совместной деятельности и общении. Отражение и восприятие ребенком отношения родителей порождает у ребенка определенные чувства и эмоции, и как следствие этого у него возникает обусловленный эмоциями тот или иной способ взаимодействия с родителями. Эмоциональное отношение ребенка к родителям мы рассматриваем как: эмоционально благоприятное, эмоционально нестабильное и эмоционально неблагоприятное.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЕМЕЙНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА
2.1 Программа эмпирического исследования
Анализ литературы показал, что семейные взаимоотношения, отношения между родителями и ребенком являются определяющими в формировании эмоционального благополучия. Именно оптимальность системы «родители-ребенок» определяет успешность развития эмоциональной сферы ребенка и его благополучия.
Эмоциональное благополучие ребенка развивается на основе его гармоничных отношений с родителями и эмоционального поведения в целом. Степень эмоционального благополучия зависит от стабильности эмоционального контакта между родителями и ребенком, который включает в себя эмоциональное благополучное отношение и поведение ребенка к семье. Дисгармоничные и неустойчивые стили воспитания приводят к эмоциональному неблагополучию ребенка, что выражается в нестабильном или даже неблагополучном отношении к родителям и приводит к защитному или демонстративному типу поведения ребенка к семье.
Целью исследования является эмпирическое изучение взаимосвязи семейных взаимоотношений с особенностями эмоционального благополучия личности старшего дошкольника.
Задачи:
1. Провести анализ семейных взаимоотношений в семьях старших дошкольников;
2. Выявить особенности эмоционального благополучия личности старших дошкольников;
3. Выявить взаимосвязь семейных взаимоотношений и особенностей эмоционального благополучия личности старшего дошкольника.
Объект исследования: воспитанники МДОУ «Детский сад № 15» г. Кимры в количестве 51 человек, в возрасте 5 – 6 лет, их матери и отцы в количестве 51 человек.
Предмет исследования: семейные взаимоотношения, эмоциональное поведение, эмоциональное принятие и эмоциональное отношение старшего дошкольника к семье.
Основная гипотеза исследования: особенности эмоционального благополучия личности старшего дошкольника взаимосвязаны с типами семейных взаимоотношений.
Частные гипотезы:
1. Особенности эмоционального благополучия личности старшего дошкольника взаимосвязаны с дисгармоничным родительским воспитанием, а именно при выраженных дисгармоничных типах воспитания родителей, у ребенка более выражены демонстративный и защитный типы поведения, а также выражены эмоциональная нестабильность и эмоциональное неблагополучие в отношении к семьям.
2. Эмоциональное отношение родителей к ребенку взаимосвязано с эмоциональным поведением ребенка, а именно при оптимальном эмоциональном контакте у ребенка выражен условно нормативный тип поведения, а при излишней концентрации на ребенке – защитный тип.
3. Родительское эмоциональное отношение к ребенку взаимосвязано с эмоциональным отношением ребенка к семье, при выраженном типе родительского эмоционального отношения к ребенку – оптимальный эмоциональный контакт, у ребенка выражено эмоционально благополучное отношение к своей семье и, наоборот, при выраженной излишней эмоциональной дистанции родителя наблюдается эмоционально нестабильный тип отношения ребенка к семье.
Методы:
методы математической статистики: описательная статистика, частотный анализ, методы анализа различий (Краскал-Уоллес, Манна-Уитни, таблицы сопряженности) статистическая обработка данных проводилась с использованием компьютерного пакета SPSS ver. 18.0.
Методики:
1. Методика «Анализ семейных взаимоотношений», предназначена для выявления дисгармоничного типа родительского воспитания (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис);
2. Методика «PARI» предназначена для изучения типов эмоционального отношения родителей к ребенку. (Е.С. Шефер и Р.К. Белл, адаптирована Т.В. Нещерет);
3. Методика «Рисунок семьи», позволяет выявить эмоциональное отношение ребенка к семье: эмоциональное благополучие, эмоциональная нестабильность, эмоциональное неблагополучие (В. Хьюлс, Л. Корман, А.И. Захаров);
4. Проективный тест «Два дома»: направлен на определение круга значимого общения ребенка, особенностей взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам группы (Вандвик И., Экблад П.);
5. Методика «Метаморфозы», позволяет выявить тип эмоционального поведения ребенка: условно нормативный, защитный и демонстративный тип (Ж. Руайер, адаптирована Н.Семаго).
2.2 Описание и анализ результатов эмпирического исследования взаимосвязи семейных взаимоотношений и эмоционального благополучия дошкольников
2.2.1 Описание результатов исследования родительского отношения к ребенку
Исследование дисгармоничного типа родительского воспитания в семье дошкольников
В нашем исследовании приняли участие 26 мальчиков и 25 девочек, в возрасте 5 лет – 22 человека, 6 лет – 29 человек, 40 детей из полных семей и 11 из неполных.
По результатам исследования дисгармоничных типов родительского воспитания (рис. 1) отмечается, что у большинства родителей преобладает такой тип дисгармоничного воспитания как гиперпротекция (5,1).
Рис.1. Типы родительского воспитания в семье дошкольников.
При таком типе родители уделяют ребенку крайне много сил, времени, внимания, постоянно думают о его делах, здоровье. Типичные высказывания таких родителей отражают то важное место, которое ребенок занимает в их жизни, преувеличенное представление о том, что произойдет что-то плохое, если не отдавать ребенку все время и силы. По их мнению, ребенок всему научился благодаря постоянной помощи родителей и он не может обходиться без этой помощи.
Следующим, наиболее выраженным типом является потворствование (4,2). О потворствовании говорят в том случае, когда родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка. Они не могут отказать ребенку в просьбе. Объясняя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией: «слабость» ребенка, его исключительность, желание дать ему то, чего в свое время был лишен сам родитель. Но при этом они не считаются с желаниями ребенка.
При типе дисгармоничного воспитания гипопротекция (3,6) возникает ситуация, при которой ребенок оказывается на «периферии» внимания родителей, до него «руки не доходят», родителю «не до него». Ребенок часто выпадает из виду. Родители часто не знают, чем занимается их ребенок. За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное. Большую часть свободного времени ребенок проводит вне дома – в детском саду, у родственников.
Следующим, наиболее часто встречающимся типом является расширение сферы родительских чувств (3,4). Данный источник нарушения воспитания возникает чаще всего тогда, когда в силу каких-либо причин супружеские отношения между родителями оказываются нарушенными (нет одного из супругов (смерть, развод)), либо отношения не удовлетворяют одного из родителей, играющего основную роль воспитании (эмоциональная холодность, несоответствие характеров). Нередко при этом мать (реже отец), сама того не осознавая, хочет, чтобы ребенок стал для нее чем-то большим, нежели просто ребенком. Родители хотят, чтобы он удовлетворял хотя бы часть потребностей, которые в обычной семье должны быть удовлетворены в ходе супружеских отношений (взаимная исключительная привязанность, частично эротические потребности). Отношения с ребенком становятся исключительными, важными для родителя. Мать нередко отказывается от повторного замужества, появляется стремление отдать сыну «все чувства», «всю любовь». Эта психологическая установка проявляется косвенно, в высказываниях о том, что ей никто не нужен, кроме сына, и в характерном противопоставлении идеализированных отношений с сыном неудовлетворяющим отношениям с мужем. Иногда такие матери осознают свою ревность к подругам сына, хотя чаще они проявляют ее в виде многочисленных придирок к ним.
Недостаточность санкций (2,9). При таком типе воспитания родители склонны обходиться без наказаний или применяют их крайне редко. Они уповают на поощрение, сомневаются в результативности любых наказаний, считая, что недостатки в поведении ребенка пройдут сами собой с возрастом.
При таком типе дисгармоничного воспитания как неразвитость родительских чувств (2,8) проявляются такие нарушения воспитания как гиперпротекция, эмоциональное отвержение, «повышенная моральная ответственностью», жестокое обращение. Воспитание становится адекватным лишь тогда, когда родителями движут достаточно сильные мотивы: чувство долга, симпатия, любовь к ребенку, потребность «реализовать себя» в детях, «продолжить себя». Слабость, неразвитость родительских чувств нередко встречается у родителей детей с отклонениями характера. В тоже время это явление очень редко ими осознается, а еще реже признается как таковое. Внешне оно проявляется в нежелании иметь дело с ребенком, в непереносимости его общества, в поверхностности интереса к его делам. Причиной неразвитости родительских чувств может быть отвержение самого родителя в детстве его родителями, то, что он сам в свое время не испытал родительского тепла.
Следующий тип это фобия утраты ребенка (2,8). Чаще всего в ее основе лежит господствующая или доминирующая гиперпротекция. «Слабое место» — повышенная неуверенность родителей, боязнь ошибиться, преувеличенное представление о «хрупкости» ребенка, его болезненности. Все это могло развиться в связи с историей рождения ребенка (его долго ждали, обращения к врачам-гинекологам ничего не давали, родился хрупким и болезненными, с большим трудом удалось выходить и т.п.). Другой источник — перенесенные тяжелые заболевания ребенка, особенно если они были длительными. Отношения родителя к ребенку в этом случае формируются под воздействием накопленного страха утраты ребенка. Этот страх заставляет одних родителей тревожно прислушиваться к каждому пожеланию ребенка и спешить с его выполнением (потворствующая гиперпротекция), других — мелочно опекать его (доминирующая гиперпротекция).
Предпочтение женских качеств (2,8). Этот тип воспитания позволяют обнаружить сдвиг в установках родителя по отношению к ребенку в зависимости от пола ребенка. Обусловливает такие нарушения воспитания, как потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение. Нередко отношение родителя к ребенку обусловливается не действительными особенностями ребенка, а теми чертами, которые родитель приписывает его полу, т.е. «вообще мужчинам» или «вообще женщинам». Так, при наличии предпочтения женских качеств наблюдается неосознанное неприятие в ребенке атрибутов мужского пола. В этих случаях типичны стереотипные отрицательные высказывания о мужчинах вообще: «Мужчины в основном грубы, неопрятны. Они легко поддаются животным побуждениям, они агрессивны и чрезмерно сексуальны, склонны к алкоголизму. Любой же человек — и мужчина, и женщина — должен стремиться к противоположным качествам: быть нежным, деликатным, опрятным, сдержанным в чувствах». Именно такие качества родитель с преимущественно женскими качествами и видит в женщинах.
Воспитательная неуверенность родителей (2,7). Этот тип воспитания наблюдается чаще всего при таких нарушениях воспитания, как потворствующая гиперпротекция или пониженный уровень требований. Воспитательную неуверенность родителя можно было бы назвать «слабым местом» личности родителя. В этом случае происходит перераспределение власти в семье между ребенком и родителем. Родитель «идет на поводу» у ребенка, уступает даже в вопросах, в которых, по собственному мнению, уступать нельзя. Это происходит потому, что ребенок сумел найти к этому родителю подход, нащупал его «слабое место» и добивается для себя ситуации «минимум требований — максимум прав». Типичная ситуация в такой семье — бойкий, уверенный в себе ребенок, смело ставящий требования, и нерешительный, винящий себя во всех неудачах в воспитании ребенка родитель. В одних случаях «слабое место» обусловлено психастеническими чертами характера родителя. В других – существенную роль в формировании стиля семейного воспитания могли сыграть отношения родителя с его собственными родителями. В определенных условиях дети, воспитанные требовательными, эгоцентричными родителями, став взрослыми, видят в своих детях тех же требовательных, эгоцентричных существ, испытывают по отношению к ним тоже чувство «неоплатного должника», какое испытывали ранее по отношению к собственным родителям.
Тип дисгармоничного воспитания чрезмерность требований-запретов (2,53) характеризуется тем, что ребенку «все нельзя». Ему предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любым проявлением самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, которые могут иметь место даже при незначительном нарушении запрета, а также в стремлении подавить самостоятельность мысли ребенка.
При типе недостаточность требований/обязанностей ребенка (2,5) ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Эта особенность воспитания проявляется в высказываниях родителей о том, что трудно привлечь ребенка к какому-нибудь делу по дому, он делает только то, что хочет он и легче сделать самому, чем просить несколько раз ребенка.
При недостаточности требований-запретов к ребенку (2,1) ребенку «все можно». Даже если существуют какие-то запреты, ребенок их легко нарушает, зная, что с него никто не спросит. Родители при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении. Данное воспитание стимулирует развитие гипертимного типа характера у ребенка, а особенно — неустойчивого типа.
У некоторых родителей проявляется неустойчивость стиля воспитания (2,1). Это свидетельствуют о резкой смене стиля, приемов воспитания родителей от очень строгого стиля к либеральному и, наоборот, от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению. При этом родители, как правило, признают значительные колебания в воспитании ребенка, однако недооценивают размах (частоту этих колебаний).
Один из менее встречающихся типов родительского воспитания это чрезмерность санкций или жестокий стиль воспитания (1,8). Для этих родителей характерна приверженность к строгим наказаниям, чрезмерная реакция даже на незначительные нарушения. Типичные высказывания этих родителей отражают их убеждения в полезности для детей максимальной строгости, дети, по их мнению, должны не только уважать своих родителей, но и бояться их.
Менее выраженный родительский тип воспитания, чем жестокий стиль это чрезмерность требований/обязанностей (1,7). Именно это качество лежит в основе такого типа неправильного воспитания, как «повышенная моральная ответственность». Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям, не только не содействуют развитию его личности, а напротив, ставят его под угрозу. В одном случае на ребенка перекладывается более или менее значительная часть обязанностей родителей (непосильная помощь для ребенка в ведении хозяйства). Такие родители, как правило, осознают, что ребенок очень загружен, но не видят в этом чрезмерности нагрузки. Они уверены к тому же, что этого требуют обстоятельства, в которых семья находится в данный момент. От ребенка ожидают значительных и не соответствующих его способностям успехов в учебе или других престижных занятиях (художественная самодеятельность, спорт и т.п.).
Так же в меньшей степени преобладает игнорирование потребностей ребенка (1,62). Данный стиль воспитания противоположен потворствованию и характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей ребенка. При этом часто ущемляются духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с родителями, в их любви. Описываемый стиль проявляется в определенных высказываниях родителей, косвенно отражающих их нежелание общаться с детьми, в предпочтении детей, ничего не требующих от родителей. Данная черта семейного воспитания принципиально отличается от уровня протекции, поскольку характеризует не меру занятости родителей воспитанием ребенка, а степень удовлетворения его потребностей. Так называемое «спартанское воспитание» — пример высокого уровня протекции (родитель много занимается воспитанием, уделяет ему большое внимание) и низкое удовлетворение потребностей ребенка.
Тип проекция на ребенка собственных нежелательных качеств (1,5) чаще всего составляет основу эмоционального отвержения, жестокого обращения, причиной такого воспитания ребенка нередко является то, что в ребенке родитель видит черты, которые чувствует, но не признает в самом себе. Это может быть агрессивность, склонность к лени, тяга к алкоголю, различные протестные реакции, несдержанность и др. Ведя борьбу с такими же истинными или мнимыми качествами у ребенка, родитель (чаще отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Борьба с нежеланным качеством кого-то другого помогает ему верить, что у него самого этого качества нет. Эти родители много охотно говорят о своей непримиримой и постоянной борьбе с отрицательными качествами и слабостями ребенка, о мерах и наказаниях, которые они в связи этим применяют.
Следующим, менее встречающимся типом дисгармоничного родительского воспитания является вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (1,35). Как правило, является первопричиной типа воспитания, соединяющего в себе потворствующую гиперпротекцию одного родителя с отвержением либо доминирующей гиперпротекцией другого. Конфликтность во взаимоотношениях с супругами нередкое явление даже в относительно стабильных семьях. Нередко воспитание превращается в «поле битвы» конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность более открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь «заботой о благе ребенка». При этом разница во мнениях родителей чаще всего бывает диаметрально противоположной: один настаивает на весьма строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен «жалеть» ребенка, идти у него на поводу. Характерное проявление в таких ситуациях — выражение недовольства воспитательными методами другого супруга. При этом легко обнаруживается, что каждого интересует не столько то, как воспитывать ребенка, сколько то, кто прав в воспитательных спорах.
Вид нарушения воспитания предпочтение в ребенке детских качеств (1,33) обусловлен потворствующей гиперпротекцией. У родителей появляется стремление игнорировать взросление детей, стимулировать у них детские качества (детскую импульсивность, непосредственность, игривость). Для таких родителей ребенок все еще «маленький». Нередко они открыто признают, что маленькие им вообще нравятся больше, что с большими уже не так интересно. Страх ли нежелание взросления детей могут быть связаны с особенностями биографии самого родителя (он имел младшего брата или сестру, и на них в свое время переместилась любовь родителей, в связи, с чем свой старший возраст воспринимался как несчастье). Рассматривая ребенка как «еще маленького», родители снижают уровень требований к нему, создавая потворствующую гиперпротекцию, стимулируя развитие психического инфантилизма.
Среди всех типов дисгармоничного воспитания менее выраженным является тип дисгармоничного родительского воспитания предпочтение мужских качеств (1,17). Возможна выраженная антифеминистская установка, пренебрежение к матери ребенка, его сестрам. Считается, что женщины думают только о себе, они легкомысленные, хуже понимают чувства другого человека. В этом случае по отношению к самому ребенку формируется стиль воспитания «потворствующая гиперпротекция»
Таким образом, по результатам исследования дисгармоничных типов родительского воспитания отмечается, что у большинства родителей преобладает такой тип дисгармоничного воспитания как гиперпротекция (5,1), следующими, наиболее выраженными типами являются потворствование (4,2), гипопротекция (3,6), расширение сферы родительских чувств (3,4), недостаточность санкций (2,9), неразвитость родительских чувств, фобия утраты ребенка и предпочтение женских качеств (2,8), воспитательная неуверенность родителей (2,7) чрезмерность требований/запретов (2,53) недостаточность требований/обязанностей ребенка (2,5) недостаточности требований-запретов к ребенку и неустойчивость стиля воспитания (2,1). Следующие типы дисгармоничного воспитания оказались менее выраженными: чрезмерность санкций (1,8), чрезмерность требований/обязанностей (1,7), игнорирование потребностей ребенка (1,62), проекция на ребенка собственных нежелательных качеств (1,5), вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (1,35), предпочтение в ребенке детских качеств (1,33) и предпочтение мужских качеств (1,17) (Приложение 3).
Диагностика типов эмоционального отношения к дошкольнику в семьях
По результатам исследования типов эмоционального отношения родителей к ребенку (рис.2) у большинства родителей преобладает оптимальный эмоциональный контакт с ребенком, следующим по результатам между родителями и ребенком, проявляется такой тип как излишняя эмоциональная дистанция и меньше всего у родителей прослеживается тип родительского отношения это излишняя концентрация на ребенке.
Рис. 2. Процентное выражение типов эмоционального отношения родителей к ребенку.
По результатам исследования типов эмоционального отношения родителей к ребенку (приложение 3) отмечается, что у большинства родителей (70,6 %) с ребенком оптимальный эмоциональный контакт. Это отношение выражается в предоставление ребенку возможности высказаться, в семье существует равенство родителей и ребенка, поощряется активность ребенка, между родителями и детьми товарищеские отношения.
В 15,7 % прослеживается излишняя концентрация на ребенке, которая определяется чрезмерной заботой, подавлением воли ребенка, подавлением агрессивности, вмешательством в мир ребенка, стремлением ускорить развитие ребенка.
В остальных семьях – 13,7 % между родителями и ребенком существует излишняя эмоциональная дистанция, она проявляется в строгости и раздражительности родителей, в избегании общения с ребенком (уклонением от конфликта).
2.2.2 Диагностика особенностей эмоционального благополучия личности старшего дошкольника
Особенности эмоционального отношения ребенка к семье
По результатам диагностики проективных методик «Рисунок семьи» и «два дома» было оценено эмоциональное отношение ребенка к семье.
Рис. 3. Процентное выражение типов эмоционального отношения детей к родителям
Эмоциональное благополучие в отношении к родителям преобладает у 43,1% дошкольников. Это проявляется в стремлении быть похожим на своих родителей, выполнять общую деятельность с родителями. Ребенок воспринимает себя равноправным членом семьи и не отделяет себя от нее, родители воспринимаются как товарищи.
Качественный анализ данных показал, что у 27,5 % детей прослеживается эмоционально нестабильное отношение к родителям. Данная тенденция отражается в неоднозначном отношении детей к родителям, ребенок воспринимает себя полноправным членом семьи, но в зависимости от поведения родителей может проявлять агрессию, раздражительность, вспыльчивость. Иногда у ребенка в соответствии с определенными ситуациями появляется желание поступить против семейных правил и норм.
У остальных дошкольников (29,4%) проявляется эмоциональное неблагополучие по отношению к их семьям. Это выражается в желании ребенка отделиться от своей семьи, ребенок ищет удовлетворения потребности в близком контакте с посторонним человеком. Ребенок не чувствует защищенности со стороны своих родителей. Вследствие этого проявляются агрессивные и защитные реакции, и появляется желание поступать вопреки просьбам старших.
Тест «два дома» позволил определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в семье, выявление симпатий к родителям. Нами анализировался такой показатель, как «поселит» ли ребенок родителей, братьев и сестер в красный дом. Было выделено два параметра: эмоциональное принятие и близость (вводит ли ребенок в круг значимого общения своих родителей) и эмоциональное непринятие (отсутствие родителей в кругу значимых людей ребенка) (рис. 4).
Рис. 4. Процентное выражение типов эмоционального принятия ребенком своих родителей.
62,7% дошкольников эмоционально принимают своих родителей и рады быть рядом с ними. Для детей важно и значимо, что родители рядом с ними, при этом ощущается эмоциональный комфорт.
Остальные 37,3% детей не хотят принимать родителей в свое ближайшее окружение. Им комфортнее отстраниться и не чувствовать значение родительского влияния.
Особенности эмоционального поведения личности старшего дошкольника в семье
Проективная методика «Метаморфозы» дает возможность диагностировать одно из трех типов эмоционального поведения: условно нормативный, демонстративный или защитный тип. Исследование показало, что наиболее часто проявляется условно нормативный тип эмоционального поведения (рис. 5).
Рис. 5. Процентное выражение типов эмоционального поведения дошкольника в семье
У 45,1% дошкольников наиболее ярко проявляется условно нормативный тип поведения, что выражается в адекватном поведении в соответствии с требованиями родителей и окружения. Ребенок считается с желаниями родителей, он послушен, его легко уговорить, но в тоже время может вести себя в соответствии со своими предпочтениями и желаниями. У таких детей с их родителями складываются товарищеские отношения.
Демонстративный тип поведения преобладает у 29,4% детей. У таких детей, как правило, завышенная самооценка, они стараются получить большее внимание родителей. Они редко прислушиваются к мнению родителей, во всем стремятся превосходить своих родителей.
У 25,5 % детей выявлен защитный тип – такое поведение проявляется в недоверии к своим родителям, в чувстве одиночества. Между родителями и ребенком нет доверительных отношений. Ребенок не чувствует опоры и поддержки со стороны семьи.
2.2.3 Исследование взаимосвязи показателей семейных отношений и особенностей эмоционального благополучия в семьях старших дошкольников
Выявление взаимосвязи родительского отношения и особенностей эмоционального благополучия, которое включает эмоциональное отношение, эмоциональное принятие и эмоциональное поведение ребенка, было осуществлено с помощью критериев Краскала-Уоллеса и Манна-Уитни.
Нами также было определены достоверные и на уровне тенденций взаимосвязи типов воспитания с эмоциональным отношением родителей к детям (приложение 4).
Так, оптимальный эмоциональный контакт у родителей с ребенком несвязан не с одним типом дисгармоничного воспитания.
Излишняя концентрация на ребенке наблюдается при гиперпротекции (р=0,029).
У родителей с излишней эмоциональной дистанцией присутствует игнорирование потребностей ребенка (р=0,028), чрезмерность требований/обязанностей (р=0,002), расширение сферы родительских чувств (р=0,39), неразвитость родительских чувств (р=0,68), вынесение конфликта в сферу воспитания (р=0,35), предпочтение мужских качеств (р=0,28).
В целом эмоциональное благополучие ребенка в отношении к родителям характеризуется условно нормативным типом эмоционального поведения и эмоциональным принятием своих близких, в частности родителей (приложение 5).
Эмоциональное неблагополучие дошкольника связано, прежде всего, с защитным типом поведения и непринятием собственных родителей.
При эмоциональной нестабильности встречаются как условно нормативный, так и демонстративный и защитный типы эмоционального поведения, вместе с тем, в большей мере у таких дошкольников проявляется эмоциональное принятие своих близких.
Было выявлено, что эмоциональное благополучие ребенка наиболее проявляется при оптимальном эмоциональном контакте со стороны родителей. Выделенные нами параметры эмоционального благополучия, а именно эмоциональное поведение ребенка в семье, эмоциональное отношение ребенка в семье и эмоциональное принятие родителей, имеют взаимосвязи с типами семейного воспитания и эмоциональным отношением родителей к своим детям.
Так, мы определили, что при недостаточности требований/обязанностей в семье (р=0,041), предпочтении детских качеств в ребенке (р=0,006), гипопротекции (р=0,06), а также при проекции на ребенка собственных нежелательных качеств (р=0,07) существуют достоверные и на уровне тенденции различия в типах эмоционального поведения, а именно при преобладании вышеперечисленных родительских отношений наиболее ярко проявляется демонстративный тип поведения детей (приложение 6).
Защитный тип поведения проявляется при чрезмерности требований/запретов, расширении сферы родительских чувств, вынесении конфликта в сферу воспитания и излишней концентрации на ребенке.
Эмоциональная нестабильность ребенка проявляется при воспитательной неуверенности родителей (р=0,038), при фобии утраты ребенка (р=0,062), а также при неразвитости родительских чувств (р=0,031) (приложение 7). Кроме того, при оптимальном эмоциональном контакте между родителями и ребенком наблюдается эмоциональное благополучие, а при излишней концентрации на ребенке – эмоциональное неблагополучие.
Эмоциональное непринятие своих близких в частности родителей происходит при игнорировании потребностей ребенка (р=0,029), чрезмерности требований/обязанностей (р=0,013), расширении сферы родительских чувств (р=0,062), вынесении конфликтов в сферу воспитания (р=0,067) и предпочтении в ребенке мужских качеств (р=0,044). При недостаточности санкций со стороны родителей происходит эмоциональное принятие ребенком своих близких (р=0,042).
Излишняя эмоциональная дистанция между родителем и ребенком также способствует эмоциональному непринятию ребенком своей семьи, и напротив, оптимальный эмоциональный контакт содействует эмоциональному принятию (приложение 8).
Таким образом, дошкольники с разными типами семейных отношений достоверно отличаются друг от друга по эмоциональному поведению и отношению к своей семье.
2.3 Интерпретация результатов исследования
Ученые единодушно признают, что эмоциональное благополучие является базисным компонентом, обеспечивающим нормальное психическое развитие ребенка, его физическое и психологическое здоровье (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева, М.И. Лисина, Т.А. Репина и др.). Вместе с тем, большинство исследователей подчеркивает влияние особенностей семейных отношений на эмоциональное благополучие дошкольников (Выготский Л.С., Эйдемиллер Э.Г., Леонтьев А.Н., Мухина В.С., Варга А.Я., Эльконин Д.Б, Божович Л.И., Дубровина И.В. и др.).
Наша работа выполнена с детьми младшего дошкольного возраста, поскольку в этом возрасте вопросы, связанные с эмоциональным благополучием ребенка приобретают особую актуальность. Как уже было отмечено в теоретической главе и подтверждено эмпирическим исследованием, тип детско-родительских отношений в семье является одним из основных факторов, формирующих эмоциональное благополучие ребенка дошкольника.
Нами были использованы методики, диагностирующие дисгармоничный тип родительского воспитания, а также тип эмоционального отношения родителей к ребенку – оптимально эмоциональный контакт, излишняя эмоциональная дистанция и излишняя концентрация на ребенке. Было выявлено, что при определенном типе отношений преобладает тот или иной дисгармоничный тип родительского воспитания. Это подтверждено исследованиями ряда авторов Эйдемиллер Э.Г., Варга А.Я., Столин В.В., Юстицкис В.В. Так, оптимальный эмоциональный контакт у родителей с ребенком несвязан не с одним типом дисгармоничного воспитания, излишняя концентрация на ребенке наблюдается при гиперпротекции, а у родителей с излишней эмоциональной дистанцией присутствует игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований/обязанностей, расширение сферы родительских чувств или ее неразвитость, вынесение конфликта в сферу воспитания, а также предпочтение в ребенке мужских качеств.
Проблема эмоционального благополучия рассматривается недостаточно широко как в отечественной, так и зарубежной науке. Согласно исследованиям Л.А. Абрамян, М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, «эмоциональное благополучие» определяется как устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка, основой которого является удовлетворение основных возрастных потребностей: как биологических, так и социальных. Эмоциональное благополучие формируется на основе эмоционального поведения ребенка, эмоционального отношения ребенка к семье и эмоционального принятия своих родителей. В своей работе мы выделили эмоциональное отношение ребенка к семье – эмоционально благоприятное, эмоционально нестабильное и эмоционально неблагоприятное и эмоциональное принятие и непринятие. Эмоциональное поведение дошкольников делится на условно нормативный, демонстративный и защитный типы.
Наше исследование подтвердило работы большинства авторов, занимающихся вопросом эмоционального благополучия ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.) В целом эмоциональное благополучие ребенка характеризуется условно нормативным типом эмоционального поведения и эмоциональным принятием своих близких, в частности родителей, в то время как эмоциональное неблагополучие дошкольника связано, прежде всего, с защитным типом поведения и непринятием собственных родителей.
Далее нами были выявлены взаимосвязи типов семейного отношения и особенностей эмоционального благополучия ребенка дошкольника. Так, в семьях, где преобладает оптимальный эмоциональный контакт, у детей наблюдается эмоциональное благополучное отношение к семье. В таких семьях между родителями и детьми существуют товарищеские отношения. Равенство родителей и детей, поощряется активность детей, семья объединена общей деятельностью.
В семьях дошкольников, где наблюдается излишняя эмоциональная дистанция преобладает эмоционально нестабильный тип отношения ребенка к семье. Это проявляется в чрезмерности требований/запретов, вынесении конфликта в сферу воспитания и воспитательной неуверенности родителей, вследствие чего у ребенка проявляется нестабильность поведения и отношения к своим родителям.
В семьях дошкольников, где проявляется излишняя концентрация родителей на ребенке наибольшего значения достигает эмоционально неблагополучное отношение к семье. Такие взаимоотношения являются следствием чрезмерной требовательности от ребенка, что не соответствует его развитию. Выявление взаимосвязей эмоционального поведения ребенка дошкольника с разными типами семейного воспитания показало следующее.
Так, у дошкольников с оптимальным эмоциональным типом отношения в семье преобладает условно нормативный тип поведения, и дети как правило эмоционально принимают своих родителей. В таких семьях преобладают дружеские отношения, взаимопонимание. Родители к ребенку предъявляют посильные требования.
В семьях с излишней эмоциональной дистанцией преобладает демонстративный тип поведения по отношению к родителям и проявляется непринятие своих близких, в частности родителей. Такие отношения в семье возникают, как правило, из-за кратковременного общения, родители не замечают успехов детей, не интересуются их желаниями, вследствие чего ребенок старается показать себя и привлечь к себе как можно больше внимания. В семьях с концентрацией на ребенке со стороны детей преобладает защитный тип поведения, но в тоже время ребенок эмоционально принимает своих родителей, которые являются для него значимыми. Такое поведение является следствием того, что родители чрезмерно вмешиваются в мир ребенка, подавляют его волю. При таком типе воспитания ребенок стремится сопротивляться, защищаться от навязчивости родителей.
Выводы по второй главе
1. Анализ семейных взаимоотношений в семьях старших дошкольников показал, что при оптимальном эмоциональном контакте родителей с ребенком дисгармоничных типов воспитания не выявлено. У родителей с эмоциональным типом воспитания излишняя концентрация на ребенке выражен тип дисгармоничного воспитания гиперпротекция. У родителей с эмоциональным типом излишняя эмоциональная дистанция присутствует игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований/обязанностей, расширение сферы родительских чувств или ее неразвитость, вынесение конфликта в сферу воспитания, а также предпочтение в ребенке мужских качеств.
2. Эмоциональное благополучие личности старшего дошкольника характеризуется следующими особенностями. Эмоциональное отношение ребенка к родителям дифференцируется на: эмоциональное благополучие у 43,1% дошкольников, у 27,5 % детей прослеживается эмоционально нестабильное отношение к родителям, а у 29,4% дошкольников – эмоциональное неблагополучие.
Эмоциональное принятие своих родителей наблюдается у 62,7% дошкольников, у 37,3% детей не хотят принимать родителей в свое ближайшее окружение.
Эмоциональное поведение характеризуется тремя типами: 45,1% – условно нормативный тип поведения, демонстративный тип поведения преобладает у 29,4% детей, у 25,5 % детей выявлен защитный тип.
В целом эмоциональное благополучие ребенка в отношении к родителям связано с условно нормативным типом эмоционального поведения и эмоциональным принятием своих близких, в частности родителей. Эмоциональная нестабильность в отношении к родителям связана и с условно нормативным, и с демонстративным, и с защитным типами эмоционального поведения. И в семьях у таких дошкольников проявляется эмоциональное принятие своих близких. Эмоциональное неблагополучие дошкольника связано, прежде всего, с защитным типом поведения и непринятием собственных родителей.
3. Установлена взаимосвязь семейных взаимоотношений и особенностей эмоционального благополучия ребенка дошкольника.
Так, демонстративный тип поведения у ребенка проявляется при недостаточности требований/обязанностей в семье, предпочтении детских качеств в ребенке, гипопротекции, а также при проекции на ребенка собственных нежелательных качеств. Защитный тип поведения проявляется при чрезмерности требований/запретов, расширении сферы родительских чувств, вынесении конфликта в сферу воспитания и излишней концентрации на ребенке.
Эмоциональное благополучие в отношении родителей связано с оптимальным эмоциональным контактом между родителями и ребенком. Эмоциональная нестабильность ребенка в отношении родителей проявляется при воспитательной неуверенности родителей, наличии фобии утраты ребенка, а также при неразвитости родительских чувств.
Эмоциональное непринятие своих родителей происходит при игнорировании потребностей ребенка, чрезмерности требований/обязанностей, расширении сферы родительских чувств, вынесении конфликтов в сферу воспитания и предпочтении в ребенке мужских качеств. Излишняя эмоциональная дистанция между родителем и ребенком также способствует эмоциональному непринятию ребенком своей семьи.
родительский воспитание дошкольник благополучие
Заключение
Общение в семье оказывает сильнейшее влияние на детскую психику и в дальнейшем дает широкий простор для эмоциональных переживаний ребенка, реализации его потребностей, а тем самым становится для него подлинной школой социальных чувств. Вклад семьи в эмоционально-нравственное развитие личности становится особенно ощутим в современных условиях, когда интеллектуализация и рационализация человеческих взаимоотношений и форм общественной жизни весьма заметны и оборачиваются угрозой одностороннего развития человека, его эмоционального неблагополучия. Внутрисемейные отношения, таким образом, - важнейший фактор превращения человека в активного участника общественной и культурной жизни.
Поставленная в исследовании цель по теоретическому и эмпирическому изучению взаимосвязи семейных взаимоотношений с особенностями эмоционального благополучия личности старшего дошкольника, нами достигнута. Цель была реализована благодаря решению теоретической задачи по анализу отечественной и зарубежной литературы по проблемам семейных взаимоотношений и эмоционального благополучия личности старшего дошкольника; и эмпирических задач – по анализу семейных взаимоотношений в семьях старших дошкольников; выявлению особенностей эмоционального благополучия дошкольников, а также выявлена взаимосвязь семейных взаимоотношений и особенностей эмоционального благополучия личности старшего дошкольника.
Выдвинутые в исследовании гипотезы получили свое подтверждение, что позволяет говорить о взаимосвязи эмоционального благополучия личности дошкольника с типами семейных взаимоотношений. А именно, особенности эмоционального благополучия личности старшего дошкольника взаимосвязаны с дисгармоничным родительским воспитанием; эмоциональное отношение родителей к ребенку взаимосвязано с эмоциональным поведением ребенка; родительское эмоциональное отношение к дошкольнику взаимосвязано с его эмоциональным отношением к семье.
Практическая значимость настоящего исследования заключается в возможности использования результатов исследования психологами и педагогами, в работе по коррекции и профилактике эмоционального неблагополучия и нестабильности у детей старшего дошкольного возраста. Эта работа может проводиться с семьей в целом (и с родителями, и с их детьми) для построения конструктивного взаимодействия внутри семьи, предупреждения возможных эмоциональных проблем их детей с окружающими.
Список литературы
1. Айнсворт М. Привязанность за порогом младенчества // Детство идеальное и настоящее / Под ред. Е.Р. Слободской. Новосибирск, 1994.
2. Бадулина О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников: Автореф. дис. … канд. пед. наук. - М.,1998
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1968. – 296с.
4. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М., 1988.
5. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс.- СПб.: Питер, 2001.
6. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М.: Класс, 1998
7. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч. – М., 1982.- т.4.
8. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? – М., 2000. – 240с.
9. Гордон Т.Р. Повышение родительской эффективности. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997.
10.Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. М., - 1975. - 204 с.
11.Дементьева И.Ф. Воспитательный потенциал современной семьи: монография . - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания РАО. - 2003. - 160 с.
12.Демьянов Ю. Г. Основы психопрофилактики и психотерапии. – СПб., 1999. – 224с.
13.Детский практический психолог. Программы и методические материалы / Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. М.: ACADEMA. 2001.
14.Джайнотт Х. Родители и дети // Знание. – 1986. - №4.
15.Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология. – М., Академия, 2000. 329 с.
16.Запорожец А.В.Воспитание эмоций и чувств ребенка // Эмоциоанльное развитие ребенка / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. - М.:Просвещение,, 1986.- С.12-68.
17.Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб., 1998.
18.Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении детей. – М.,1993
19.Захарова Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия // Психолог в детском саду. – 1998.- №1
20.Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. – М., 2006.
21.Ковалев С.В. Психология современной семьи: Кн. для учителя. - М., Просвещение, 1983. – 208с.
22.Коломинский Я. А. Психология взаимоотношений в малых группах (Общение и возрастные особенности). - М., 1976. - 238 с.
23.Кошелева А.Д. Роль семьи в становлении эмоционального отношения ребенка к миру // Детский сад от А до Я. - 2004. - №4. - С.124-136.
24.Кулакова Е. Изучение эмоционального сочувствия дошкольника в семье // Обруч. – 1999. - №5
25.Кучерова Е.В. Эмоциональное благополучие детей как показатель их психологического здоровья// А.В.Запорожец и современная наука о детях. - М., 1996. С- 45-51.
26.Лебединский В.В., Никольская О.С., Баянская Е.Р., Либлина М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. - М.: Изд. МГУ,1991.
27.Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи. – М., 2007. – 432с.
28.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Воронеж, 1997.- 216с.
29.Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие. — Балашов : Николаев, 2005. — 76 с.
30.Любина Г. Как воспитать ребенка удачника? //Дошкольное воспитание. 1997. №1, 73с.
31.Майер И.П.Развитие эмоциональной сферы как средство развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста / И.П. Майер // Психолог в детском саду. - 2000. - № 1. С. 65-69.
32.Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. М., 1997
33.Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999. 566с.
34.Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. М., 2002.
35.Минияров В. М. Психология семейного воспитания. – Воронеж, 2000.
36.Мудрость воспитания: Кн. для родителей. /Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д.Днепров, Г.Б. Корнетов. - М.: Педагогика, 1987. - 288с.
37.Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997. – С. 259.
38.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.2: Психология образования. 608с.
39.Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Т.А., Велента Т.Ф. Психология семейных кризисов. – СПб.
40.Островская Л.Ф. Педагогические знания родителя: (Материалы семинаров для родителей). Пособия для воспитателя д/у. - М.: Просвещение, 1983.- 76с.
41.Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как психотерапевт.- М., 1993. – 380с.
42.Психология. / Под ред. А.А.Крылова. – М.: Проспект, 1999.- 584с.
43.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред.И.В. Дубровиной. – М., 1999. – 160с.
44.Психология семейных отношений с основами семейного консультирования./ Под ред. Е.Г.Силяевой. – М., 2005. – 156с.
45.Разумова А.В. Стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей // Вестник Московского университета.- 2000.- №1.- с.88-93.
46.Родители и дети: психология взаимоотношений / Под редакцией Е.А.Савиной и Е.О.Смирновой . – М: «Когито-Центр»,2003. – 230с.
47.Рождественская Н.А. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятия родителями своих детей //Вестник Московского университета. – 2002.- №2
48. Семаго Н.Я. Метаморфозы. Диагностика эмоциональной сферы ребенка //Вестник практической психологии образования. – 2004. - №1
49.Семья в психологической консультации. / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М.: Педагогика, 1989. – 208с.
50.Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии.- 2000.- №3.- с.3- 9.
51.Филиппова Г.Г. Эмоциональное благополучие ребенка и его изучение в психологии// Детский практический психолог. - М.: Просвещение, 2001. - 114 с.
52. Флэйк- Хобкон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. –М., 1998.
53.Фридман Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.- 480с.
54.Хрестоматия по детской психологии. Учебное пособие для студентов: сост. И ред. Г.В. Бурменская.- М.: Институт практической психологии, 1996.- 264с.
55.Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.- 384с.
56.Шаграева О.А.,Кошелева А.Д., Лобза О.В. и др. Ребенок в семье: Учебное пособие. - М.: МГПУ, 2007. - 386 с.
57. Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 214 с.
58.Шнейдер Л.Б. Семейная психология.- М., 2006. – 768с.
59.Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. – М. – СПб., 1996. – 365с.
60.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 1999. –656с.
61.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. М., 1989.
62.Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. – СПб.: Речь, 2003.
63.Эмоциональное развитие дошкольников: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева; Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. - М.: Академия, 2003. - 176 с.
64.Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996.
65.Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. - СПб.: Валерии СПД, М.: ТЦ Сфера, 2002.- 112с.
Приложение 1
Методика «Анализ семейного воспитания».
Авторы: Э. Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис
Методика предназначена для изучения опыта родителей в воспитании ребенка, выявлении ошибок в родительском воспитании. Существует в двух вариантах для родителей детей в возрасте 3—10 лет и для родителей подростков в возрасте от 11 до 21 года.
Методика «Анализ семейного воспитания» включает 130 утверждений, касающихся воспитания детей. В его основе лежат 20 шкал. Первые 11 шкал позволяют установить стиль семейного воспитания, 12-я, 13-я, 17-я, и 18-я шкалы позволяют получить представление о структурно-ролевом аспекте жизнедеятельности семьи, 14-я и 15-я шкалы дают представление о системе взаимных влияний, 16-я, 19-я, и 20-я шкалы — о механизмах семейной интеграции.
Порядок работы с методикой, обработка результатов.
Методика представляет собой бланк – 130 суждений, они расположены в определенной последовательности, и отвечающий должен выразить к ним свое отношение в виде согласия или несогласия, допускается при затруднении ответа на вопрос поставить вопросительный знак, но таких ответов должно быть не больше пяти. На заполнение вопросника потребуется примерно 25 минут.
После того как родители ответят на вопросы теста, следует подсчитать общее количество баллов по каждой шкале. На бланке регистрации ответов номера ответов, относящихся к одной шкале, расположены в одной строке (исключение составляют 6 шкал, подчеркнутых в регистрационном бланке). Это дает возможность быстрого подсчета баллов по каждой шкале путем суммирования положительных ответов. За каждый положительный ответ дается 1 балл. Справа в бланке регистрации ответов указано сокращенное название шкалы и диагностическое значение. Полученная сумма определяет выраженность признака. Максимальное значение по каждому из признаков составляет 10 баллов, минимальное — 1. Если число баллов достигает или превышает диагностическое значение, то у обследуемого родителя диагностируется тот или иной тип отклонения в воспитании. Если название шкал подчеркнуты, то к результату необходимо прибавить число баллов по дополнительной шкале, которая находится в нижней части бланка и обозначена теми же буквами.
При наличии отклонений по нескольким шкалам необходимо обратиться к таблице диагностики типов семейного воспитания для установления типа неправильного семейного воспитания.
Бланк ответов
| 1 | 21 | 41 | 61 | 81 | |
| 2 | 22 | 42 | 62 | 82 | |
| 3 | 23 | 43 | 63 | 83 | |
| 4 | 24 | 44 | 64 | 84 | |
| 5 | 25 | 45 | 65 | 85 | |
| 6 | 26 | 46 | 66 | 86 | |
| 7 | 27 | 47 | 67 | 87 | |
| 8 | 28 | 48 | 68 | 88 | |
| 9 | 29 | 49 | 69 | 89 | |
| 10 | 30 | 50 | 70 | 90 | |
| 11 | 31 | 51 | 71 | 91 | |
| 12 | 32 | 52 | 72 | 92 | |
| 13 | 33 | 53 | 73 | 93 | |
| 14 | 34 | 54 | 74 | 94 | |
| 15 | 35 | 55 | 75 | 95 | |
| 16 | 36 | 56 | 76 | 96 | |
| 17 | 37 | 57 | 77 | 97 | |
| 18 | 38 | 58 | 78 | 98 | |
| 19 | 39 | 59 | 79 | 99 | |
| 20 | 40 | 60 | 80 | 100 | |
| 101 | 107 | 113 | 119 | 125 | |
| 102 | 108 | 114 | 120 | 126 | |
| 103 | 109 | 115 | 121 | 127 | |
| 104 | 110 | 116 | 122 | 128 | |
| 105 | 111 | 117 | 123 | 129 | |
| 106 | 112 | 118 | 124 | 130 | |
Инструкция: Предлагаемый вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в "Бланке для ответов". Читайте по очереди утверждения опросника. Если вы, в общем, согласны с ними, то в "Бланке ответов" обведите кружком номер ответа. Если вы, в общем, не согласны — зачеркните тот же номер. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше пяти.
В опроснике нет "неправильных" или "правильных" утверждений. Отвечайте так, как вы сами думаете.
Текст опросника
(для родителей детей в возрасте 3—10 лет)
1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).
2. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) — пообщаться, поиграть.
3. Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которые не разрешают многие другие родители.
4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался (догадалась) сам(а).
5. Наш ребенок имеет больше обязанностей — уход за собой, поддержание порядка — чем большинство детей его возраста.
6. Моего ребенка очень трудно заставить сделать что-нибудь, что он не любит.
7. Всегда лучше, если дети не думают о том, правильно ли поступают их родители.
8. Мой сын (дочь) легко нарушают запреты.
9. Если хочешь, чтобы твой(я) сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.
10.Если только возможно, я стараюсь не наказывать сына (дочь).
11.Когда я в хорошем настроении, я нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал(а) бы.
12.Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.
13.Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.
14.Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступил(а) по отношению к нему (ней) неправильно.
15.У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.
16.Общение с детьми, в общем-то, утомительное дело.
17.У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые выводят меня из себя.
18.Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой муж (моя жена) не мешал(а) бы мне.
19.Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.
20.Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.
21.Мой сын (дочь) для меня — самое главное в жизни.
22.Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой ребенок.
23.Если игрушка ребенку нравится, я куплю ее, сколько бы она ни стоила.
24.Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем 1 раз объяснить ему (ей).
25.Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).
26.Нередко бывает так: я несколько раз напоминаю сыну (дочери) о необходимости сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).
27.Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.
28.Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) играть.
29.Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.
30.Я очень редко ругаю сына (дочь).
31.В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.
32.Мы с ребенком понимаем друг друга лучше, чем мы с супругом.
33.Меня огорчает то, что мой сын (дочь) быстро становится взрослым(ой).
34.Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, то лучше все сделать так, как он хочет.
35.Мой ребенок растет слабым и болезненным.
36.Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.
37.У моего сына (дочери) есть слабости, которые не исправляются, хотя упорно с ними борюсь.
38.Нередко бывает, что, когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).
39.Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.
40.Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.
41.Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.
42.Мне много раз пришлось пропускать родительские собрания.
43.Я стремлюсь к тому, чтобы мой ребенок был обеспечен лучше, чем другие дети.
44.Если побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.
45.Мне часто приходилось давать сыну (дочери) трудные для его (ее) возраста поручения.
46.Мой ребенок никогда не убирает за собой игрушки.
47.Главное, чему родители должны научить своих детей, — это слушаться
48.Мой ребенок сам решает, сколько, чего и когда ему есть.
49.Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него.
50.По характеру я — мягкий человек.
51.Если моему сыну (дочери) что-то от меня нужно, он (она) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.
52.Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.
53.Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.
54.Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не умеют к нему подойти.
55.Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).
56.Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.
57.Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.
58.Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену).
59.Мужчина хуже понимает чувства другого человека, чем женщина.
60.Женщина хуже понимает чувства другого человека, чем мужчина.
61.Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось и приходится отказываться.
62.Родители, которые слишком много суетятся вокруг своих детей, вызывают у меня раздражение.
63.Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.
64.Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Я сам(а) лучше знаю, чего ему (ей) надо.
65.У моего сына (дочери) детство более трудное, чем у большинства его (ее ) товарищей.
66.Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочется, а не то, что надо.
67.Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.
68.Если мой ребенок не спит, когда ему положено, я не настаиваю.
69.Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим детям.
70.От наказаний мало проку.
71.Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, — очень строги.
72.Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил(а) никого, кроме меня.
73.Мне нравятся маленькие дети, поэтому я не хотел(а) бы, чтобы мой сын (моя дочь) слишком быстро взрослел(а).
74.Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).
75.В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходится ему (ей) многое позволять.
76.Воспитание детей — тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен и не получаешь ничего.
77.С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное, что на него (нее) действует, — это постоянные строгие наказания.
78.Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.
79.Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
80.Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
81.Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье и т. д.
82.Так повелось, что о ребенке я вспоминаю, если он что-нибудь натворил или с ним что-нибудь случилось.
83.Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего хочет.
84.Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.
85.Стараюсь как можно раньше приучить ребенка помогать по дому.
86.У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.
87.Даже если дети уверены, что родители не правы, они должны делать так, как говорят родители.
88.В нашей семье так принято, что ребенок делает что хочет.
89.Бывают случаи, когда лучшее наказание — ремень.
90.Многие недостатки в поведении моего ребенка пройдут сами собой с возрастом.
91.Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, опять оставляем его (ее) в покое.
92.Если бы мой сын не был моим сыном, а я бы была помоложе, то наверняка влюбилась бы в него.
93.Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.
94.В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому что не умел(а) его (ее) воспитывать.
95.Только благодаря нашим огромным усилиям сын (дочь) остался (лась) жить.
96.Нередко завидую тем, кто живет без детей.
97.Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он (она) немедленно использует ее во вред себе или окружающим.
98.Нередко бывает, что если я говорю своему сыну (дочери) одно, то мой муж (жена) специально говорит наоборот.
99.Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.
100.Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.
101.Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.
102.Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).
103.Желание моего сына (дочери) для меня — закон.
104.Мой сын очень любит спать со мной.
105.У моего сына (дочери) плохой желудок.
106.Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.
107.Ради моего сына (дочери) я пошел бы (пошла бы) на любую жертву.
108.Моему сыну (дочери) нужно уделять значительно больше времени, чем я могу.
109.Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему все прощаю.
110.Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.
111.Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.
112.Большинство детей — маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.
113.Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо кончиться.
114.Когда все благополучно, я меньше интересуюсь делами сына (дочери).
115.Мне очень трудно сказать своему ребенку: «Нет».
116.Меня огорчает, что мой сын (дочь) все меньше нуждается во мне.
117.Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем здоровье большинства других детей.
118.Многие дети испытывают слишком мало благодарности по отношению к родителям.
119.Мой сын (дочь) не может обходиться без моей постоянной помощи.
120.Большую часть своего свободного времени сын (дочь) проводит вне дома — в яслях, в детском саду, у родственников.
121.У моего сына (дочери) вполне хватает времени на игры и развлечения.
122.Кроме моего сына, мне больше никто на свете не нужен.
123.У моего сына (дочери) прерывистый и беспокойный сон.
124.Нередко я думаю, что слишком рано женился (вышла замуж).
125.Всему, что мой сын (дочь) умеют к настоящему времени, он(а) научился(лась) только благодаря моей постоянной помощи.
126.Делами сына (дочери) в основном занимается мой муж (жена).
127.Я не могу вспомнить, когда в последний раз отказал(а) своему ребенку в покупке какой-нибудь вещи (мороженое, конфеты, пепси-кола и т. д.).
128.Мой сын говорил мне: «Вырасту, женюсь на тебе, мама».
129.Мой сын (дочь) часто болеет.
130.Семья не помогает мне, а осложняет мою жизнь.
Методика
PARI
(Е.С. Шефер и Р.К. Белл, адаптирована Т.В. Нещерет)
Эта методика позволяет выявить отношение родителей к ребенку.
В методику заложены 23 шкалы (признака) всего 115 суждений, касающиеся различных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Каждая шкала включает в себя 5 утверждений, которые расположены в определенной последовательности: суждения, принадлежащие одной и той же шкале, повторяются через каждые 23 пункта. Из них 15 касаются детско-родительских отношений.
Эти 15 признаков делятся на следующие 3 группы:1- оптимальный эмоциональный контакт, 2 – излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, 3- излишняя концентрация на ребенке.
Отношение родителей к ребенку
1. Оптимальный эмоциональный контакт (состоит из 4 признаков, их номера по опросному листу 1, 14, 15, 21);
2. Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (состоит из 3 признаков, их номера по опросному листу 8, 9, 16):
3. Излишняя концентрация на ребенке (состоит из 8 признаков, их номера по опросному листу 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20,22):
Порядок работы с методикой, обработка результатов.
Методика представляет собой бланк – 115 суждений, они расположены в определенной последовательности, и отвечающий должен выразить к ним отношение в виде активного или частичного согласия или несогласия. На заполнение вопросника потребуется примерно 20 минут.
Полученная сумма определяет выраженность признака. Максимальное значение по каждому из признаков составляет 20 баллов, минимальное — 5.
После того как родители ответят на вопросы теста, следует подсчитать общее количество баллов по каждой шкале (признаку). Ответы испытуемых оцениваются следующим образом: ответ «А» — 4 балла; ответ «а» — 3 балла; ответ «б» — 2 балла; ответ «Б» — 1 балл.
Следующим шагом является оценка выраженности признаков родительского отношения. Для этого необходимо сравнить полученный балл по каждой шкале с тестовыми нормами, представленными в таблицах стеновых оценок. Если сырой балл по данной шкале попадает в 1, 2 или 3 стены, то это говорит о низкой выраженности признака, если в 4, 5, 6, 7 — это свидетельствует об умеренной выраженности данного признака в процессе воспитания. Балл, который попадает в 8, 9 или 10 стены, отражает высокую выраженность признака.
Шкалы с выраженностью признака, сопоставляются со шкалами, относящимися к шкалам отношения родителей к ребенку. Сумма шкал определяет тип отношения родителей к ребенку.
Бланк методики PARI.
| № | Варианты | № | Варианты | № | Варианты | № | Варианты | № | Варианты |
| 1 | АабБ | 24 | АабБ | 47 | АабБ | 70 | АабБ | 93 | АабБ |
| 2 | АабБ | 25 | АабБ | 48 | АабБ | 71 | АабБ | 94 | АабБ |
| 3 | АабБ | 26 | АабБ | 49 | АабБ | 72 | АабБ | 95 | АабБ |
| 4 | АабБ | 27 | АабБ | 50 | АабБ | 73 | АабБ | 96 | АабБ |
| 5 | АабБ | 28 | АабБ | 51 | АабБ | 74 | АабБ | 97 | АабБ |
| 6 | АабБ | 29 | АабБ | 52 | АабБ | 75 | АабБ | 98 | АабБ |
| 7 | АабБ | 30 | АабБ | 53 | АабБ | 76 | АабБ | 99 | АабБ |
| 8 | АабБ | 31 | АабБ | 54 | АабБ | 77 | АабБ | 100 | АабБ |
| 9 | АабБ | 32 | АабБ | 55 | АабБ | 78 | АабБ | 101 | АабБ |
| 10 | АабБ | 33 | АабБ | 56 | АабБ | 79 | АабБ | 102 | АабБ |
| 11 | АабБ | 34 | АабБ | 57 | АабБ | 80 | АабБ | 103 | АабБ |
| 12 | АабБ | 35 | АабБ | 58 | АабБ | 81 | АабБ | 104 | АабБ |
| 13 | АабБ | 36 | АабБ | 59 | АабБ | 82 | АабБ | 105 | АабБ |
| 14 | АабБ | 37 | АабБ | 60 | АабБ | 83 | АабБ | 106 | АабБ |
| 15 | АабБ | 38 | АабБ | 61 | АабБ | 84 | АабБ | 107 | АабБ |
| 16 | АабБ | 39 | АабБ | 62 | АабБ | 85 | АабБ | 108 | АабБ |
| 17 | АабБ | 40 | АабБ | 63 | АабБ | 86 | АабБ | 109 | АабБ |
| 18 | АабБ | 41 | АабБ | 64 | АабБ | 87 | АабБ | 110 | АабБ |
| 19 | АабБ | 42 | АабБ | 65 | АабБ | 88 | АабБ | 111 | АабБ |
| 20 | АабБ | 43 | АабБ | 66 | АабБ | 89 | АабБ | 112 | АабБ |
| 21 | АабБ | 44 | АабБ | 67 | АабБ | 90 | АабБ | 113 | АабБ |
| 22 | АабБ | 45 | АабБ | 68 | АабБ | 91 | АабБ | 114 | АабБ |
| 23 | АабБ | 46 | АабБ | 69 | АабБ | 92 | АабБ | 115 | АабБ |
Инструкция: Перед вами вопросы, которые помогут выяснить, что родители думают о воспитании детей. Здесь нет ответов правильных и неправильных, т.к. каждый прав по отношению к собственным взглядам. Старайтесь отвечать точно и правдиво.
Некоторые вопросы могут показаться Вам одинаковыми. Однако, это не так. Вопросы сходные, но не одинаковые. Сделано это для того, чтобы уловить возможные, даже небольшие различия во взглядах на воспитание детей.
На заполнение вопросника потребуется примерно 20 минут. Не обдумывайте ответ долго, отвечайте быстро, стараясь дать правильный ответ, который придет к вам в голову.
Прочтите утверждения, данные ниже, и оцените каждое из них следующим образом:
А - если с данным положением вы согласны полностью;
а – если с данным положением вы скорее согласны, чем не согласны;
б – если с данным положением вы скорее не согласны, чем согласны;
Б – если с данным положением вы полностью не согласны;
Пожалуйста, ответы фиксируйте в бланке ответов, обводя ту букву, которую Вы выбрали в соответствующем вопросе.
Текст опросника
1. Если дети считают свои взгляды правильными, они могут не соглашаться со взглядами родителей.
2.Хорошая мать должна оберегать своих детей даже от маленьких трудностей и обид.
3.Для хорошей матери дом и семья — самое важное в жизни.
4.Некоторые дети настолько плохи, что ради их же блага нужно научить их бояться взрослых.
5.Дети должны отдавать себе отчет в том, что родители делают для них очень много.
6.Маленького ребенка всегда следует крепко держать во время мытья, чтобы он не упал.
7.Люди, которые думают, что в хорошей семье не может быть недоразумений, не знают жизни.
8.Ребенок, когда повзрослеет, будет благодарить родителей за строгое воспитание.
9.Пребывание с ребенком целый день может довести до нервного истощения.
10.Лучше, если ребенок не задумывается над тем, правильны ли взгляды его родителей.
11.Родители должны воспитывать в детях полное доверие к себе.
12.Ребенка следует учить избегать драк, независимо от обстоятельств.
13.Самое плохое для матери, занимающейся хозяйством, чувство, что ей нелегко освободиться от своих обязанностей.
14.Родителям легче приспособиться к детям, чем наоборот.
15.Ребенок должен научиться в жизни многим нужным вещам, и поэтому ему нельзя разрешать терять ценное время.
16.Если один раз согласиться с тем, что ребенок съябедничал, он будет это делать постоянно.
17.Если бы отцы не мешали в воспитании детей, матери бы лучше справлялись с детьми.
18.В присутствии ребенка не надо разговаривать о вопросах пола.
19.Если бы мать не руководила домом, мужем и детьми, все происходило бы менее организованно.
20.Мать должна делать все, чтобы знать, о чем думают дети.
21.Если бы родители больше интересовались делами своих детей, дети был бы лучше и счастливее.
22.Большинство детей должны самостоятельно справляться с физиологическими нуждами уже с 15 месяцев.
23.Самое трудное для молодой матери — оставаться одной в первые годы воспитания ребенка.
24.Надо способствовать тому, чтобы дети высказывали свое мнение о жизни в семье, даже если они считают, что жизнь в семье неправильная.
25.Мать должна делать все, чтобы уберечь своего ребенка от разочарований, которые несет жизнь.
26.Женщины, которые ведут беззаботную жизнь, не очень хорошие матери.
27.Надо обязательно искоренять у детей проявления рождающейся ехидности.
28.Мать должна жертвовать своим счастьем ради счастья ребенка.
29.Все молодые матери боятся своей неопытности в обращении с ребенком.
30.Супруги должны время от времени ругаться, чтобы доказать свои права.
31.Строгая дисциплина по отношению к ребенку развивает в нем сильный характер.
32.Матери часто настолько бывают замучены присутствием своих детей, что им кажется, будто они не могут с ними быть ни минуты больше.
33.Родители не должны представать перед детьми в плохом свете.
34.Ребенок должен уважать своих родителей больше других.
35.Ребенок должен всегда обращаться за помощью к родителям или учителям, вместо того чтобы разрешать свои недоразумения в драке.
36.Постоянное пребывание с детьми убеждает мать в том, что ее воспитательные возможности меньше умений и способностей (могла бы, но...).
37.Родители своими поступками должны завоевать расположение детей.
38.Дети, которые не пробуют своих сил в достижении успехов, должны знать, что потом в жизни могут встретиться с неудачами.
39.Родители, которые разговаривают с ребенком о его проблемах, должны знать, что лучше ребенка оставить в покое и не вникать в его дела.
40.Мужья, если не хотят быть эгоистами, должны принимать участие в семейной жизни.
41.Нельзя допускать, чтобы девочки и мальчики видели друг друга голыми.
42.Если жена достаточно подготовлена к самостоятельному решению проблем, то это лучше и для детей, и для мужа.
43.У ребенка не должно быть тайн от своих родителей.
44.Если у вас принято, что дети рассказывают вам анекдоты, а вы — им, то многие вопросы можно решить спокойно и без конфликтов.
45.Если рано научить ребенка ходить, это благотворно влияет на его развитие.
46.Нехорошо, когда мать одна преодолевает все трудности, связанные с уходом за ребенком и его воспитанием.
47.У ребенка должны быть свои взгляды и возможность их свободно высказывать.
48.Надо беречь ребенка от тяжелой работы.
49.Женщина должна выбирать между домашним хозяйством и развлечениями.
50.Умный отец должен научить ребенка уважать начальство.
51.Очень мало женщин получает благодарность детей за труд, затраченный на их воспитание.
52.Если ребенок попал в беду, в любом случае мать всегда чувствует себя виноватой.
53.У молодых супругов, несмотря на силу чувств, всегда есть разногласия, которые вызывают раздражение.
54.Дети, которым внушили уважение к нормам поведения, становятся хорошими, устойчивыми и уважаемыми людьми.
55.Редко бывает, чтобы мать, которая целый день занимается с ребенком сумела быть ласковой и спокойной.
56.Дети не должны вне дома учиться тому, что противоречит взглядам их родителей.
57.Дети должны знать, что нет людей более мудрых, чем их родители
58.Нет оправдания ребенку, который бьет другого ребенка.
59.Молодые матери страдают по поводу своего заключения дома больше чем по какой-нибудь другой причине.
60.Заставлять детей отказываться и приспосабливаться — плохой метод воспитания.
61.Родители должны научить детей находить себе занятие и не терять свободного времени.
62.Дети мучают своих родителей мелкими проблемами, если с самого начала к этому привыкнут.
63.Когда мать плохо выполняет свои обязанности по отношению к детям это, пожалуй, значит, что отец не выполняет своих обязанностей по содержанию семьи.
64.Детские игры с сексуальным содержанием могут привести детей к сексуальным преступлениям.
65.Планировать должна только мать, так как только она знает, как положено вести хозяйство.
66.Внимательная мать должна знать, о чем думает ее ребенок.
67.Родители, которые выслушивают с одобрением откровенные высказывания детей об их переживаниях на свиданиях, товарищеских встречах, танцах и т. п., помогают им в более быстром социальном развитии.
68.Чем быстрее слабеет связь детей с семьей, тем быстрее дети научатся разрешать свои проблемы.
69.Умная мать делает все возможное, чтобы ребенок до и после рождения находился в хороших условиях.
70.Дети должны принимать участие в решении важных семейных вопросов
71.Родители должны знать, как нужно поступать, чтобы их дети не попали в трудные ситуации.
72.Слишком много женщин забывает о том, что их надлежащим местом является дом.
73.Дети нуждаются в материнской заботе, которой им иногда не хватает.
74.Дети должны быть более заботливы и благодарны своей матери за труд, вложенный в них.
75.Большинство матерей опасаются мучить ребенка, давая ему мелкие поручения.
76.В семейной жизни существует много вопросов, которые нельзя решить путем спокойного обсуждения.
77.Большинство детей должны воспитываться более строго, чем это происходит на самом деле.
78.Воспитание детей — это тяжелая нервная работа.
79.Дети не должны сомневаться в способе мышления их родителей.
80.Больше всех других дети должны уважать родителей.
81.Не надо способствовать тому, чтобы дети занимались боксом и борьбой, так как это может привести к серьезным нарушениям тела и другим проблемам.
82.Одно из плохих явлений заключается в том, что у матери, как правило, нет свободного времени для любимых занятий.
83.Родители должны считать детей равноправными по отношению к себе во всех вопросах жизни.
84.Когда ребенок делает то, что обязан, он находится на правильном пути и будет счастлив.
85.Надо оставить ребенка, которому грустно, в покое и не заниматься им.
86.Самое большое желание любой матери — быть понятой мужем.
87.Одним из самых сложных моментов в воспитании детей являются сексуальные проблемы.
88.Если мать руководит домом и заботится обо всем, вся семья чувствует себя хорошо.
89.Так как ребенок — часть матери, она имеет право знать все о его жизни.
90.Дети, которым разрешается шутить и смеяться вместе с родителями, легче принимают их советы.
91.Родители должны приложить все усилия, чтобы как можно раньше научить ребенка справляться с физиологическими нуждами.
92.Большинство женщин нуждаются в большем количестве времени для отдыха после рождения ребенка, чем им дается на самом деле.
93.У ребенка должна быть уверенность в том, что его не накажут, если он доверит родителям свои проблемы.
94.Ребенка не нужно приучать к тяжелой работе дома, чтобы он не потерял охоту к любой работе.
95.Для хорошей матери достаточно общения с собственной семьей.
96.Порой родители вынуждены поступать против воли ребенка.
97.Матери жертвуют всем ради блага собственных детей.
98.Самая главная забота матери — благополучие и безопасность ребенка.
99.Естественно, что двое людей с противоположными взглядами в супружестве ссорятся.
100.Воспитание детей в строгой дисциплине делает их более счастливыми.
101.Естественно, что мать «сходит с ума», если у нее дети эгоисты и очень требовательные.
102.Ребенок никогда не должен слушать критические замечания о своих родителях.
103.Первая обязанность детей — доверие по отношению к родителям.
104.Родители, как правило, предпочитают спокойных детей драчунам.
105.Молодая мать чувствует себя несчастной, потому что знает, что многие вещи, которые ей хотелось бы иметь, для нее недоступны.
106.Нет никаких оснований, чтобы у родителей было больше прав и привилегий, чем у детей.
107.Чем раньше ребенок поймет, что нет смысла терять время, тем лучше для него.
108.Дети делают все возможное, чтобы заинтересовать родителей своим проблемами.
109.Немногие мужчины понимают, что матери их ребенка тоже нужна радость в жизни.
110.С ребенком что-то не в порядке, если он много расспрашивает о сексуальных вопросах.
111.Выходя замуж, женщина должна отдавать себе отчет в том, что будет вынуждена руководить семейными делами.
112.Обязанностью матери является знание тайных мыслей ребенка.
113.Если включать ребенка в домашние работы, он становится более связан с родителями и легче доверяет им свои проблемы.
114.Надо как можно раньше прекратить кормить ребенка грудью и из бутылочки (приучить ребенка «самостоятельно» питаться).
115.Нельзя требовать от матери слишком большого чувства ответственности по отношению к детям [23].
Методика «Рисунок семьи»
Авторы: В. Хьюлс, Л.Корман, А.И. Захаров. Данная методика позволяет выявить эмоциональное отношение ребенка к семье.
Определено три типа эмоционального отношения ребенка.:1-эмоционально благополучное отношение,2-эмоционально нестабильное отношение, 3-эмоционально неблагоприятное отношение.
Порядок работы с методикой, обработка результатов.
Ребенку предлагается инструкция: «нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья». Тестирование проводится в индивидуальном порядке.
Рисунок ребенка оценивается по предложенным критериям, наличие критерия оценивается в 1 балл. Максимальный балл – 18. Максимальное количество баллов по рисунку определяет эмоциональное отношение ребенка к семье. Если количество баллов по типу эмоционально благополучное отношение больше, следовательно, преобладает данный тип отношения ребенка, и наоборот, если баллов по типу эмоционально неблагополучное отношение больше, преобладает тип эмоционально неблагополучное отношение. Если ребенок набирает и по типу эмоционально благополучное отношение и по типу эмоционально неблагополучное отношение одинаковое количество баллов(9-9), следовательно, у него проявляется эмоционально нестабильное отношение к родителям.
Критерии оценки рисунка ребенка.
| | Эмоционально благополучное отношение | Эмоционально неблагополучное отношение |
| 1 | Нарисован реальный состав семьи | Увеличение (уменьшение) реального состава семьи |
| 2 | Ребенок рисует самого себя | Ребенок не рисует самого себя |
| 3 | Объединенность членов семьи в общую деятельность | Члены семьи не объединены общей деятельностью |
| 4 | Соединенные руки членов семьи | Руки членов семьи не соединены |
| 5 | Прорисованы детали одежды и украшений | Не прорисованы детали одежды и украшений |
| 6 | Нарисованы голова, волосы, уши, глаза, руки, пальцы. | Отсутствие головы, волос, ушей, глаз, рук, пальцев. |
| 7 | Размеры ребенка соответствуют размерам всех членов семьи. | Размеры ребенка значительно меньше, по отношению к размерам других членов семьи |
| 8 | Прорисованные кисти рук у членов семьи | Не прорисованные кисти рук у членов семьи |
| 9 | Ребенок рисует себя рядом с членами свой семьи | Разобщенность членов семьи - себя рисует отдельно от всех членов семьи |
| 10 | Отсутствие в рисунке домашних животных | Включение в рисунок домашних животных |
| 11 | Члены семьи изображены близко, но не закрывают друг друга | Сверхплотное расположение членов семьи друг к другу |
| 12 | Отсутствие агрессивной символики | Наличие агрессивной символики (кулак, острые зубы, оружие, зубы) |
| 13 | Достаточное количество предметов – мебели, вещей или отсутствие | Большое количество предметов – мебели, вещей |
| 14 | Отсутствие рамки, рисунок семьи не отделен от остального пространства листа | Наличие рамки, отделяющей рисунок семьи от остального пространства листа |
| 15 | Отсутствие штриховки, штриховых или множественных линий, стираний, исправлений, повышенного нажима | Штриховка, штриховые или множественные линии, стирания, исправления, повышенный нажим |
| 16 | Использование всех цветов при рисовании | Использование темных цветов или рисунок нарисован одним цветом |
| 17 | Обращенность членов семьи друг к другу | Расположение детей и взрослых отдельными группами |
| 18 | Аккуратное и тщательное прорисовывание всех членов семьи | Небрежное или схематическое изображение |
Методика «Метаморфозы»
В нашей стране методика, в данной модификации данная методика применялась Н. Семаго в работе с детьми г. Москвы и Московской области начиная с 1982 года [48].
Методика позволяет определить тип эмоционального поведения ребенка к родителям:
Условно нормативный тип;
Демонстративный тип;
Защитный тип.
Порядок работы с методикой, обработка результатов.
Ответы ребенка предполагают возможность оценить для каждой категории, представляемой ребенку, то, чем бы ему хотелось быть и почему, а потом - чем бы не хотелось быть и почему. Таким образом, можно получить серию более или менее символичных образов, каждый из которых составлен из «выбора» и «мотивации» и, в свою очередь, является отражением, с одной стороны, осознанных или неосознанных желаний, потребностей и притязаний ребенка, с другой - страхов, опасений и отвержений ребенка, в той или иной степени проявляющихся в его поведении.
Процедура проведения методики «Метаморфозы» состоит из 4 этапов: позитивный выбор; негативный выбор; дополнительные вопросы; заключительный этап («Три желания»).
При интерпретации: положительные ответы (ответы на вопросы, чем бы ребенок хотел стать) могут быть сгруппированы под общим названием «Предпочтения». Они выражают то, что ребенок желает, чем он хотел бы быть. При этом с помощью объяснения на вопрос «почему?» удается выяснить мотивы ребенка или те причины, по которым он делает то или иное предпочтение.
Отрицательные выборы могут быть объединены под общим названием «Отвержения». На первый взгляд, можно считать, что это то, что противоположно субъекту. В действительности ребенок, таким образом, выражает то, чего он боится или что боится испытать, от чего ему хотелось бы избавиться, в том числе он продуцирует и свои страхи. Часто, анализируя именно отвержения, удается представить картину внутреннего мира ребенка со всеми его переживаниями и опасениями. В воображаемой форме он проецирует свои наиболее тайные мучения, символический образ своей «тени».
Следует отметить, что негативные выборы ребенка (отвержения), являются зачастую более яркими и очевидными для интерпретации проектируемых особенностей и личностных проблем. Они являются более показательными индикаторами психологических особенностей детей по сравнению с позитивными выборами, так как именно в этом случае выявляются индивидуальные личностные особенности. В то же время позитивные выборы могут в отдельных случаях выявлять стереотипные (общепринятые) или шаблонные типы поведения. Сколь бы различны ни были ответы ребенка, его представления - предпочтения или отвержения (положительные или отрицательные выборы), для удобства анализа их можно сгруппировать и представить в виде определенных типов ответов. Понятно, что в каждом конкретном случае отнесение выбора к тому или иному типу достаточно условно. Тем не менее, выделяются основные варианты ответов (выборов ребенка), которые можно условно отнести к следующим категориям: условно нормативное эмоциональное поведение; демонстративное эмоциональное поведение; защитное эмоциональное поведение.
Анализ ответов на дополнительные вопросы должен осуществляться в том же ключе, что и анализ ответов на основные категории. Однако здесь допускается несколько большая свобода анализа и интерпретации, в том числе с точки зрения чисто бытовой логики. Необходимо также учитывать общекультурный и социальный уровень семьи обследуемого ребенка, окружающую его социальную среду в целом.
После того как ребенок ответит на вопросы теста, следует подсчитать общее количество баллов по каждой категории. Ответы испытуемых оцениваются следующим образом: каждый ответ, совпадающий с ключом (типы ответов по основным категориям) по каждой категории оценивается в 1 балл. Доминирует тот тип поведения, баллы которого соответствуют наибольшему баллу (от 16 до 8).
Типы ответов по основным категориям
Условно нормативные выборы по основным категориям
В этом разделе приводятся наиболее часто встречающиеся типичные ответы (выборы), которые дают дети 5-6-летнего возраста при отсутствии у них каких-либо выраженных личностных проблем (условно нормативные выборы).
Условно нормативные выборы предпочтения
Ж - «Кошкой - она красивая», «Собакой - она живет вместе с человеком», «Котом - мне нравится».
Р - «Цветком - растут везде», «Деревом - оно крепкое, живет долго».
П - «Чашкой, тарелкой (и подобное) - они всегда нужны, без них нельзя есть».
М «Шкафом - он большой, в нем много вещей лежит».
О - «Кофтой, брюками, курткой - они нужны, их носят».
И - «Куклой, машинкой, трансформером - в них играют, мне нравится».
Условно нормативные выборы отвержения.
Ж - «Волком - он злой», «Зайцем - он ото всех бегает», «Жабой - она противная».
Р - «Крапивой - она колется», «Травой -она под ногами».
П - «Чашкой, тарелкой - они бьются», «Кастрюлей, чайником - они на огне стоят».
М - «Креслом, кроватью - тяжелое, стоит на одном месте», «Табуреткой - она ломается».
О - «Ботинками, сапогами - не нравятся», «Штанами - на них сидят».
И - «Соской, погремушкой - играют маленькие», «Барби - в нее девчонки играют» (ответы мальчиков), «Машиной, танком - мальчишки играют» (ответы девочек).
Защитные выборы
Защитными считаются те выборы, в которых объект превращения является максимально защищенным, минимально уязвимым как для внешних, так и для внутренних воздействий.
Защитные выборы предпочтения
Ж - «Птицей - она высоко летает, никто ее не трогает», «Черепахой - у нее толстый панцирь, она ничего не чувствует, нельзя ударить», «Кротом - он живет под землей, его не видно, никто его не трогает».
Р - «Кактусом (частый вариант - розой) он (она) колючий», к нему (к ней) никто не подойдет, нельзя трогать».
П - «Железной кружкой, миской - ее нельзя разбить», «Вазой (или подобное) в серванте - ее никто не берет, ею не пользуются», «Тарелкой на стене - она не служит для употребления».
М - «Пуфиком - на нем никто не сидит», «Зеркалом - оно просто висит, ничего не надо делать».
О - «Шапкой - она наверху, на нее ничего не надевают», «Нарядным костюмом - он редко одевается и поэтому не портится».
И - «Подарочной куклой, сувениром - в них не играют и не трогают руками».
Защитные выборы отвержения
Ж - «Слоном, волком, зайцем, уткой (и тому подобное) - на них охотятся, продают шкуру».
Р - «Не быть каким-либо красивым цветком или ценной породой дерева - их срывают, пилят», «Травой -ее топчут».
П - «Тарелкой, чашкой, рюмкой (и тому подобное), тем, что бьется», «Чайником - он на огне».
М - «Вешалкой - на ней обязательно что-нибудь висит, каждый трогает».
О - «Ботинками - они все время в грязи», «Джинсами - их носят, носят до дыр», «Зонтом- на него сыпется всякая гадость».
И - «Мячиком - он прыгает все время и бьют его все время», «Коллекционной машинкой (и подобное) -все трогают, сравнивают, критикуют».
Демонстративные выборы
К выборам этой категории относятся все варианты демонстративного поведения и наличия мотивов быть в центре внимания, однако сюда можно также отнести ответы, направленные на привлечение внимания, вызванные потребностью во внимании при ощущении его дефицита. Демонстративные выборы можно рассматривать и как средство инициации общения и взаимодействия.
Демонстративные выборы предпочтения
Ж - «Кошечкой - она красивая, ее все любят, гладят», «Пантерой - она грациозная, сильная, стройная», «Чайкой - она красивая, белая».
Р - «Розой (варианты тюльпан, астрой, гладиолусом и т.п.) - она красивая», «Елкой - ее на новый год ставят, украшают».
П - «Вазой (рюмкой и тому подобное) - она красивая», «Посудой, которую ставят на праздники, так как она красивая».
М - «Креслом - в нем удобно сидеть», «Трюмо (вариант: зеркалом) - на нем стоят красивые вещи, духи, салфеточки».
О - приводятся те предметы, которые красивы или модны с точки зрения ребенка, которые привлекают внимание.
И - «Барби - она красивая, у нее много платьев, ее все любят» (в основном выбор девочек), «Красивой машинкой (новой или коллекционной), велосипедом» (чаще выбирают мальчики).
Демонстративные выборы отвержения
Ж - «Не хочу быть мышкой - она маленькая, серенькая, незаметная», «Змеей, волком, крысой, крокодилом, акулой».
Р - «Ромашкой - она некрасивая», «Травой, подорожником - их все топчут, не замечают».
П- выбор старой, разбитой, сломанной посуды определяется причиной некрасивости и невостребованности
М - ответы по этой категории аналогичны ответам категории «Посуда».
О - ребенок, как правило, не соглашается превратиться в старую, грязную, испорченную одежду (ответы мальчиков). У девочек в качестве отвержения в данной категории часто выступает еще и одежда устаревшая, немодная. Например: «Шерстяное пальто». Очень часто данном типе выбора отвергаемым объектом выступает обувь.
И - здесь в основном звучит тема старых, сломанных, заброшенных игрушек.
Ребенку предлагается следующий вопрос: «Представь, что мы играем в волшебника. И в этой игре волшебник предлагает тебе превратиться в какое-нибудь животное (растение, одежду и т.д.). Каким животным ты хотел бы стать больше всего (ты не хочешь превращаться ни за что)? Почему?»
Ответы фиксируются в следующий бланк:
| | 1. Позитивный выбор | 2. Негативный выбор |
| Животное | | |
| Растение | | |
| Посуда | | |
| Мебель | | |
| Одежда | | |
| Игрушка | | |
| Цвет | | |
| Член семьи | | |
Протокол обследования
3. Дополнительные вопросы
а) Если бы ты мог выбрать, кем быть мальчиком или девочкой, что бы ты выбрал, почему?___________________________________
б) Если бы у тебя было много свободного времени, что бы ты стал делать, почему?
в) Если бы ты мог изменить что-то в своей жизни или в жизни окружающих тебя людей, что бы ты изменил?___________________
4. Три самых заветных желания
Приложение 2
Матрица сырых данных
| № | гиперпротекция | гипопротекция | потворствование | игнорирование потребностей ребенка | чрезмерность требований/обязанностей | недостаточность требований/обязанностей | чрезмерность требований/запретов | недостаточность требований/запретов | чрезмерность санкций | недостаточность санкций | неустойчивость стиля воспитания | расширение сферы родительских чувств | предпочтение детских качеств | воспитательная неуверенность родителя | фобия утраты ребенка | неразвитость родительских чувств | проекция на ребенка собственных нежелательных качеств | вынесение конфликта в сферу воспитания | предпочтение женских качеств | предпочтение мужских качеств | эмоциональное отношение родителей к детям | эмоциональное поведение детей | эмоциональное отношение детей | эмоциональная близость |
| 1 | 9 | 4 | 5 | 0 | 1 | 4 | 4 | 1 | 2 | 1 | 3 | 5 | 2 | 4 | 1 | 1 | 3 | 1 | 5 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 2 | 5 | 6 | 7 | 4 | 3 | 5 | 5 | 2 | 4 | 3 | 3 | 3 | 1 | 4 | 4 | 4 | 3 | 2 | 4 | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 |
| 3 | 6 | 6 | 5 | 2 | 3 | 3 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2 | 4 | 2 | 1 | 6 | 8 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 |
| 4 | 5 | 1 | 6 | 1 | 1 | 3 | 4 | 1 | 3 | 4 | 2 | 2 | 1 | 3 | 2 | 0 | 0 | 0 | 4 | 1 | 1 | 3 | 3 | 1 |
| 5 | 9 | 2 | 5 | 1 | 2 | 4 | 5 | 2 | 2 | 5 | 3 | 4 | 5 | 2 | 1 | 0 | 4 | 3 | 5 | 0 | 3 | 2 | 3 | 1 |
| 6 | 5 | 3 | 6 | 0 | 1 | 5 | 2 | 3 | 2 | 2 | 1 | 0 | 2 | 2 | 1 | 3 | 0 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 3 | 1 |
| 7 | 10 | 6 | 8 | 4 | 1 | 5 | 2 | 3 | 1 | 3 | 1 | 5 | 2 | 5 | 8 | 7 | 3 | 3 | 4 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 |
| 8 | 2 | 4 | 2 | 1 | 2 | 1 | 0 | 3 | 0 | 3 | 2 | 0 | 0 | 2 | 3 | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 |
| 9 | 7 | 2 | 4 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 5 | 2 | 4 | 1 | 4 | 2 | 2 | 3 | 1 | 3 | 1 | 3 | 2 | 1 | 1 |
| 10 | 2 | 5 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 1 | 1 | 4 | 2 | 2 | 4 | 6 | 1 | 4 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 |
| 11 | 2 | 5 | 4 | 0 | 1 | 2 | 4 | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 5 | 1 | 2 | 2 | 1 | 3 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 12 | 1 | 3 | 4 | 1 | 2 | 4 | 4 | 4 | 1 | 4 | 1 | 1 | 1 | 4 | 0 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 |
| 13 | 5 | 1 | 6 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 0 | 5 | 1 | 2 | 0 | 3 | 1 | 1 | 0 | 0 | 4 | 0 | 1 | 1 | 2 | 1 |
| 14 | 4 | 3 | 5 | 1 | 1 | 3 | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 7 | 1 | 0 | 2 | 3 | 0 | 1 | 3 | 1 | 3 | 1 | 2 | 1 |
| 15 | 5 | 4 | 2 | 1 | 2 | 3 | 0 | 3 | 3 | 3 | 4 | 1 | 1 | 4 | 4 | 3 | 3 | 1 | 4 | 0 | 1 | 1 | 3 | 1 |
| 16 | 4 | 7 | 5 | 2 | 3 | 3 | 1 | 1 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 5 | 4 | 1 | 4 | 2 | 1 | 2 | 2 | 3 | 2 |
| 17 | 6 | 1 | 6 | 0 | 0 | 5 | 3 | 2 | 1 | 3 | 1 | 4 | 1 | 2 | 1 | 3 | 3 | 1 | 5 | 0 | 3 | 1 | 2 | 2 |
| 18 | 4 | 5 | 7 | 4 | 2 | 4 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 6 | 2 | 3 | 8 | 3 | 1 | 2 | 1 | 4 | 2 | 2 | 1 | 1 |
| 19 | 4 | 6 | 4 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 4 | 3 | 2 | 4 | 5 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 3 | 1 |
| 20 | 6 | 2 | 4 | 2 | 1 | 2 | 2 | 3 | 0 | 2 | 2 | 1 | 0 | 3 | 1 | 0 | 1 | 0 | 2 | 0 | 1 | 3 | 3 | 2 |
| 21 | 3 | 6 | 2 | 1 | 5 | 1 | 4 | 3 | 0 | 2 | 1 | 5 | 2 | 1 | 4 | 4 | 2 | 2 | 3 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 |
| 22 | 7 | 1 | 6 | 0 | 2 | 0 | 2 | 2 | 0 | 5 | 1 | 2 | 0 | 4 | 1 | 0 | 0 | 1 | 4 | 0 | 1 | 1 | 3 | 2 |
| 23 | 2 | 6 | 4 | 3 | 2 | 0 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 5 | 1 | 3 | 5 | 3 | 3 | 0 | 2 | 4 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 24 | 4 | 9 | 2 | 5 | 2 | 4 | 2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 8 | 1 | 4 | 6 | 6 | 1 | 2 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 |
| 25 | 4 | 5 | 3 | 0 | 1 | 4 | 3 | 2 | 4 | 5 | 2 | 3 | 4 | 0 | 2 | 5 | 2 | 4 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 1 |
| 26 | 5 | 2 | 4 | 0 | 1 | 2 | 1 | 3 | 2 | 1 | 0 | 3 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 3 | 1 | 1 | 3 | 3 | 2 |
| 27 | 4 | 2 | 4 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 5 | 1 | 3 | 0 | 3 | 0 | 0 | 1 | 0 | 2 | 0 | 1 | 2 | 3 | 2 |
| 28 | 7 | 2 | 5 | 0 | 1 | 3 | 3 | 2 | 1 | 4 | 3 | 1 | 3 | 3 | 11 | 3 | 0 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 |
| 29 | 5 | 1 | 3 | 1 | 1 | 0 | 2 | 3 | 1 | 3 | 1 | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 3 | 3 | 2 |
| 30 | 4 | 3 | 4 | 3 | 2 | 2 | 3 | 0 | 2 | 3 | 2 | 6 | 1 | 4 | 0 | 5 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 3 | 2 |
| 31 | 7 | 2 | 7 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 4 | 1 | 3 | 4 | 1 | 4 | 2 | 6 | 4 | 1 | 3 | 3 | 1 | 1 | 2 | 2 |
| 32 | 4 | 4 | 2 | 3 | 1 | 3 | 2 | 1 | 3 | 2 | 3 | 5 | 2 | 2 | 2 | 5 | 2 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 |
| 33 | 5 | 6 | 9 | 2 | 1 | 5 | 1 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 1 | 5 | 2 | 5 | 1 | 2 | 4 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 34 | 2 | 3 | 5 | 1 | 2 | 0 | 2 | 4 | 4 | 3 | 1 | 4 | 2 | 3 | 2 | 4 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 1 | 1 |
| 35 | 6 | 4 | 6 | 1 | 1 | 1 | 5 | 3 | 1 | 3 | 0 | 4 | 0 | 2 | 1 | 2 | 0 | 0 | 1 | 0 | 3 | 3 | 1 | 1 |
| 36 | 6 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 3 | 3 | 11 | 5 | 0 | 4 | 3 | 1 | 1 | 0 | 3 | 1 | 1 | 3 | 1 | 1 |
| 37 | 4 | 7 | 4 | 3 | 3 | 4 | 4 | 3 | 2 | 1 | 1 | 7 | 4 | 3 | 7 | 6 | 3 | 2 | 3 | 3 | 1 | 2 | 1 | 2 |
| 38 | 4 | 3 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 2 | 2 | 0 | 1 | 3 | 0 | 5 | 3 | 2 | 3 | 3 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 39 | 7 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 4 | 2 | 1 | 0 | 3 | 3 | 1 | 1 | 0 | 5 | 0 | 1 | 2 | 1 | 1 |
| 40 | 8 | 2 | 2 | 1 | 1 | 0 | 2 | 2 | 1 | 4 | 3 | 4 | 1 | 3 | 1 | 1 | 0 | 0 | 5 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 41 | 7 | 3 | 5 | 2 | 3 | 2 | 1 | 3 | 2 | 3 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 2 | 3 | 1 | 1 | 3 | 3 | 2 |
| 42 | 9 | 3 | 3 | 0 | 2 | 2 | 3 | 0 | 0 | 3 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 2 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 43 | 3 | 5 | 4 | 2 | 2 | 1 | 4 | 1 | 0 | 2 | 4 | 3 | 0 | 2 | 4 | 5 | 0 | 3 | 2 | 1 | 1 | 3 | 2 | 1 |
| 44 | 6 | 3 | 4 | 1 | 1 | 1 | 5 | 1 | 1 | 5 | 1 | 1 | 3 | 2 | 1 | 0 | 0 | 0 | 2 | 0 | 1 | 2 | 1 | 1 |
| 45 | 4 | 2 | 4 | 4 | 2 | 3 | 4 | 2 | 1 | 0 | 2 | 7 | 1 | 3 | 4 | 4 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 3 | 1 | 2 |
| 46 | 8 | 2 | 3 | 0 | 1 | 3 | 1 | 1 | 1 | 4 | 4 | 3 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 0 | 5 | 0 | 1 | 3 | 2 | 1 |
| 47 | 8 | 3 | 2 | 0 | 1 | 2 | 5 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 0 | 4 | 0 | 3 | 1 | 1 | 1 |
| 48 | 7 | 3 | 4 | 2 | 1 | 2 | 2 | 4 | 1 | 3 | 2 | 0 | 0 | 4 | 2 | 1 | 0 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 49 | 4 | 4 | 6 | 3 | 2 | 4 | 2 | 1 | 3 | 3 | 3 | 3 | 1 | 3 | 2 | 4 | 1 | 2 | 4 | 3 | 1 | 1 | 2 | 2 |
| 50 | 4 | 7 | 2 | 4 | 3 | 3 | 0 | 2 | 2 | 3 | 2 | 8 | 2 | 2 | 6 | 4 | 2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 1 | 1 | 2 |
| 51 | 2 | 3 | 2 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3 | 1 | 3 | 3 | 5 | 2 | 3 | 3 | 5 | 3 | 1 | 1 | 3 | 2 | 1 | 3 | 2 |
Приложение 3
| пол | ||||||||||||||||
| | Frequency | Percent | Valid Percent | Cumulative Percent | ||||||||||||
| Valid | муж | 26 | 51,0 | 51,0 | 51,0 | |||||||||||
| жен | 25 | 49,0 | 49,0 | 100,0 | ||||||||||||
| Total | 51 | 100,0 | 100,0 | | ||||||||||||
| Методика «Анализ семейных отношений» Descriptive Statistics | ||||||||||||||||
| | N | Minimum | Maximum | Mean | Std. Deviation | |||||||||||
| гиперпротекция | 51 | 1,00 | 10,00 | 5,1176 | 2,12271 | |||||||||||
| гипопротекция | 51 | 1,00 | 9,00 | 3,6078 | 1,96039 | |||||||||||
| потворствование | 51 | 1,00 | 9,00 | 4,1961 | 1,78907 | |||||||||||
| игнорирование потребностей ребенка | 51 | ,00 | 5,00 | 1,6275 | 1,34106 | |||||||||||
| чрезмерность требований/обязанностей | 51 | ,00 | 5,00 | 1,6863 | ,96933 | |||||||||||
| недостаточность требований/обязанностей | 51 | ,00 | 5,00 | 2,5098 | 1,43349 | |||||||||||
| чрезмерность требований/запретов | 51 | ,00 | 5,00 | 2,5294 | 1,37627 | |||||||||||
| недостаточность требований/запретов | 51 | ,00 | 4,00 | 2,1373 | ,95958 | |||||||||||
| чрезмерность санкций | 51 | ,00 | 4,00 | 1,8039 | 1,18355 | |||||||||||
| недостаточность санкций | 51 | ,00 | 5,00 | 2,9216 | 1,26243 | |||||||||||
| неустойчивость стиля воспитания | 51 | ,00 | 11,00 | 2,1373 | 1,63731 | |||||||||||
| расширение сферы родительских чувств | 51 | ,00 | 8,00 | 3,4118 | 2,08016 | |||||||||||
| предпочтение детских качеств | 51 | ,00 | 5,00 | 1,3333 | 1,17757 | |||||||||||
| воспитательная неуверенность родителя | 51 | ,00 | 5,00 | 2,6863 | 1,34893 | |||||||||||
| фобия утраты ребенка | 51 | ,00 | 11,00 | 2,8039 | 2,34111 | |||||||||||
| неразвитость родительских чувств | 51 | ,00 | 8,00 | 2,8235 | 2,15133 | |||||||||||
| проекция на ребенка собственных нежелат. качеств | 51 | ,00 | 4,00 | 1,4902 | 1,17256 | |||||||||||
| вынесение конфликта в сферу воспитания | 51 | ,00 | 4,00 | 1,3529 | 1,16316 | |||||||||||
| предпочтение женских качеств | 51 | ,00 | 5,00 | 2,8039 | 1,29645 | |||||||||||
| предпочтение мужских качеств | 51 | ,00 | 4,00 | 1,1765 | 1,17823 | |||||||||||
| Эмоциональное отношение родителей к ребенку | |||||
| | Frequency | Percent | Valid Percent | Cumulative Percent | |
| Valid | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 70,6 | 70,6 | 70,6 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 13,7 | 13,7 | 84,3 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 15,7 | 15,7 | 100,0 | |
| Эмоциональное отношение ребенка к семье (рисунок семьи) | |||||
| | Frequency | Percent | Valid Percent | Cumulative Percent | |
| Valid | эмоциональное благополучие | 22 | 43,1 | 43,1 | 43,1 |
| эмоциональная нестабильность | 14 | 27,5 | 27,5 | 70,6 | |
| эмоциональное неблагополучие | 15 | 29,4 | 29,4 | 100,0 | |
| Эмоциональное принятие ребенком родителей (2 дома) | |||||
| | Frequency | Percent | Valid Percent | Cumulative Percent | |
| Valid | эмоциональное принятие близких | 32 | 62,7 | 62,7 | 62,7 |
| эмоциональное неприятие | 19 | 37,3 | 37,3 | 100,0 | |
| Total | 51 | 100,0 | 100,0 | | |
| Эмоциональное поведение ребенка | |||||
| | Frequency | Percent | Valid Percent | Cumulative Percent | |
| Valid | условно нормативный тип | 23 | 45,1 | 45,1 | 45,1 |
| демонстративный тип | 15 | 29,4 | 29,4 | 74,5 | |
| защитный тип | 13 | 25,5 | 25,5 | 100,0 | |
| Total | 51 | 100,0 | 100,0 | | |
Приложение 4
| Ranks | |||
| | эмоциональное отношение родителей к ребенку | N | Mean Rank |
| гиперпротекция | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 27,25 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 12,93 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 31,81 | |
| Total | 51 | | |
| гипопротекция | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 24,69 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 34,21 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 24,69 | |
| Total | 51 | | |
| потворствование | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 25,28 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 29,36 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 26,31 | |
| Total | 51 | | |
| игнорирование потребностей ребенка | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 25,28 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 38,14 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 18,63 | |
| Total | 51 | | |
| чрезмерность требований/обязанностей | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 24,76 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 41,64 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 17,88 | |
| Total | 51 | | |
| недостаточность требований/обязанностей | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 23,82 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 30,21 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 32,13 | |
| Total | 51 | | |
| чрезмерность требований/запретов | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 23,44 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 29,50 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 34,44 | |
| Total | 51 | | |
| недостаточность требований/запретов | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 25,57 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 26,64 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 27,38 | |
| Total | 51 | | |
| чрезмерность санкций | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 23,97 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 35,57 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 26,75 | |
| Total | 51 | | |
| недостаточность санкций | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 25,31 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 21,64 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 32,94 | |
| Total | 51 | | |
| неустойчивость стиля воспитания | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 25,81 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 30,21 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 23,19 | |
| Total | 51 | | |
| расширение сферы родительских чувств | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 22,63 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 34,29 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 33,94 | |
| Total | 51 | | |
| предпочтение детских качеств | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 23,81 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 35,21 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 27,81 | |
| Total | 51 | | |
| воспитательная неуверенность родителя | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 27,15 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 29,21 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 18,00 | |
| Total | 51 | | |
| фобия утраты ребенка | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 33,46 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 25,00 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 22,31 | |
| Total | 51 | | |
| неразвитость родительских чувств | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 23,71 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 37,79 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 26,00 | |
| Total | 51 | | |
| проекция на ребенка собственных нежелательных качеств | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 24,07 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 31,21 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 30,13 | |
| Total | 51 | | |
| вынесение конфликта в сферу воспитания | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 23,33 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 38,64 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 26,94 | |
| Total | 51 | | |
| предпочтение женских качеств | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 25,74 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 20,21 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 32,25 | |
| Total | 51 | | |
| предпочтение мужских качеств | оптимальный эмоциональный контакт | 36 | 24,29 |
| излишняя эмоциональная дистанция | 7 | 39,21 | |
| излишняя концентрация на ребенке | 8 | 22,13 | |
| Total | 51 | | |
| | гиперпротекция | гипопротекция | потворствование | игнорирование потребностей ребенка | чрезмерность требований/обязанностей | недостаточность требований/обязанностей | чрезмерность требований/запретов | недостаточность требований/запретов | чрезмерность санкций | недостаточность санкций | неустойчивость стиля воспитания | расширение сферы родительских чувств | предпочтение детских качеств | воспитательная неуверенность родителя | фобия утраты ребенка | неразвитость родительских чувств | проекция на ребенка собственных нежелательных качеств | вынесение конфликта в сферу воспитания | предпочтение женских качеств | предпочтение мужских качеств |
| X2 | 7,106 | 2,549 | ,463 | 7,137 | 12,044 | 2,812 | 4,277 | ,123 | 3,819 | 2,693 | ,922 | 6,490 | 3,911 | 3,007 | 2,174 | 5,377 | 2,220 | 6,716 | 2,616 | 7,165 |
| df | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| Asymp. Sig. | ,029 | ,280 | ,793 | ,028 | ,002 | ,245 | ,118 | ,940 | ,148 | ,260 | ,631 | ,039 | ,141 | ,222 | ,337 | ,068 | ,330 | ,035 | ,270 | ,028 |
| a. Kruskal Wallis Test | ||||||||||||||||||||
| b. Grouping Variable: эмоциональное отношение родителей к ребенку | ||||||||||||||||||||
Приложение 5
Эмоциональное благополучие ребенка
Эмоциональное отношение * эмоциональное принятие
| Crosstab | ||||
| | эмоциональное принятие | Total | ||
| эмоциональное принятие близких | эмоциональное неприятие | |||
| Эмоциональное отношение | эмоциональное благополучие | 18 | 4 | 22 |
| эмоциональная нестабильность | 9 | 5 | 14 | |
| эмоциональное неблагополучие | 5 | 10 | 15 | |
| Total | 32 | 19 | 51 | |
| Chi-Square Tests | |||
| | Value | df | Asymp. Sig. (2-sided) |
| Pearson Chi-Square | 8,989a | 2 | ,011 |
| Likelihood Ratio | 9,144 | 2 | ,010 |
| Linear-by-Linear Association | 8,623 | 1 | ,003 |
| N of Valid Cases | 51 | | |
Эмоциональное отношение * эмоциональное поведение ребенка
| Crosstab | |||||||||
| | Эмоциональное поведение | Total | |||||||
| условно нормативный тип | демонстративный тип | защитный тип | |||||||
| эмоциональноеОтношение | эмоциональное благополучие | 11 | 7 | 4 | 22 | ||||
| эмоциональная нестабильность | 8 | 4 | 2 | 14 | |||||
| эмоциональное неблагополучие | 4 | 4 | 7 | 15 | |||||
| Total | 23 | 15 | 13 | 51 | |||||
| Chi-Square Tests | |||||||||
| | Value | df | Asymp. Sig. (2-sided) | ||||||
| Pearson Chi-Square | 5,572a | 4 | ,033 | ||||||
| Likelihood Ratio | 5,387 | 4 | ,050 | ||||||
| Linear-by-Linear Association | 3,034 | 1 | ,082 | ||||||
| N of Valid Cases | 51 | | | ||||||
| Эмоциональное поведение * эмоциональное принятие | |||||||
| | эмоциональное принятие | Total | |||||
| эмоциональное принятие близких | эмоциональное неприятие | ||||||
| Эмоциональное поведение ребенка | условно нормативный тип | 16 | 7 | 23 | |||
| демонстративный тип | 10 | 5 | 15 | ||||
| защитный тип | 6 | 7 | 13 | ||||
| Total | 32 | 19 | 51 | ||||
| Chi-Square Tests | |||||||
| | Value | df | Asymp. Sig. (2-sided) | ||||
| Pearson Chi-Square | 2,087a | 2 | ,052 | ||||
| Likelihood Ratio | 2,043 | 2 | ,060 | ||||
| Linear-by-Linear Association | 1,710 | 1 | ,091 | ||||
| N of Valid Cases | 51 | | | ||||
Приложение 6
Kruskal-Wallis Test
| Ranks | |||
| | Эмоциональное поведение ребенка | N | Mean Rank |
| гиперпротекция | условно нормативный тип | 23 | 26,67 |
| демонстративный тип | 15 | 25,13 | |
| защитный тип | 13 | 25,81 | |
| гипопротекция | условно нормативный тип | 23 | 27,24 |
| демонстративный тип | 15 | 29,70 | |
| защитный тип | 13 | 19,54 | |
| потворствование | условно нормативный тип | 23 | 25,59 |
| демонстративный тип | 15 | 27,60 | |
| защитный тип | 13 | 24,88 | |
| игнорирование потребностей ребенка | условно нормативный тип | 23 | 22,78 |
| демонстративный тип | 15 | 29,90 | |
| защитный тип | 13 | 27,19 | |
| чрезмерность требований/обязанностей | условно нормативный тип | 23 | 23,74 |
| демонстративный тип | 15 | 30,67 | |
| защитный тип | 13 | 24,62 | |
| недостаточность требований/обязанностей | условно нормативный тип | 23 | 27,39 |
| демонстративный тип | 15 | 29,67 | |
| защитный тип | 13 | 19,31 | |
| чрезмерность требований/запретов | условно нормативный тип | 23 | 23,83 |
| демонстративный тип | 15 | 25,63 | |
| защитный тип | 13 | 29,65 | |
| недостаточность требований/запретов | условно нормативный тип | 23 | 26,61 |
| демонстративный тип | 15 | 28,30 | |
| защитный тип | 13 | 23,04 | |
| чрезмерность санкций | условно нормативный тип | 23 | 25,30 |
| демонстративный тип | 15 | 28,20 | |
| защитный тип | 13 | 24,69 | |
| недостаточность санкций | условно нормативный тип | 23 | 24,37 |
| демонстративный тип | 15 | 30,93 | |
| защитный тип | 13 | 23,19 | |
| неустойчивость стиля воспитания | условно нормативный тип | 23 | 26,11 |
| демонстративный тип | 15 | 28,03 | |
| защитный тип | 13 | 23,46 | |
| расширение сферы родительских чувств | условно нормативный тип | 23 | 24,70 |
| демонстративный тип | 15 | 26,93 | |
| защитный тип | 13 | 27,23 | |
| предпочтение детских качеств | условно нормативный тип | 23 | 24,70 |
| демонстративный тип | 15 | 34,90 | |
| защитный тип | 13 | 18,04 | |
| воспитательная неуверенность родителя | условно нормативный тип | 23 | 28,26 |
| демонстративный тип | 15 | 24,50 | |
| защитный тип | 13 | 23,73 | |
| фобия утраты ребенка | условно нормативный тип | 23 | 25,20 |
| демонстративный тип | 15 | 31,00 | |
| защитный тип | 13 | 21,65 | |
| неразвитость родительских чувств | условно нормативный тип | 23 | 26,87 |
| демонстративный тип | 15 | 27,13 | |
| защитный тип | 13 | 23,15 | |
| проекция на ребенка собственных нежелательных качеств | условно нормативный тип | 23 | 28,39 |
| демонстративный тип | 15 | 29,03 | |
| защитный тип | 13 | 18,27 | |
| вынесение конфликта в сферу воспитания | условно нормативный тип | 23 | 25,96 |
| демонстративный тип | 15 | 22,70 | |
| защитный тип | 13 | 28,96 | |
| предпочтение женских качеств | условно нормативный тип | 23 | 27,37 |
| демонстративный тип | 15 | 24,10 | |
| защитный тип | 13 | 25,77 | |
| предпочтение мужских качеств | условно нормативный тип | 23 | 24,00 |
| демонстративный тип | 15 | 29,63 | |
| защитный тип | 13 | 25,35 | |
| Total | 51 | | |
