Диплом Связь уровня тревожности детей старшего дошкольного возраста с эмоциональной стороной детстко-ро
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-24Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Факультет дошкольной психологии и педагогики
Кафедра практической психологии
СВЯЗЬ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СТОРОНОЙ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Дипломная работа
по специальности «педагогика и психология»
2008
Оглавление
| | Введение ……………………………………………………………. | 2 |
| Глава 1. | Детско-родительские взаимодействия у детей дошкольного возраста ……………..………………………………………………. | 6 |
| 1.1. | Эмоциональная основа взаимодействия детей дошкольного возраста с родителями ……………………………..……………… | 6 |
| 1.2. | Влияние семейного воспитания на детско-родительские взаимодействия …………………………………………………….. | 11 |
| 1.3. | Понятие тревожность. Показатели тревожного ребенка …..….… | 21 |
| 1.4. | Эмоциональная привязанность как основа развития тревожности ………………………………………………………… | 33 |
| 1.5. | Эмоциональное принятие родителем ребенка и любовь к нему как условие полноценного личностного развития ………………. | 40 |
| Глава 2. | Эмпирическое исследование связи эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия с личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста ..…………………….………………………………………………... | 44 |
| 2.1. | Процедура и методики исследования ..……………………….…... | 44 |
| 2.2. | Анализ результатов исследования …..………………………….… | 48 |
| | Психолого-педагогические рекомендации ………………….……. | 55 |
| | Заключение ……….………………………………………………… | 57 |
| | Список использованной литературы ……………………………... | 59 |
| | Приложения .……………………………………………………….. | 64 |
Введение
Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученых и практиков. Это период ускоренного развития психических процессов, свойств личности и видов деятельности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, самооценка, и формируется соподчинение мотивов.
По мнению многих авторов (Бодалев А. А., Буянов М. И., Захаров А. И., Столин В. В., Шнейдер Л. Б., и другие), гармоничное развитие личности ребенка возможно при наличии здоровья, определяемого как состояние физического, психического и социального благополучия.
И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, детско-родительских и родительско–детских взаимоотношений. Проблема детско-родительских отношений определяется сложностью объектной структуры: многообразием взаимоотношений детей и родителей и нарушениями в детско-родительских отношениях, которые могут быть основой для развития дисгармоничной личности.
В отечественной психологии и педагогической науке тема детско-родительских отношений не раз становилась предметом пристального внимания ученых, психологов, педагогов, врачей. Это такие ученые как – А. А. Бодалев, М. И. Буянов, А. Я. Варга, Л. С. Выготский, В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Р. А. Зачепицкий, В. Н. Мясищев, А. М. Прихожан, В. В. Столин, С. Г. Файнберг, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий и другие.
По мнению авторов (Л. И. Божович, А. А. Бодалев, В. С. Мухина, Г. А. Репина и других) ребенок, как самая чувствительная часть социума, подвержен разнообразным отрицательным воздействиям.
В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, наиболее распространенными явлениями считаются тревожность у детей (И. В. Дубровина, А. И. Захаров, Е. Б. Ковалева и другие).
Одним из условий, влияющих на развитие тревожности у детей, как указывают исследователи А. И. Захаров, Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, А. М. Прихожан и другие, являются наличие отрицательного подкрепления, эмоционального отвержения или отсутствие эмоциональной включенности в жизнь ребенка. Что является следствием педагогической и психологической неграмотности родителей.
Поэтому, в настоящее время, изучение влияния эмоциональной стороны детско-родительских взаимодействий на развитие тревожности детей, мы считаем особенно актуальным и острым.
В психологической литературе эмоциональная сторона детско-родительского взаимодействия особенно широко представлена такими авторами как Д. Боулби, А. Я Варга, Ю. В. Гиппенрейтер, М. Земская, Р. Кэмпбелл, А. С. Спиваковская, М. Раттер, Э. Фромм, Э. Г. Эдемиллер, В. В. Юстицкий и другие.
Целью нашей работы является изучение связи эмоциональной стороныдетско-родительского взаимодействия с личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста.
Объектом исследования является эмоциональная сторона детско-родительского взаимодействия.
Предметом нашего исследования стала связь эмоционального взаимодействия родителей с личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста.
Для реализации поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
1. Провести анализ и систематизацию отечественных и зарубежных исследований о характере детско-родительских взаимодействий и о детской тревожности.
2. Эмпирически исследовать связь эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия с личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста.
3. Определить связь эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия с уровнем тревожности детей старшего дошкольного возраста.
4. Путем качественного и количественного анализа результатов определить ценность полученных данных.
5. Разработать педагогические рекомендации.
В качестве гипотез исследования были выдвинуты следующие предположения:
1. Существует связь между эмоциональной стороной детско-родительского взаимодействия и личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста.
2. Существуют гендерные различия в связи между эмоциональной стороной детско-родительского взаимодействия и личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста.
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;
- диагностика родителей с использованием опросника Захаровой Е. И. (г. Москва);
- обработка результатов эмпирического исследования эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия при помощи сравнительного анализа по критерию Манна-Уитни;
- диагностика личностной тревожности детей с помощью методики, которая представляет собой тест тревожности (Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амен).
- обработка результатов эмпирического исследования эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия и тревожности детей при помощи корреляционного анализа по Спирмену.
Эмпирической базой исследования стали дети старшего дошкольного возраста МДОУ №3 г. Лесозаводска и их родители, в количестве 90 человек. Из них: 15 мальчиков и 15 девочек (из полных семей), 30 мам и 30 пап.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Первая глава посвящена рассмотрению вопроса о теоретических подходах к пониманию связи уровня тревожности детей старшего дошкольного возраста с эмоциональной стороной детско-родительского взаимодействия. Во второй главе излагаются результаты эмпирического исследования и их интерпретация. Приложения содержат текст методик и инструкций к ним, сводные таблицы первичных результатов исследования. Список литературы включает 70 источников.
Глава 1. Детско-родительские взаимодействия у детей дошкольного возраста
1.1.
Эмоциональная основа взаимодействия детей дошкольного возраста с родителями
Родился ребенок. В мир пришел новый человек. Однако в одиночку, один на один с миром, ребенок не сможет овладеть опытом предшествующих поколений.
Этап новорожденности – это время адаптации ребенка к новым, внеутробным условиям жизни, формирования первых необходимых для психологического развития реакций зрительного и слухового сосредоточения, первых сочетательных или условных рефлексов. На основе этих сформировавшихся реакций появляется и комплекс оживления, который и является показателем перехода к новому этапу развития – младенчеству.
Комплекс оживления является своего рода доминантой, так как в этот момент все другие потребности для ребенка теряют свое значение. Такая реакция на взрослого является не только первой собственно психологической реакцией ребенка, но и первой его социальной реакцией. Л.С. Выготский, говоря о развитии младенцев, писал о том, что это максимально социальное существо, и отчасти это действительно так, потому что ребенок полностью зависит от взрослого, который удовлетворяет все его потребности. Сам ребенок никогда не смог бы выжить, именно взрослый, окружая его вниманием, заботой и уходом, помогает ему нормально сформироваться. [34,59]
Однако роль взрослого не сводится только к уходу за ребенком и созданию благоприятных условий для развития восприятия. Исследования многих психологов (А.Адлер, Л.И.Божович,. Дж.Боулби, М.И.Лисина, Э.Эриксон, А.Фрейд, Д. Б.Эльконин, Л.С.Выготский и др.) показали, что в первые месяцы жизни крайне важным для ребенка является эмоциональный контакт, привязанность и защита, которая исходит от близкого взрослого. Доказывая, что ведущей деятельностью в младенческом возрасте является непосредственно-эмоциональное общение с взрослым, Лисина провела серию экспериментов, в которых показала, что и познавательное развитие, а не только развитие эмоций и речи связано с общением с взрослым. Этнопсихологические исследования также продемонстрировали, что дети, которые имеют постоянный тактильный контакт с матерью (например, привязаны у неё за спиной, как во многих африканских племенах), быстрее развиваются. [34,60]
Эриксон считал, что в младенческом возрасте психика детерминируется в основном близкими людьми, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, то есть открытости к миру или настороженности, закрытости к окружающему. Именно это качество впоследствии даст возможность детям доброжелательно относиться к окружающим, без опаски и внутреннего барьера общаться с новыми незнакомыми людьми. Работы Эриксона показывают, что мотивация общения закладывается именно в этот период. [34, 63] В этом концепция Эриксона очень близка выводам Лисиной о значении для младенца эмоционального общения с взрослыми. [34,64]
Ранее детство
Ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная деятельность, которая влияет на сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. М.И. Лисина назвала ведущий вид общения в этот период ситуативно-деловым. Общение с взрослыми дает ребенку возможность начать осознавать себя как отдельного человека (в период от 2,5 до 3-х лет). Так, в исследованиях Л.И. Божович, Д.Б.Эльконина, и др. психологов, подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляется первые представления о себе, как о личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий. [34,69]
Итак, именно в общении с другими людьми ребенок начинает осознавать, что он обладает волей, которой может пользоваться.
Дошкольный возраст
Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Л.С.Выготский, который отмечал развитие произвольности, как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста связывал это с появлением высших психических функций (ВПФ) и развитием знаковой функции сознания. [34, 70]
Потребность в признании в дошкольном возрасте, выражается в стремлении ребенка, утвердится в своих моральных качествах. Ребенок пытается предвидеть реакцию других людей на свой поступок, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признавали его хорошие поступки. Он стремится к тому, чтобы взрослые оставались им довольны, а если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившиеся отношения с взрослым. Возникнув в процессе общения со взрослыми потребность в признании в дальнейшем переносится и на отношения со сверстниками. [33, 137]
Так, как общение происходит во взаимодействии родителей с детьми, рассмотрим, каковы же особенности общения детей дошкольного возраста с взрослыми?
Общение с взрослыми на разных этапах развития ребенка имеет свою специфику, служит разным целям. В первую очередь оно:
· ускоряет ход развития детей (появление и развитие операционально-технических и перцептивных навыков);
· позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонных записей речи способствует нормализации при отставании ее развития);
· позволяет исправить дефекты, возникшие у детей при неправильном воспитании.
Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития, начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности, и осуществляется благодаря тому, что:
· для детей младшего возраста взрослые являются богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);
· при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставит задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;
· взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;
· ребенок в контактах с взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания.
Выделяют несколько типов средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют с взрослыми:
· экспрессивно-мимические, возникают в течение первых месяцев жизни, как проявление эмоциональных состояний ребенка и способ передачи информации, адресованной окружающим;
· предметно-действенные, возникают позднее (до 3-х лет) и имеют также знаковую функцию, без которой невозможно взаимопонимание между людьми; отличаются от экспрессивно-мимических большей производительностью;
· речевые операции позволяют выйти за пределы частной ситуации и облегчают взаимодействие с взрослыми.
При недостаточных контактах с взрослыми психическое развитие замедляется (воспитанники детских учреждений закрытого типа; дети, пережившие войны, хрестоматийный случай Каспара Гаузера идр.). Полная изоляция от взрослых не позволяет детям стать людьми и оставляет их на положении животных (дети-маугли). [33, 141-142]
Что же такое это общение? Ведь без общения невозможно взаимодействие между взрослым и ребенком.
Вот, например, кандидат наук А.Рузская пишет: «Под общением мы понимаем взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене разнообразной информацией (мыслями, чувствами, намерениями) для согласования и объединения их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Взаимодействие означает, что оба участвующих в нем человека попеременно действуют активно: один говорит, другой слушает; затем они меняются ролями: тот, кто внимал, теперь выражает отношение к высказыванию первого и т.д., такой обмен ролями происходит многократно, и весь процесс имеет двустороннюю направленность, активны оба его участника». [57, 47]
А в психологическом словаре понятие-взаимодействие межличностное толкуется так:
«1. В широком смысле – случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный контакт двух или более человек, влекущий взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок.
2. В узком смысле – система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных…». [21, 61]
Таким образом, при каждодневном общении с детьми любящий взгляд и нежное прикосновение взрослых необходимы. Они должны быть естественны и действовать умиротворяющее на ребёнка, тогда ребёнок будет чувствовать себя уверенно, спокойно и с самим собой и с людьми. Ему будет легко общаться с другими, и следовательно, он будет пользоваться общей симпатией у окружающих.
1.2. Влияние семейного воспитания на детско-родительские взаимодействия
В последние годы одним из наиболее распространенных поводов для обращения родителей за помощью к психологу является потеря взаимопонимания с детьми. Для каждого психолога сразу ясна основная причина такого рода беспокойства родителей: отношения с собственными детьми стали формальными, то есть переросли в межличностные взаимодействия типа «мать-дочь» или «отец-сын», но не более того, исчезли обыкновенное взаимопонимание, теплота отношений и радость общения.[61,15]
Мастера отечественной психологии (Лисина М.И., Спиваковская А.С., Дружинин, В.Нидр), в своих трудах неоднократно затрагивали вопрос о влиянии взаимоотношений в семье на психическое развитие ребенка: «определенные условия семейного воспитания могут формировать личностные качества, препятствующие или, напротив, благоприятствующие проявлению общих и специальных способностей в учебе или профессиональной деятельности». [37,402]
Своеобразным микроколлективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. [37, 402]
Важнейшими характеристиками семьи являются функции, структура и динамика (Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В., 1999).
Функция – это жизнедеятельность семьи, связанная с удовлетворением определенных потребностей её членов. Выполнение семьей её функций имеет значение не только для родственников, но и для общества в целом.
Воспитательная функция семьи удовлетворяет индивидуальные потребности мужчины и женщины в отцовстве и материнстве, в контактах с детьми и в их воспитании, а также в том, что родители могут реализовать себя в детях. Таким образом, обеспечивается социализация детей и подготовка новых членов общества. [60, 13]
Но семья – это особо рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении, в противоположность отчуждению и холодности – все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие.
Отношения между людьми бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные.
Психофизиологические – это отношения биологического родства и половые отношения.
Психологические отношения включают открытость, доверие, заботу друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку.
Социальные отношения содержат распределение ролей, материальную зависимость в семье, а так же статусные отношения; авторитет, руководство, подчинение и пр.
Культурные – это особого рода внутрисемейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной и т.п.), внутри которой данная семья возникла и существует. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которые положительно или отрицательно сказываются на воспитании и развитии детей.
Нормальные воспитательные отношения складываются при взаимной удовлетворенности супругов, их соответствии друг другу во всех видах внутрисемейных отношений. Особое положительное значение для воспитания детей имеют доверительные отношения в семье, а так же социально-психологическая готовность супругов к браку, включая усвоение элементарных норм и правил человеческого общения, принятие взаимных обязательств по отношению друг к другу, соответствующих их семейным ролям: супруга, супруги, отца, матери и т.п.
Частыми причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Нередко причиной такого рода аномалий является неоднозначность понимания супругами семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования, предъявляемые супругами друг к другу. Но самыми, пожалуй, существенными факторами, отрицательно сказывающимися на воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов, рассогласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье. [37, 404]
Факторы, которые влияют в семье на личность ребенка, исследователи подразделяют на три группы. [27, 17]
1. Социальная микросреда семьи, в которой осуществляется приобщение детей к социальным ценностям и ролям.
2. Внутри – и внесемейная деятельность, по преимуществу бытовой труд, является важным элементом социализации ребенка и его приобщение к будущей жизнедеятельности.
3. Семейное воспитание, как комплекс целенаправленных педагогических воздействий.
В зависимости от того, как ведут себя с ребенком взрослые, какие чувства и отношения появляются со стороны близких людей, ребенок воспринимает окружающий мир. По тому влиянию, которое семья оказывает на ребенка, по характеру взаимоотношений в семье, можно судить в какой обстановке он растет: благоприятной, противоречивой, неблагоприятной.
Критерием благополучия и неблагополучия семьи может служить её воздействие на детей, стиль отношения к ребенку. Порой даже внешне благополучные семьи (материально обеспеченные, с высоким социальным статусом, уровнем образования и культурой родителей), если в них наблюдаются серьезные нарушения в межличностных внутрисемейных отношениях, по сути являются неблагополучными, так как эти нарушения, как правило приводят к деформации в процессе социализации детей.
Как известно, современная семья включена во множество сфер жизнедеятельности общества. Поэтому на климат внутри семьи влияет множество факторов: и политические, и социально-экономические, и психологические. Сокращение свободного времени родителей из-за необходимости поиска дополнительных источников дохода, психологические перегрузки, стрессы и наличие множества других патогенных факторов стимулируют развитие у родителей раздражительности, агрессивности, синдрома хронической усталости.
Многие родители, находясь под прессом множества проблем, считают возможным выплеснуть свои негативные эмоции на маленького ребенка, который не может противостоять психологической, а часто и физической агрессии, казалось бы, самых близких ему людей.
Именно таким образом дети становятся полностью зависимыми от настроения, эмоций и физического состояния родителей. Это далеко не лучшим образом сказывается на психическом здоровье детей, установках в общении и поведении на этапе взросления. В целом же психологи и социологи характеризуют современные детско-родительские отношения как отличающиеся общей тенденцией к пренебрежению родительскими обязанностями и повсеместным проявлением жестокости и в физическом, и в психологическом аспекте.
В ходе исследования детско-родительских отношений специалистами различных областей науки был выявлен ряд аспектов, позволяющий «нарисовать» наиболее полную картину отношений между детьми и родителями. Это:
· реальное взаимодействие родителя с ребенком;
· отношение к ребенку, основанное на неосознанной мотивации родителя;
· отношение к ребенку, сформированное в ходе рефлексии.
Данное триединство находится под влиянием ряда факторов:
1. Особенности личности родителей и форм их поведения.
2. Психолого-педагогическая компетентность родителей, уровень их образования.
3. Эмоционально-нравственная атмосфера в семье.
4. Диагноз средств воспитательного воздействия.
5. Степень включенности ребенка в жизнедеятельность семьи.
6. Учет социальных потребностей ребенка и степень их удовлетворения. [67, 199]
В своем многолетнем исследовании Н.Ю. Синягина выделила группы семей по типу родительского отношения. [67, 200] (Приложение 1)
Интересным представляется взгляд американского психоаналитика Дж.Боулби на характерные особенности патогенного родительского поведения. Он считает, что наиболее болезненными для ребенка являются следующие ситуации:
· когда родители не удовлетворяют потребности ребенка в любви и полностью отвергают его;
· когда ребенок в семье является средством разрешения конфликтов между супругами;
· когда родители используют в качестве дисциплинарной меры угрозу «разлюбить» ребенка или уйти из семьи;
· когда родители открыто или косвенно заявляют ребенку о том, что он является причиной их неприятностей;
· когда в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять переживания ребенка.
В одном из своих исследований А.С.Спиваковская выделила несколько типов неблагополучных семей, использующих необдуманные воспитательные воздействия:
«Семья – санаторий». Мелочная опека, жесткий контроль и чрезмерная защита от мнимых опасностей. В результате - чрезмерные перегрузки нервной системы ребенка, при которых возникают нервные срывы, формируются эмоциональные особенности по типу повышенной чувствительности, раздражительности. При повышенном контроле и опеке у детей усиливаются реакции протеста, повышается агрессивность и появляется желание решительного изменения ситуации.
«Семья – крепость». Родители стараются поступать подчеркнуто правильно, излишне принципиально. Это ведет к повышенной неуверенности ребенка в себе, безынициативности. Во многих случаях фиксируется концентрация внимания ребенка на собственных внутренних переживаниях, что приводит к психологической изоляции, вызывает трудности общения со сверстниками. «Семья – крепость» обычно приводит ребенка к постоянному внутриличностному конфликту, следовательно, к перенапряжению нервной системы и повышенному риску невротических заболеваний.
«Семья – третий лишний». В такой семье эмоционально преувеличенно значимыми являются супружеские отношения, а ребенку родители склонны внушать чувство неполноценности, фиксируя внимание на недостатках и несовершенствах, что опять же порождает у него чувство неуверенности в себе, безынициативность, мучительные переживания собственной неполноценности при усиленной зависимости, подчиненности родителям. У таких детей часто возникают опасения за жизнь и здоровье родителей, они с трудом переносят разлуку с ними и с трудом находят контакт с окружающими.
Именно в таких семьях получил распространение синдром опасного обращения с детьми (СООД), включающего в себя диагноз от физического насилия до недостаточно продуманных педагогических воздействий. Другими словами, СООД – это «поведение родителей по отношению к ребенку, сопровождающееся нанесением физической, психической и нравственной травмы». [68, 201-203]
Вышеперечисленные проблемы часто усугубляются при посещении ребенком детского сада и становятся предметом внимания педагогов и психологов.
Итак, семья является важной средой формирования личности, социализации ребенка. Через внутрисемейное общение ребенок усваивает принятые в данном обществе нормы и формы поведения, нравственные ценности.
«Поскольку воспитание характеризуется, прежде всего, определенными сторонами отношения родителей к детям, выделим наиболее существенные из них в виде трех групп факторов невротизации детей.» - пишет А.И.Захаров. [14, 142] «Во взаимодействии с детьми родители непроизвольно компенсируют многие из своих неотреагированных переживаний, т.е. их отношение носит реактивный характер… - это фактор первый.
Другая особенность родительского отношения – это неосознанная проекция личностных проблем на детей, когда родители обвиняют их в том, что практически присуще им самим, но не осознается должным и, главное, своевременным образом.
Отличительной чертой воспитания является и разрыв между словом и делом, когда родительская мораль носит слишком абстрактный, отвлеченный характер и не подкрепляется живым, непосредственным примером и родители говорят одно, а делают другое, отражая этим двойственность своей личности и непоследовательность суждений» - читаем мы у Захарова А.И.
Итак, основными параметрами неправильного воспитания будут: [14, 143]
· непонимание своеобразия личностного развития детей. Например, родители считают их упрямыми, в то время как речь идет о сохранении чувства собственного достоинства.
· Неприятие детей. Под этим подразумевается, с одной стороны, нежелание иметь ребенка вообще или преждевременность его появления, когда его ещё «не ждали», а также несоответствие его пола ожидаемому родителями. С другой стороны, это неприятие индивидуальности детей, их своеобразия, особенностей характера.
· Несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей. Это ведущий патогенный фактор, вызывающий нервно-психическое перенапряжение у детей.
· Негибкость родителей в отношениях с детьми выражается:
а.) недостаточным учетом меняющейся ситуации;
б.) несвоевременным откликом на обращение ребенка;
в.) фиксацией проблем, застреванием на них;
г.) трафаретностью, заданностью, запрограммированостью требований;
д.) отсутствием альтернатив в решениях;
е.) предвзятостью суждений;
ж.) навязыванием мнений.
· Неравномерность отношения родителей в различные годы жизни детей. Недостаток заботы сменяется её избытком или, наоборот, избыток – недостатком в результате различного характера восприятия детей, рождением второго ребенка и противоречия личностного развития самих родителей.
· Непоследовательность в обращении с детьми – существенный фактор невротизации, создающий эффект «ошибки» нервных процессов в результате изменчивых и противоречивых требований родителей. Выражением непоследовательности будут бесконечные обещания или угрозы, недоведение начатого дела до конца, непредсказуемая перемена расположения, что приводит к неустойчивости нервных процессов, затем к их возбуждению и утомлению.
· Несогласованность отношений между родителями обусловлена наличием конфликта, усиленного контрастными чертами их темперамента.
Помимо семи «не», как факторов отклоняющего воспитания, А.И.Захаров выделяет еще ряд сторон:
Аффективность – избыток родительского раздражения, недовольства или беспокойства, тревоги, страха.
Тревожность в отношениях с детьми выражается:
а.) беспокойством и паникой по любому, даже пустяковому поводу;
б.) стремлением чрезмерно опекать ребенка;
в.) не отпускать ребенка от себя;
г.) предохранением от всех, большей частью воображаемых опасностей, что обусловлено наличием тревожных предчувствий, опасений, страхов у самой матери;
д.) «привязыванием» детей к себе, в том числе к своему настроению, чувствам, переживаниям;
е.) непереносимостью ожидания и нетерпеливостью, стремлением все делать для ребенка заранее;
ж.) сомнениями в правильности своих действий и одновременно навязчивой потребностью постоянно предостерегать, давать бесчисленные советы и рекомендации.
Доминантность в отношениях с детьми означает:
а.) безоговорочное предопределение взрослыми любой своей точки зрения;
б.) категоричность суждений, приказной повелевающий тон;
в.) стремление подчинить ребенка, создать зависимость от себя;
г.) навязывание мнений и готовых решений;
д.) стремление к строгой дисциплине и ограничение самостоятельности;
е.) использование принуждения и репрессивных мер, физические наказания;
ж.) постоянный контроль за действиями ребенка, особенно за его попытками делать все по-своему.
Доминантность создает негибкость в семейных отношениях и нередко выражается в большом количестве угроз, обрушивающихся на детей, если те имеют своё мнение и не сразу исполняют приказы.
Гиперсоциальность – воспитание имеет слишком правильный, без учета индивидуальности ребенка характер. Присущи и элементы некоторой формальности в отношениях с детьми, недостаток эмоционального контакта, искренности и непосредственности в выражении чувств. Родители воспитывают ребенка по определенной заданной программе, не учитывая своеобразия его личности, возрастных потребностей и интересов. Недоверие к возможностям детей, их формирующемуся жизненному опыту выражается:
а.) настороженностью и подозрительностью в отношении перемен;
б.) недоверчивостью к собственному мнению ребенка;
в.) избыточностью и часто мелочной опекой;
г.) многочисленными предостережениями и угрозами.
Нередко недоверие к возможностям детей приобретает характер убежденности типа: «Он никогда и ничего не делает так, как нужно». В нигилизме подобного рода может проявиться неприятие детей, раздражение взрослых, их недовольство и властный, не терпящий возражения характер.
Недостаточная отзывчивость, или нечуткость родителей означает несвоевременный или недостаточный отклик на просьбы детей, их потребности, настроение и аффекты. Подобное отношение может быть вызвано разными причинами: повышенной принципиальностью или незрелостью родительского чувства, неприятием ребенка, властностью, эгоцентризмом, невротическим состоянием, конфликтными отношениями и т.д.
Противоречивость в отношениях с детьми представлена различными, часто взаимоисключающими сторонами: аффективность и гиперопека уживаются с недостаточной эмоциональной отзывчивостью; тревожность – с доминантностью; завышенные требования – с родительской беспомощностью.
Итак, можно заключить то, что неврозы у детей не возникают, если родители вовремя справляются со своими личными проблемами и поддерживают теплые взаимоотношения в семье, любят детей и добры к ним, если родители отзывчивы к нуждам и запросам детей, просты и непосредственны в обращении, позволяют детям выражать свои чувства и вовремя стабилизируют возникающие у них нервные напряжения, действуют согласованно в вопросах воспитания и увлечения детей.
1.3. Понятие тревожность. Показатели тревожного ребенка.
Некоторые эмоциональные проявления, характерные для раннего возраста, в дальнейшем закрепляются как формы поведения и составляют, по словам Л.И. Божович, «основу формирования характера ребенка». При благоприятных условиях развития для дошкольников не характерны устойчивые отрицательные эмоциональные состояния, при неблагоприятных развивается негативное отношение к определенным сторонам жизни. Зачастую это приводит к формированию черт характера, свидетельствующих о «внутреннем неблагополучии». Одной из таких черт является тревожность. [20, 86]
Слово «тревожный» отмечается в словарях с 1771 года. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Автор одной из них полагает, что слово «тревога» означает трижды повторенный сигнал об опасности со стороны противника. [31, 95]
В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: «Это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают». [51, 386]
А.М.Прихожан рассматривает тревожность, как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. То, что тревога, наряду со страхом и надеждой, особая, предвосхищающая эмоция, обеспечивает ее особое положение среди других эмоциональных явлений. [45, 12]
Из определения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как:
· психологическое явление;
· индивидуальную психологическую особенность личности;
· склонность человека к переживанию тревоги;
· состояние повышенного беспокойства.
На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др.
На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастания общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску. [45, 12]
Выделяются А.М.Прихожан такие разновидности тревожности как:
· устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, экологическая и др.) – ее принято обозначать, как специфическую, частную, парциальную;
· общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей. [45, 12-13]
Ч.Д.Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная).
Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.
Ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.[55, 234-235]
Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. [5, 96]
К. Изард объясняет различие терминов «страх» и «тревога» таким образом: тревога – это комбинация некоторых эмоций, а страх – лишь одна из них. [31, 96]
А Крайг Г. считает, что страх – это состояние возбуждения, напряжения или опасения, вызванное определенным обстоятельством, а тревога – это чувство беспокойства, опасения и страха, имеющее неопределенный или неизвестный источник. [28, 410]
Наряду с определением исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности.
А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:
· с процессом обучения – учебная тревожность;
· с представлениями о себе – самооценочная тревожность;
· с общением – межличностная тревожность. [45, 13]
Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и ее уровневое строение.
И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме. [45, 32]
Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога – это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях, то следует говорить о тревожности.
Тревожность, как психологическая особенность может иметь разнообразные формы. По мнению А.М. Прихожан, под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознания вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности.
Ею были выделены открытые и закрытые формы тревожности.
Открытые формы:
· острая, нерегулируемая тревожность;
· регулируемая и компенсирующая тревожность;
· культивируемая тревожность.
Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ее «масками». В качестве таких масок выступают:
· агрессивность;
· чрезмерная зависимость;
· апатия;
· лживость;
· лень;
· чрезмерная мечтательность. [45, 18]
Также А.М. Прихожан выделяются и два типа источников устойчивой тревожности:
1. Длительная внешняя стрессовая ситуация, возникшая в результате частого переживания состояний тревоги.
2. Внутренние – психологические и или психофизиологические причины. [45, 19]
Р. Лазарус и Дж. Аверилл считают, что тревожность возникает тогда, когда оценка внешней угрозы соединяется с представлением о невозможности найти подходящие средства для ее преодолении, а ее профилактика и коррекция понимаются как обучение «переоценке ситуации». [45, 20]
Г.С. Салливен отмечал, что: во-первых, тревожность порождается межличностными отношениями; во-вторых, потребность в избегании или устранении тревожности, по сути, равна потребности в межличностной надежности и безопасности. Он указывал, что если у ребенка с самого начала будет создано чувство межличностной надежности, то оно не даст развиваться тревожности. Основной источник тревожности – неодобрение значимых людей. [45, 23]
Также и в работах К. Хорни подчеркивается роль среды в возникновении тревожности ребенка. К. Хорни отмечает, что если потребности удовлетворяются в раннем опыте ребенка, если он чувствует любовь и поддержку окружающих, то у него развивается чувство безопасности и уверенности в себе. Но слишком часто близкие люди не могут создать для ребенка такой атмосферы: их отношение к ребенку блокируется их собственными искаженными, невротическими потребностями, конфликтами и ожиданиями. Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребенка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную.
Значение опыта общения в возникновении и закреплении тревожности признается сегодня многими исследователями и за рубежом, и в нашей стране. Такие психологи и врачи, как А.И. Захаров, Т. Лири, М. Раттер, С. Эскалона, М. Лейг и другие, придерживаются мнения о том, что, тревожность передается ребенку от напряженной, тревожной матери и или возникает вследствие неуверенности ребенка в родительской любви и поддержке. Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:
1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и детским садом.
2. Неадекватными требованиями (чаще всего, завышенными).
3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение.
Таким образом, исследуемый материал позволил нам определиться в сущности понятия тревожности. Изученная нами литература показала, что тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности являются выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих при устойчивой тревожности. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты. Возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка.
Дошкольный возраст – важный этап в развитии ребенка. Это период, когда дети усваивают нормы и правила поведения, принятые в обществе, устанавливают отношения со взрослыми и сверстниками. Процесс социализации у многих протекает нелегко. [38, 102]
Край Г. полагает, что тревога неизбежно сопутствует процессу социализации, так как ребенок пытается избежать неприятных переживаний вследствие родительского недовольства и наказания. [28, 410]
В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.
П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии определения тревожности у ребенка:
· постоянное беспокойство;
· трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо;
· мышечное напряжение (например, в области лица, шеи);
· раздражительность;
· нарушения сна. [32, 101]
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства, тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают. [58, 11]
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склоны отказываться от той деятельности, например, рисования, в которой испытывают затруднения.
У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечать на вопросы тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь. [58, 12]
Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение. [32, 100]
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.
В своих работах А.И. Захаров указывает на то что, тревожность у детей может быть сопряжена с неврозом или другими психическими расстройства, это – тики, заикание, энурез и др. «…Тики при неврозах связаны, прежде всего, с беспокойством, тревогой, тревогой и страхом. …Беспокойство, перерастающее в тревожность, - это выражение эмоциональных проблем развития и конфликтов семье» - отмечает А.И. Захаров. [14, 75]
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте – неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. [58, 12]
Тревога проникает в душу ребенка лишь, когда конфликт пронизывает всю его жизнь, препятствуя реализации его важнейших потребностей. К этим важнейшим потребностям, присущим любому ребенку, любому человеку, относятся:
· потребность в физическом существовании (пище, воде, свободе от физической угрозы и т.д.);
· потребность в близости, привязанности к человеку или группе людей;
· потребность в независимости, в самостоятельности, в признании права на собственное «я»;
· потребность в самореализации, в раскрытии своих способностей, своих скрытых сил. [26, 158]
Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова считают, что тревогу у детей вызывает эмоциональное отвержение именно от близкого человека. Так, отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами. [58, 12]
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. [58, 12] Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности. [52, 111] В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развивается пассивность и зависимость.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком: превалированием авторитарного стиля общения и непоследовательности требований и оценок. [58, 12]
Выделяют также ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность:
1. Ситуация неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят – есть его вина, он плохой. («Любят хороших»)
2. Ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации.
3. Ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым. [58, 13]
Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера – это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность, как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер. [11, 119]
Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды, он не справляется с задачей в игре, с делом.
Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. [49, 134] Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «Чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии часто скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них – все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. [25, 34]
Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.
Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазии». [49, 134] В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешенные конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.
Уровень тревожности мальчиков значительно превышает показатели уровня тревожности у девочек. Особенно резко это различие проявляется в младшем дошкольном возрасте. Так, в 3,5 года число мальчиков с высокой тревожностью в 7,4 раза больше, чем у девочек; в 4 года – в 2,9; в 5 лет – в 1,4; в 6 лет – в 1,8 раза.
Наивысший пик тревожности отмечен у 3-х летних мальчиков (а это чаще всего первый год посещения детского учреждения). Более выраженная тревожность у мальчиков может объясняться в частности, их физиологией: мальчики в большинстве случаев отличаются большей активностью, подвижностью, что, несомненно, отражается на поведении. А это ведет к большим, чем у девочек ограничениям, отрицательным эмоциональным контактам, наказаниям, что может способствовать формированию тревожных состояний, беспокойства, чувства вины. В этой связи В.И. Гарбузов отмечает: «Ведь нарушения поведения у детей и подростков чреваты для них психологической травматизацией (санкции со стороны воспитателей и сверстников, возникновение трудных и опасных ситуаций), что способно привести к их неврозу или психосоматическому заболеванию». Кроме того, А.И.Захаров считает, что «мальчики привязаны к матери более заметно, чем девочки и сильнее реагируют на разлуку». Можно отметить, что тревожность девочек, возрастая от младшего дошкольного возраста к старшему, увеличивается к 5 годам. [35, 26]
Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся и друзья и родные. Девочки боятся так называемых «опасных людей» - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи. [24, 28]
Тревожность, как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиями нормам, развивается ближе к семи и особенно к восьми годам, при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. [13, 87]
А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность еще не является устойчивой чертой характера, имеет ситуационные проявления, так как у ребенка именно в период дошкольного детства происходит становление личности.
Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. [52, 112]
Таким образом, у нас есть все основания сделать вывод о том, что одной из главных причин, вызывающих детскую тревожность, являются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, лишенные чуткого эмоционального контакта.
Сталкиваясь с постоянными расхождениями между реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое перерастает в тревожность.
Неблагоприятными последствиями для тревожного ребенка являются снижение самооценки, рост неуверенности в себе, страх ошибиться, сделать что-то не так, отсюда возникает зависимость от других, несамостоятельность, неадекватные притязания, что и приводит к развитию невротических черт.
1.4. Эмоциональная привязанность как основа развития тревожности
Человек – это существо социальное, его развитие и становление всецело зависит от принятия его этим социумом.
Индивид, взаимодействуя с внешней средой и другими людьми, определенным образом к ним относится и «переживает то, что с ним происходит и совершается». Переживание этого отношения и составляет сферу чувств и эмоций человека. [54, 257]
По мнению Рубинштейна С.Л., эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту. Он считал, что эмоциональная сфера в структуре личности у разных людей может иметь различный удельный вес. Он будет большим или меньшим в зависимости от темперамента, эмоциональной возбудимости и устойчивости человека, от структуры его потребностей, мотивов и других факторов.
Эмоция как переживание всегда носит у человека личностный характер, особо интимно связанный с «я», близкий ему и его захватывающий, и личностное отношение всегда приобретает более или менее эмоциональный характер. [56, 572-573]
Раннее и дошкольное детство – период, когда эмоции господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, и он находится как бы в их плену. [54, 260]
По мнению Кайла Р. Социально-эмоциональная взаимосвязь, возникающая между младенцем и родителем – уникальна. Это первая социально-эмоциональная связь ребенка, поэтому ученые и родители считают, что данная связь должна быть удовлетворяющей и надежной, чтобы подготовить почву для взаимоотношений в дальнейшем. [17, 399]
В психологической литературе широко представлены исследования особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия такими учеными, как Э.Эриксон, З.Фрейд, А. Фрейд, М, Эйнсворт, Р. Кэмпбелл, А.С.Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, Ю.В. Гиппенрейтер и др. Объем этого перечня сам по себе говорит о неоднородности и многогранности описываемой психологической реальности.
Зигмунд Фрейд был первым современным теоретиком, указавшим на важное значение эмоциональной связи ребенка с матерью для его психологического развития. В наши дни преобладает точка зрения Джона Боулби на ранние человеческие отношения. Ему был близок этологический подход. Согласно Боулби, дети, которые формируют привязанность к взрослому – то есть прочную социально-эмоциональную связь, - имеют большую вероятность выжить. [17, 399-400]
Как указывает Корнеева Т.В., под привязанностью подразумевается отношения, характеризующиеся интенсивными обоюдными чувствами и жизненно важными эмоциональными связями. [23, 82]
Захаров А.И. утверждает, что привязанность к родителям – это форма эмоциональной коммуникации, взаимодействия, общения с родителями, прежде всего с матерью, как наиболее близким лицом. [15, 93]
До середины прошлого века главным источником привязанности ребенка к матери считалось удовлетворение его первичных физиологических потребностей (кормление грудью) и гигиенический уход. Однако доверие к этим теориям было поколеблено результатами серии экспериментов, проведенных в 1966 году Гарри Харлоу и его коллегами на детенышах обезьян. Ученые установили еще одну причину формирования связи между матерью и младенцем: ощущение комфорта от контакта.
На основе этого и других исследований Д.Боулби утверждает, что главным и необходимым условием сохранения психического здоровья ребенка в младенческом и раннем возрасте является наличие эмоционально теплых, близких, устойчивых и продолжительных отношений с матерью (или лицом, ее заменяющим) – таких отношений, которые обоим приносят радость и удовлетворение.
Е.О. Смирнова ссылается на психологов психоаналитического направления, которые впервые обратили внимание на тот факт, что при дефиците общения с взрослым психическое и физическое развитие ребенка резко замедляется и искажается. Болезнь, возникающую у маленьких детей при дефиците общения, назвали госпитализмом. [61, 86]
А.А. Бодалев и В.В. Столин считают, что отсутствие материнской заботы возникает как естественный результат при раздельном проживании с ребенком, но, кроме того, оно часто существует в виде скрытой депривации, когда ребенок живет в семье, но мать не ухаживает за ним, грубо обращается, эмоционально отвергает, относится безразлично. Все это сказывается на ребенке в виде общих нарушений психического развития. Нередко эти нарушения необратимы. [31, 20]
Основываясь на том, как ребенок реагирует на разлуку и встречу с матерью, Эйнсворт и другие исследователи выделили четыре основные формы привязанности. Наиболее распространенная – это прочная привязанность, когда младенцы полностью доверяют матерям. Менее распространены три типа неустойчивой привязанности, при которой между ребенком и матерью недостает доверия. При неконтактных отношениях младенцы справляются с недостатком доверия путем игнорирования матери; при сопротивляющихся отношениях младенцы часто выглядят рассерженными на мать, а при дезорганизованных (дезориентированных) отношениях младенцы, кажется, не в состоянии объяснить себе отсутствие матери. [17, 411]
По мнению Кайла Р. прочная привязанность чаще всего возникает, когда родители реагируют на состояния и действия детей предсказуемым и адекватным образом. Поведение матери несет в себе доступную даже младенцам информацию, что социальные взаимодействия предсказуемы и удовлетворяют его потребности, и очевидно, это поведение формирует у младенцев доверие и уверенность – основные признаки прочной привязанности.
Таким образом, прочная привязанность наиболее вероятна в тех случаях, когда родители чутки и отзывчивы. Но не все ухаживающие за младенцами взрослые реагируют на них в надежной и успокаивающей манере. Как указывает Кайл Р., согласно современной теории привязанности, у родителей есть внутренняя рабочая модель отношений привязанности с их собственными родителями, и эта рабочая модель направляет взаимодействия с их собственными детьми.
Сторонники теории привязанности Д.Боулби, А.Фрейд, М. Эйнсворт убеждены, что основой здорового эмоционального, социального и физического развития ребенка является наличие надежной привязанности в период младенчества. А.И. Захаров утверждает, что уже к середине первого года жизни у ребенка возникает беспокойство при временном отсутствии матери (отчетливо это выражается в 7 месяцев) и появлении посторонних (в 8 месяцев). [15, 93]
На втором году жизни беспокойство сходит на нет, частично выражаясь смущением и застенчивостью. Беспокойство же при разлуке с матерью сохраняется у девочек до 2,5 лет, у мальчиков – до 3,5 лет. [15, 93]
Некоторые тревожные и властные по характеру матери непроизвольно привязывают к себе детей до такой степени, что создают у них искусственную или болезненно заостренную зависимость от себя и своего настроения, эти матери, как правило, испытывают страх одиночества, изживая его чрезмерной заботой о ребенке. «Подобная невротическая привязанность создает налет инфантильности, несамостоятельности, неуверенности в своих силах и возможностях, особенно в новых ситуациях общения, требующих принятия быстрых и связанных с риском решений. К невротической привязанности приводит и излишняя строгость отца, не воспитывающего, а дрессирующего, требующего беспрекословного подчинения своим непомерно высоким требованиям и наказывающего физически при малейшем непослушании. Эти отцы относятся к детям как к взрослым, забывая об их повышенной потребности в нежности и ласке. Почти всегда в таких семьях существует конфликт по поводу воспитании. Матери, в противовес отцу, стремятся восполнить недостаток эмоционального тепла, во всем уступаю ребенку и окружая его избыточной заботой. Подобные крайности родительского отношения не проходят бесследно. В этих случаях дети невротически привязаны к матери, а также отличаются капризностью, неустойчивостью настроения и повышенной возбудимостью. Нередко такие родители согласны скорее давать детям различные успокаивающие лекарства, нежели перестраивать свое отношение друг к другу». [15, 94]
А.И.Захаров утверждает, что серьезным препятствием для эмоционального контакта и привязанности между матерью и ее ребенком является недостаточная эмоциональная отзывчивость матери. Чаще всего это проявляется по отношению ко второму ребенку того же пола, что и первый. Эмоционально «перегорая» на первенце, второму она уделяет меньше внимания. Как правило, мать уже физически вымотана и загружена работой. Эмоционально заторможенная из-за невротического состояния недостаточно общительная и чрезмерно принципиальная по характеру, она воспитывает даже первенца по абстрактным схемам, без учета его реальных нужд и потребностей. Характерны бесконечные нравоучения, морализирование, отсутствие живого, непосредственного контакта с детьми, ласки и нежности. Это создает для него труднопреодолимый эмоциональный барьер в общении с матерью, которая хотя и испытает чувство любви, но ничего не делает для развития двусторонних эмоциональных отношений.
Вместо изменения поведения родители только «закручивают гайки», продолжая не обращать внимания на ухудшающееся эмоциональное состояние детей. Привязанность последних в этих случаях носит болезненно заостренный характер, основанный на поиске, нередко любыми путями, внимания, нежности и любви. Опасность данной ситуации, если она продолжительна, - в компенсаторном развитии самолюбия детей, когда они односторонне начинают любить себя в противовес чувству любви к другим и неспособны делиться с кем-либо своими радостями и печалями. [15, 95]
Все это затрудняет развитие эмоционального контакта детей с родителями, в том числе привязанности относится и к такой высшей человеческой эмоции, как любовь. Ее предпосылкой является ответное чувство ребенка на проявления нежности и любви матери. И здесь многое зависит от того, какой душевной щедростью и отзывчивостью обладает сама мать, как она способна беззаветно любить, не связывая это с какими-либо принципами и условиями, чувством долга. [15, 96]
Также А.И. Захаров считает, что блокада эмоциональных потребностей детей, в том числе и чувства любви, может быть обусловлена и характерологическими особенностями матери. Он выделяет следующие психологические типы или образы матерей детей с неврозами. [14, 138]
Царевна Несмеяна.
Снежная королева.
Спящая красавица.
Унтер – Пришибеев.
Суматошная мать.
Наседка.
Вечный ребенок.
А Джон Боулби, выделяет шесть типов поведения родителей, которое приводит к нарушениям в процессе формирования привязанности у детей.
1. Невосприимчивость одного или обоих родителей к поведению ребенка, добивающегося заботы, или активное его принуждение.
2. Прерывание родительской заботы (периоды пребывания в больнице или детском учреждении).
3. Постоянные угрозы нелюбви к ребенку со стороны родителей, используемые как средство контроля над ними.
4. Угрозы родителей уйти из семьи, используемые ими либо как метод дисциплинирования ребенка, либо как способ воздействия на партнера по браку.
5. Угрозы со стороны одного родителя бросить, даже убить другого родителя или покончить жизнь самоубийством (каждая из них встречается чаще, чем кажется).
6. Принуждение ребенка ощущать себя виноватым.
Любое из перечисленных переживаний может привести ребенка к жизни в постоянном напряжении и страхе и определяется психологами как состояние тревожной привязанности. [14, 87]
Таким образом, изучив литературу, мы пришли к выводу, что дошкольный возраст представляет особую, уникальную фазу в эмоциональном развитии и формировании структуры семейных отношений.
Во-первых, мы выяснили, что прочная привязанность между матерью и ребенком способствует формированию доверия к людям и уверенности в них, а это приводит к более эмоциональным взаимодействиям в оставшийся период детства и обеспечивает твердую основу для последующего социального развития.
Во-вторых, нарушения в процессе формирования привязанности у детей могут привести к возникновению у ребенка состояния тревожной привязанности и породить чувство недоверия к взрослым и их нравственно-этическим ценностям.
В-третьих, поведение привязанности не исчезает вместе с уходящим детством, а сохраняется на протяжении всей жизни. Из этого следует, что внимательное отношение к детям, формирование у них надежной привязанности является залогом их будущего психического и физического здоровья. А присутствие нарушений в эмоциональных контактах с родителями приводит к симптомам эмоционального нездоровья детей или к недостатку эмоциональной чувствительности в целом, что и является невротизирующим фактором в психическом развитии детей.
1.5. Эмоциональное принятие родителем ребенка и любовь к нему как условие полноценного личностного развития
Дети - это эмоциональные существа, которые общаются на эмоциональном уровне. Первое впечатление о мире они получают через эмоции. Поэтому эмоциональное ребенка определяет, как он видит свой мир: родителей, дом, себя самого. [30,34]
Р. Кэмбелл утверждает, что своим поведением ребёнок показывает взрослым в чём он больше нуждается, каковы его эмоциональные потребности, может, ему нужно больше любви, больше дисциплины, больше признания его как личности, больше понимания. Своим поведением родители удовлетворяют эти потребности, но они смогут это сделать, как следует, если их взаимоотношения с детьми основаны на безусловной любви. Именно безусловная не зависимая ни от чего любовь и является фундаментом, на котором основаны надёжные взаимоотношения со своими детьми, именно это может обеспечить реализацию потенциальных возможностей и талантов ребёнка в полной мере. К.Роджерс предлагал чтобы взрослые распространяли на себя и других людей безусловное позитивное отношение, под которым он понимал полное принятие, без оговорок и каких-либо условий. «Будучи родителем, любите своего ребёнка безусловно, независимо от его поведения. Когда он ведёт себя неправильно, наказывайте его, если это необходимо,но никогда не ставьте под удар чувство собственной значимости ребёнка»-отмечает Роджерс. [28,605]
А.Фромм считает, что существуют различия между материнской и отцовской любовью. Материнская любовь безусловная, а отцовская любовь-любовь обусловленная. Её принцип - «я люблю тебя, потому что ты на меня похож, потому что ты выполняешь свой долг». Отцовская любовь должна быть заслужена, что её можно потерять, если не оправдать ожиданий. В безусловной материнской любви и заботе ребёнок нуждается как физиологически, так и психически, но после 6 лет начинает нуждаться в любви отца, в его авторитете и руководстве. [5,390]
«Для большинства детей, которые моложе восьми-десяти лет, вопрос почти исключительно состоит в том, чтобы быть любимыми, за то, что они есть»-отмечает А.Фромм. [5,391]
Любить ребёнка безусловно значит любить его независимо не от чего. Независимо от его внешности, способностей, достоинств и недостатков, плюсов и минусов, красоты и уродства, от того чего ждут от него родители в будущем. Безусловная любовь отражается безусловно, а обусловленная любовь и возвращается в зависимости от тех или иных условий. [30,32]
Р. Кэмпбэлл классифицирует способы выражения любви к ребёнку по четырём типам: контакт глаз, физический контакт, пристальное внимание и дисциплина. Каждая область принципиально важна. Многие родители сосредоточивают своё внимание на одной или двух областях, пренебрегая другими. Рассмотрим важность и значение каждой из них для надёжных эмоциональных взаимоотношений между родителями и детьми. Контакт глаз – это открытый, естественный, доброжелательный взгляд прямо ребёнку в глаза. Он существенно важен не только для установления хорошего коммуникационного взаимодействия с ребёнком, но и для удовлетворения его эмоциональных потребностей. Ребёнок использует контакт глаз с родителями (и другими людьми) для эмоциональной подпитки. Чем чаще родители смотрят на ребёнка, стараясь выразить ему свою любовь, тем больше он пропитан этой любовью и тем полнее его эмоциональный резервуар. Любящий взгляд - один из главных источников эмоционального питания для детей.
По мнению Р. Кэмпбелла, соответствующий возрасту и постоянный контакт глаз и физический контакт-это два наиболее важных дара, которые взрослые могут передать своим детям. Многие родители ошибочно считают, что чем старше становится мальчик, тем меньше у него потребность в эмоциональном проявлении любви, особенно в физической ласке. На самом деле потребность мальчика в физическом контакте никогда не прекращается, изменяются только формы его проявления.
Маленькому мальчику нужно, чтобы его гладили, обнимали, баюкали, прижимали к груди, ласкали и целовали. Это физическое проявление любви принципиально важно для мальчика и является решающим с самого рождения до 7-8 лет. Исследования показали, указывает Р. Кэмпбелл, что девочки до года получают в 5 раз больше физической ласки, чем мальчики. «Я уверен, что это - одна из главных причин, что с мальчиками до трёх лет гораздо больше осложнений, чем с девочками» [30,52]
Девочки же в течение первых 7-8 лет так прямо и непосредственно не реагируют на эмоциональную депривацию, как мальчики. Другими словами, их эмоциональные потребности не так очевидны. Для девочек физический контакт (особенно внешние проявления нежности) становится с годами важнее и достигает пика в возрасте 11 лет.
Пристальное внимание - это жизненно важная и насущная потребность каждого ребёнка. Как ребёнок будет на себя смотреть, как оценивать, как его принимает окружающий мир-всё это определяется тем, как эта эмоциональная потребность удовлетворяется его близкими. Не получая достаточно пристального внимания, ребёнок не чувствует себя в безопасности, тем самым нарушается его эмоциональное и психическое развитие.
В области воспитания детей дисциплина-это тренировка ума и характера ребёнка, чтобы он стал самостоятельным, умеющим владеть собой. В дисциплину входят: достойный пример взрослых, моделирование ситуации, словесные и письменные инструкции, письменные просьбы, обучение, обеспечение ребёнку самому возможности учиться и набираться различного жизненного опыта. Дисциплины легче добиться, когда ребёнок чувствует, что его искренне и глубоко любят, принимают таким, какой он есть. Тогда ребёнок может примириться с руководящей ролью родителей без враждебности и обструкций.
Таким образом, ребёнок не только эмоционально сверхчувствителен, но он также и сверхуязвим. Именно поэтому эмоциональное состояние ребёнка и является платформой для его будущего развития. Так, если ребёнку его мир представляется отталкивающим, не любящим, не заботящимся о нём, враждебным по отношению к нему, то возникает тревожность и беспокойство, отрицательно влияющие на его речь, поведение, самооценку, способность общаться и учиться.
Глава 2. Эмпирическое исследование связи эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия с личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста.
2.1. Процедура и методики исследования
Обзор литературы по вопросам детско-родительского взаимодействия и тревожности детей показал, что одной из наиболее важных проблем в этой области является проблема связи эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия с личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста. В связи с этим мы используем следующие гипотезы эмпирического исследования.
Гипотезы исследования
1. Существует связь между эмоциональной стороной детско- родительского взаимодействия и личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста.
2. Существуют гендерные различия в связи между эмоциональной стороной детско-родительского взаимодействия и личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста.
Для выявления степени согласованности эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия с личностной тревожностью использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
Задачи эмпирического исследования
Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Отобрать группу испытуемых детей старшего дошкольного возраста из полных семей.
2. Подобрать методики для исследования особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия и выявления личностной тревожности у детей старшего дошкольного возраста.
3. Провести эмпирическое исследование связи эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия с личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста.
4. Сравнить данные каждой характеристики эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия с личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста, используя коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
Объект исследования
Объектом нашего исследования были выбраны дети старшего дошкольного возраста, посещающие МДОУ д/с №3 г. Лесозаводска (30 детей, из них 15 девочек и 15 мальчиков из полных семей) и их родители (30 мам и 30 пап). Общее количество испытуемых – 90 человек.
Процедура исследования
Исследование проводилось в 2 этапа:
1 этап. Исследование эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия проводилось в индивидуальной форме. Родителям (индивидуально мамам и папам) были предложены опросники для заполнения в домашней обстановке в течение одного дня. Использовалась методика Е.И Захаровой (Москва). (Приложение 2) Испытуемые отнеслись к эксперименту с желанием и интересом. В целом можно считать полученные данные достоверными, так как заполняющий опросник родитель шесть раз имел возможность высказывать степень своего согласия с утверждениями, что позволяло выявить противоречивые суждения и повышало достоверность полученной оценки.
2 этап. Проводилось тестирование для выявления уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с использованием "Теста тревожности" Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. (Приложение 3) Тестирование детей проводилось в индивидуальной форме, каждый ребенок приглашался в отдельную комнату. Вопросы задавались устно, согласно методике. Ребенок отвечал устно. На тестирование одного ребенка было затрачено времени 15 – 20 минут. Дети отнеслись к тестированию с интересом.
В целом можно считать полученные данные достоверными.
Методики исследования
Для исследования особенностей эмоциональной стороны взаимодействия родителей с детьми старшего дошкольного возраста мы использовали опросник для родителей: "Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия". Этот опросник был разработан в качестве диагностического инструмента психологом Захаровой Е.И. (г.Москва) и апробирован на родителях дошкольников, посещающих дошкольные учреждения города Москвы. Опросник позволяет зафиксировать значительные различия в характере эмоционального взаимодействия между родителями и детьми, что дает основание использовать его в качестве диагностического средства. Опросник дает возможность опосредованно выявить степень выраженности каждой отдельной характеристики взаимодействия в каждой конкретной диаде.
Опросник содержит 66 утверждений, касающихся особенностей родительской чувствительности, отношений к ребенку и характера детско-родительского взаимодействия, которые, по мнению Захаровой Е.И. выражаются через чувствительность, эмоциональное восприятие родителями детей, поведенческие проявления эмоционального взаимодействия. (Приложение 3) Каждая характеристика диагностируется с помощью шести утверждений, три из которых носят положительный характер (первые три, указанные в скобках) – согласие с данным утверждением свидетельствует о высокой степени выраженности качества, и три – отрицательный (вторая тройка утверждений, указанных в скобках) – согласие с данным утверждением означает низкую степень выраженности качества. Степень своего согласия с предложенным утверждением родители выражали с помощью пятибалльной шкалы, расположенной в правой стороне на листах опросника. (Приложение 3)
Для получения стандартных баллов, которыми характеризовались выделенные характеристики, "сырые" баллы переводятся по формуле:
(a + в + с – d – e– f +1)/5, где a, b, с – оценки положительных утверждений; d, e, f –оценки отрицательных утверждений. Знак (-) перед утверждениями d, e, f означает, что для них используется инвертированная шкала оценок. Если за ответ "Абсолютно верно" для положительного утверждения дается 5 баллов, то за ответ "Абсолютно верно" для отрицательного утверждения дается один балл. Таким образом, степень выраженности каждой характеристики измеряется в интервале от 1/5 до 5 баллов.
Для исследования личностной тревожности детей старшего дошкольного возраста, мы использовали методику "Тест тревожности". Эта методика представляет собой тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Задача теста состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, которая обеспечивает безопасность на психологическом уровне и вместе с тем имеет отрицательное последствие, в том числе торможение активности ребенка, направленной на достижение успехов.
Экспериментальный материал в этой методике представлен серией (14) рисунков на карточках размером 8,5 х
Рисунки предъявлялись ребенку в строго определенной последовательности. Показав ребенку рисунок, к каждому давалась инструкция – разъяснение его содержание. При этом вопрос задавался один и тот же: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?" А пояснения давались разные, соответствующие изображенной на рисунке ситуации. Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксировались в протоколах. На основании полученных данных вычислялся индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
По ИТ дети в возрасте от 3,5 до 7 лет подразделяются на 3 группы:
- высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
- средний уровень тревожности (ИТ от 20% до 50 %);
- низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
2.2. Анализ результатов исследования
Для определения эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия использовалась методика (опросник для родителей) «Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия». По результатам исследования мы получили данные по следующим характеристикам эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия:
· способность воспринимать состояние ребенка;
· понимание причин состояния;
· способность к сопереживанию;
· чувства родителей в результате взаимодействия;
· безусловное принятие;
· принятие себя в качестве родителя;
· преобладающий эмоциональный фон взаимодействия;
· стремление к телесному контакту;
· оказание эмоциональной поддержки;
· ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия;
· умение воздействовать на эмоциональное состояние ребенка.
«Сырые» данные исследования были переведены по формуле, а полученные стандартные баллы были сведены в таблицу 1. (Приложение 5) и таблицу 2. (Приложение 6).
Таблица 3. Результаты сравнения характеристик эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия матерей и отцов. (коэффициент Манна – Уитни).
| № | Характеристики | U | P | Значимость различий |
| 1 | способность воспринять состояние ребенка | 376,500 | 0,273 | не значимы |
| 2 | понимание причин состояния | 413,000 | 0,582 | не значимы |
| 3 | способность к сопереживанию | 447,500 | 0,970 | не значимы |
| 4 | чувства родителей в результате взаимодействия | 387,000 | 0,346 | не значимы |
| 5 | безусловное принятие | 410 | 0,550 | не значимы |
| 6 | принятие себя в качестве родителя | 397,000 | 0,430 | не значимы |
| 7 | преобладающий эмоциональный фон взаимодействия | 381,500 | 0,308 | не значимы |
| 8 | стремление к телесному контакту | 386,500 | 0,345 | не значимы |
| 9 | оказание эмоциональной поддержки | 378,500 | 0,286 | не значимы |
| 10 | ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия | 285,000* | 0,014 | значимы |
| 11 | умение воздействовать на эмоциональное состояние ребенка | 344,000 | 0,115 | не значимы |
Примечание: * - (p ≤ 0,05); ** - (p ≤ 0,01).
Следовательно, это значит, что матери при построении взаимодействия с детьми больше ориентируются на эмоциональное состояние девочек и мальчиков, чем отцы, что в полной мере удовлетворяет эмоциональные потребности детей.
В результате проведенного исследования и количественной оценки теста, мы получили данные по выявлению личностной тревожности, которые представили в таблице 4. (Приложение 7) и в таблице 5. (Приложение 8).
Таблица 6. Результаты исследований детской тревожности.
| Тревожность | Количество детей в (%) | |
| Девочки | Мальчики | |
| Высокий выше 50% | 33% | 40% |
| Средний от 20% до 50% | 67% | 60% |
| Низкий от 0 до 20% | 0 | 0 |
Для наглядности представим полученные данные в виде гистограммы 1.
Гистограмма 1. Результаты исследований личностной тревожности.
Из гистограммы видно, что среди мальчиков больше детей с высокой личностной тревожностью, чем среди девочек. Также среди девочек больше детей со средней личностной тревожностью, чем среди мальчиков.
Для определения связи эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия с личностной тревожностью был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками. Для выявления значимости мы использовали показатели эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия и данные личностной тревожности детей старшего дошкольного возраста, отраженные в таблице 7. (Приложение 9)
В результате определения согласованности мы получили статистически значимые результаты, которые представлены в таблицах 8 и 9.
Таблица 8. Результаты связи эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия с личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста (по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена).
| № | Характеристики | Личностная тревожность |
| 1 | способность воспринять состояние ребенка | 162 |
| 2 | понимание причин состояния | 143 |
| 3 | способность к сопереживанию | 025 |
| 4 | чувства родителей в результате взаимодействия | 065 |
| 5 | безусловное принятие | 107 |
| 6 | принятие себя в качестве родителя | -246* |
| 7 | преобладающий эмоциональный фон взаимодействия | 020 |
| 8 | стремление к телесному контакту | 111 |
| 9 | оказание эмоциональной поддержки | 122 |
| 10 | ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия | -274* |
| 11 | умение воздействовать на эмоциональное состояние ребенка | -290* |
Примечание : * - (p ≤ 0,05); ** - (p ≤ 0,01).
Из данной таблицы видно, что существует связь между характеристикой «принятие себя в качестве родителя» эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия и личностной тревожностью детей. Это свидетельствует о том, что у отцов и матерей недостаточно развита способность принимать себя в качестве родителей, о их незрелости. Мы наблюдаем обратную связь – чем ниже показатель у родителей, тем выше личностная тревожность у детей. Выявлена также связь между характеристиками «ориентация на состояние ребёнка при построении взаимодействия» и «умение воздействовать на эмоциональное состояние ребёнка» и личностной тревожностью детей. Это подтверждает то, что родители при построении взаимодействия с детьми не ориентируются на состояние ребёнка и не стремятся находить и применять необходимые средства воздействия на эмоциональное состояние детей при взаимодействии, что и приводит к возникновению тревожности у детей.
Таблица 9. Гендерные различия в связи эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия и личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста (по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена).
| № | Характеристики | Личностная тревожность (девочки) | Личностная тревожность (мальчики) |
| 1 | способность воспринять состояние ребенка | -067 | 270 |
| 2 | понимание причин состояния | -149 | 467** |
| 3 | способность к сопереживанию | -049 | 134 |
| 4 | чувства родителей в результате взаимодействия | -082 | 254 |
| 5 | безусловное принятие | 015 | 202 |
| 6 | принятие себя в качестве родителя | -575** | 194 |
| 7 | преобладающий эмоциональный фон взаимодействия | 017 | -035 |
| 8 | стремление к телесному контакту | -029 | 244 |
| 9 | оказание эмоциональной поддержки | -020 | 290 |
| 10 | ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия | -419* | -192 |
| 11 | умение воздействовать на эмоциональное состояние ребенка | -589** | 106 |
Примечание : * - (p ≤ 0,05); ** - (p ≤ 0,01).
Из данной таблицы видно, что существует связь между характеристиками эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия «принятие себя в качестве родителя», «ориентация на состояние ребёнка при построении взаимодействия», «умение воздействовать на эмоциональное состояние ребёнка» и личностной тревожностью девочек. Это свидетельствует о том, что у родителей девочек слабо развита способность принимать себя в качестве родителей, что и приводит к возникновению тревожности. А при построении взаимодействия с девочками родители не пытаются ориентироваться на их эмоциональное состояние и не используют во взаимодействии с детьми необходимые приёмы и средства воздействия на эмоциональное состояние девочек, вследствие чего возникает тревожность. Мы наблюдаем обратную связь, чем ниже показатель у родителей, тем выше личностная тревожность у детей. Также из данной таблицы видно, что существует прямая связь между характеристикой «понимание причин состояния» и личностной тревожностью мальчиков. Это подтверждает то, что родители мальчиков, устанавливая тесный эмоциональный контакт с детьми, заражают их своими опасениями и страхами, т.е. способствуют формированию тревожности.
Следовательно, наше предположение о наличии связи между эмоциональной стороной детско-родительского взаимодействия и личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста подтвердилось.
Таким образом, подтвердились и гипотезы:
1. Связь эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия с личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста существует по таким характеристикам:
- понимание причин состояния;
- принятие себя в качестве родителя;
- ориентация на состояние ребёнка при построении взаимодействия;
- умение воздействовать на эмоциональное состояние ребёнка;
2. Полученные результаты сравнения характеристик эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия матерей и отцов статистически значимые различия не показали. Статистическая значимость присутствует только в характеристике «ориентация на состояние ребёнка». Следовательно, это значит, что эмоциональное взаимодействие у родителей с детьми идентично.
3. В результате проведённого исследования по выявлению личностной тревожности у мальчиков и девочек, статистически значимые результаты получены не были, как мы предполагаем, по причине небольшого объёма испытуемых.
4. В результате исследования связи эмоциональной стороны детско- родительского взаимодействия с личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста была получена обратная связь между характеристиками эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия «принятие себя в качестве родителя», «ориентация родителей на состояние ребёнка при построении взаимодействия», «умение родителей воздействовать на эмоциональное состояние ребёнка» и тревожностью детей. Эта связь может быть объяснена тем, что, у родителей детей недостаточно развита способность принимать себя в качестве родителя, ориентироваться на состояние детей при построении взаимодействия и воздействовать на эмоциональное состояние ребёнка. Вследствие этого не удовлетворяются эмоциональные потребности детей, что и приводит к возникновению тревожности у детей.
5. В результате гендерных различий в связи эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия с личностной тревожностью девочек и мальчиков выявлена обратная связь между характеристиками эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия «принятия себя в качестве родителя», «ориентация родителей на состояние ребёнка при построении взаимодействия», «умение родителей воздействовать на эмоциональное состояние ребёнка» и личностной тревожностью девочек. Причиной такой связи может быть то, что девочки испытывают недостаток в эмоциональных потребностях, что и приводит к возникновению тревожности.
Обнаружена и прямая связь между характеристикой эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия «понимание причин состояния» и личностной тревожностью мальчиков. Мы предполагаем, что причиной этой связи являются стремления родителей чрезмерно опекать, предостерегать мальчиков, давать им бесчисленные советы и рекомендации, что и приводит к возникновению тревожности у них.
Психолого-педагогические рекомендации.
При организации коррекционной работы особое внимание нужно уделять консультированию родителей и педагогов. Им важно объяснить особенности ребёнка, рассказать о его потенциальных возможностях. Если причина нарушения кроется в дисгармонии семейных отношений, необходимо тактично поговорить об этом с родителями.
Рекомендации родителям тревожного ребёнка и педагогам должны включать следующие моменты:
1. Фон общения с ребёнком должен быть спокойным и доброжелательным, руководствуясь позитивным принятием маленького человека.
2. Необходимо свести до минимума критику и негативные оценки поведения ребёнка, а в отношении его личности такие оценки вообще недопустимы.
3. Своим поведением показывать веру в возможности ребёнка, внушать ему это, «заражать» его своей уверенностью.
4. Способствовать повышению самооценки ребёнка, хвалить даже за малые достижения.
5. Увеличить проявление эмоциональной отзывчивости по отношению к ребёнку. Обучать способам выражения своих «чувств», проблем и переживаний.
В непосредственной работе с детьми педагогу можно использовать следующие приёмы и методы:
а) обучение способам расслабления;
б) проигрывание проблемных ситуаций, являющихся травмирующими для тревожного ребёнка;
в) подвижные игры для развития коммуникативных навыков;
г) постановка спектаклей;
д) рисование для выявления и отработки страхов;
е) использование элементов сюжетно-ролевой игры, художественных произведений с явным разрешением проблем.
Целесообразно использовать в работе с тревожными детьми проективные методик и, включающие беседы по рисункам. Также в индивидуальной форме можно использовать сюжетно-ролевые игры.
Работа педагога по оказанию психологической и педагогической помощи родителям.
1. Налаживание контакта с родителями.
2. В процессе индивидуальных консультаций, необходимо объяснить родителям особенности их ребёнка, помочь принять его таким, какой он есть.
3. Выработка единого подхода к воспитанию ребёнка.
Важно учитывать уровень педагогической и индивидуальной культуры родителей. Можно использовать в работе с родителями следующие виды занятий:
а) индивидуальные консультации;
б) групповые консультации: общегрупповые собрания, информация в «уголках родителей».
Заключение
Проведенное исследование позволило выделить основные направления анализа подходов к исследованию связи эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия с тревожностью детей старшего дошкольного возраста. Было показано, что одним из факторов, влияющих на проявление тревожности у детей, является недостаток эмоциональных потребностей со стороны родителей. В исследовании участвовали дети старшего дошкольного возраста из полных семей и их родители.
В рамках этого была определена цель исследования: установить связь эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия с личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста. В исследовании были использованы методики: анкетирование родителей с использованием опросника (Захарова Е.И.) и диагностика личностной тревожности детей, которая, представляет собой тест тревожности (Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амэн). В целом эмпирическое исследование связи между эмоциональной стороной детско-родительского взаимодействия и личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста позволяет сформулировать следующие выводы:
1. Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте – отсутствие или недостаток эмоциональных потребностей со стороны близких взрослых и условность родительской любви. Это приводит к переживанию детьми эмоционального дискомфорта, связанного с ожиданием неблагополучия и предчувствия грозящей опасности.
Нарушения в процессе формирования привязанности также могут привести к возникновению тревожности.
Детская тревожность может быть и следствием чрезмерной опеки ребёнка, предохранением его от всех, большей частью воображаемых опасностей, что обусловлено наличием тревожных предчувствий, опасений и страхов у самих родителей.
Также, тревожность может возникать, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом.
2. Установлена связь между характеристиками эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия и личностной тревожностью детей, а именно выявлена обратная связь между тревожностью и такими характеристиками как «принятие себя в качестве родителя», «ориентация на состояние ребёнка при построении взаимодействия», «умение воздействовать на эмоциональное состояние ребёнка». Также выявлена прямая связь между характеристикой «понимание причин состояния» и личностной тревожностью мальчиков.
3. Полученные результаты позволяют утверждать, что при построении взаимодействия с детьми родители часто игнорируют эмоциональное состояние ребенка под влиянием убежденности существования своей воспитательной функции, проводимой в ущерб важной родительской функции – создания условий безопасности, эмоционального принятия и поддержки детей.
Приведенные эмпирические данные позволили подтвердить основные гипотезы работы о связи между эмоциональной стороной детско-родительского взаимодействия и личностной тревожностью детей старшего дошкольного возраста.
Перспективными направлениями дальнейшей работы могут стать:
- изучение эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия с достаточно полным обзором современных научных разработок и с изучением репрезентативной выборки испытуемых. Тем не менее, полученные выводы могут быть полезными для родителей, педагогов-психологов и всех интересующихся данной тематикой.
Список использованной литературы
1. Авдеева Н. Роль матери и отца в развитии ребенка в раннем детстве // Дошкольное воспитание,
2. Акивис Д.С. Отцовская любовь. – М.: Профиздат, 1989. С.208.
3. Алексеева Е.Е. Психологическая помощь детям дошкольного возраста при дисгармонии в семейных отношениях // Дошкольная педагогика,
4. Андреева И.С., Гулыга А.В. Семья: Книга для чтения. Кн. 1 – М.: Политиздат, 1999. С. 490.
5. Андреева И.С., Гулыга А.В. Семья: Книга для чтения. Кн. 2 – М.: Политиздат, 1999. С.527.
6. Бодалев А.А., Столин В.В. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы псих. консультирования – М.: Педагогика, 1989. С. 208.
7. Бодалев А.А. Популярная психология для родителей./ Под ред. А.А.Бодалева – М.: Педагогика, 1989. С. 256 с.
8. Буянов М.И. Ребенку нужна родительская любовь – М.: Знание, 1984. С. 80.
9. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы псих. развития детей. – М.: МГУ, 1990. С.30.
10. Волкова Е. О специфике взаимодействия с тревожными детьми / Дошкольное воспитание,
11. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 1990. С. 176.
12. Захарова Е.И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия. // Журнал практического психолога,
13. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб.: Союз, 2000. С.193.
14. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СПб.: Союз,2000.С.142.
15. Захаров А.И. Эмоциональный мир дошкольника// Популярная психология для родителей./ Под ред. А.А.Бодалева – М.: Педагогика, 1989. С. 92-99.
16. Карпова Е.В., Лютова Е.К. Программа «Я и мой ребенок» (оптимизация детско-родительских отношений). // Семейная психология и семейная терапия,
17. Кайл Р. Развитие ребенка. – СПб.: Прайм-Евро-Знак, 2006. С. 640.
18. Корепанова М. Мы с тобой, малыш! // Дошкольное воспитание,
19. Ковалев П.А. Методы математической статистики в психологических исследованиях: Учебное пособие – Уссурийск: УГПИ, 2004. С. 176.
20. Котова Е. О профилактике детской тревожности // Ребенок в д/с,
21. Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. Психологический словарь – Ростов н-Д.: Феникс, 2004. С. 61.
22. Костина Л. Коррекция тревожности методом интегративной игровой терапии // Дошкольное воспитание,
23. Корнеева Т.А. Об эмоциональной привязанности ребенка к матери // ребенок в д/с,
24. Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревожности // Семья и школа,
25. Кочубей Б., Новикова Е. Снимем маску с тревоги // Семья и школа,
26. Кочубей Б., Новикова Е. Детские тревоги: что, откуда, почему? // Педагогика здоровья. М.: Педагогика-Пресс, 1992. С. 154-159.
27. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М., 1999. С. 329.
28. Крайг Г. Психология развития. – Спб.: Питер, 2000. С. 992.
29. Кэрролл Э. Изард. Психология эмоций: Пер. с англ./ Спб.: Питер, 2000. С. 418.
30. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. – М.: Знание, 1992. С.192.
31. Лурье Ж.В., Семенова О.Ф. Психологическая программа по развитию и коррекции эмоционально-мотивационной и познавательной сфер старших дошкольников в контексте детско-родительских отношений // Семейная психология и семейная терапия,
32. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПБ.: Речь, 2001. С. 190.
33. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2000. С. 192.
34. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. – М.: ЭКСМО, 2004. С. 483.
35. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: Учебник/Общ. ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2001. С. 259.
36. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад // Психологическая наука и образование,
37. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2005. С. 269.
38. Немов Р.С. Психология: Учебник. Кн. 2.– М.: ВЛАДОС, 2003. С. 480.
39. Никитина В. Тревожные дети // Дошкольное воспитание,
40. Питенина М. Ты нужен мне, папа! // Дошкольное воспитание,
41. Постоева Л. Поможем детям справиться с тревожностью // Дошкольное воспитание,
42. Постоева Л. Поможем детям справиться с тревожностью // Дошкольное воспитание,
43. Плеханов А., Острогородский А.Н. Значение семейных отношений в воспитании // Дошкольное воспитание,
44. Плотникс И.Э. Психология в семье: Пер.с латыш./ М.: Педагогика, 1991. С. 320.
45. Путляева Л. Кто такой просвещенный руководитель? // Дошкольное воспитание,
46. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. – СПб.: Питер, 2007. С. 192.
47. Прихожан А.М. Активные методы в работе школьного психолога: Сборник научн. тр. – М., 1990. С. 196.
48. Прихожан А.М. Хочу, чтобы меня понимали // Популярная психология. Хрестоматия./Под. Ред. В.В. Мироненко – М.: Просвещение, 1990. С. 120-124.
49. Помощь родителям в воспитании детей: Пер.с англ. / Под общ. ред. В.Я. Пилиповского – М.: Прогресс, 1992. С. 256.
50. Практическая психология: Учебно-методическое пособие / Под ред. С.В. Кондратьевой – Мн.: Адукацыя; выхаванне, 1997. С. 212.
51. Психология. Словарь/ Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского – М.: Политиздат, 1990. С. 494.
52. Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова – М., 1997. С. 596.
53. Психолог в детском дошкольном учреждении: Метод. рекомендации к прак. деятельности/ Под ред. Т.В. Лаврентьевой – М.: Новая школа, 1996. С. 144.
54. Психотерапия семейных отношений/ Ред.сост. Д.Я. Райгородский – Самара: Дом Бахрах-М, 2004. С. 704.
55. Практикум по возрастной психологии/ Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко – СПб.: Речь, 2001. С. 688.
56. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996. С. 529.
57. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2003. С. 720.
58. Рузская А. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками / Дошкольное воспитание,
59. Савина Е. Тревожные дети // Дошкольное воспитание,
60. Серегина Е.В. Психологическая помощь дошкольникам со скрытой формой тревожности // Психолог в д/с,
61. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. – М.: ВЛАДОС, 2003. С. 45.
62. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник. – М.: ВЛАДОС, 2003. С. 368.
63. Спок Б. Разговор с матерью: Пер. с англ./ Под общ. ред. В.С. Мухиной – М.: Прогресс, 1987. С. 224.
64. Тэммл Р.Т., Дорки М., Амен В. Тест тревожности/ Под ред. В.М. Астапова – М., 1992. С. 60.
65. Фромм А. Азбука для родителей: Пер. И.Г. Константиновой – Л.: Лениздат, 1991. С. 319.
66. Филипчук г. Знаете ли вы своего ребенка? Книга для родителей: Пер. с польск. – М.: Прогресс, 1989. С. 400.
67. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. Справочники. – Ростов н-Д.: Феникс, 2003. С. 320.
68. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. – М.: Эксмо-Пресс, 2000. С. 512.
69. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. – СПб.: Речь, 2003. С. 314.
70. Яничева Т., Мазуренко Д. Влияние ценностных ориентаций родителей на особенности формирования эмоционального мира дошкольников // Журнал практического психолога,
Приложение 1
| Группа семей | Подгруппа семей | Характеристика профиля родительского отношения |
| Благоприятные | Понимающие | Хорошо знают своего ребенка, реально оценивают его поступки, адекватно и гибко реагируют на различные ситуации, способны встать на позицию ребенка, принять его точку зрения, диалогичны, понимают и принимают ребенка, каков он есть. Сензитивны, часто говорят о ребенке, переживают вместе с ним, способны защитить его в любых ситуациях. |
| Покровительствующие | Хорошо знают своего ребенка, реально оценивают его и его поступки, адекватно реагируют на них. Однако в общении с ребенком занимают позицию старшего, не принимают диалог, считают свою точку зрения единственно правильной. | |
| Безразличные | Мало знают своего ребенка и не стремятся узнать больше, чаще заботятся о внешних результатах и фактах, нежели о причинах и переживаниях. Эмоциональное отношение к ребенку у них выражено слабо, часто такие родители заняты решением своих проблем. Однако их дети хорошо одеты, ухожены и научены поведению, требуемому в обществе. | |
| Неблагоприятные | Подавляющие | Отличаются наибольшей степенью эмоционального отвержения ребенка, большим количеством запретов, приказов. Родители уверены, что хорошо знают ребенка, но обычно не могут предсказать его поведение в различных ситуациях. Отношения отличаются напряженностью и носят синусоидальный характер. |
| Тревожные | Родители этой группы отличаются повышенной тревожностью, неуверенностью, в реальности они неплохо знают своих детей, сензитивны по отношению к ним, но не уверены в правильности своего поведения и поэтому порой жестоки к ребенку. Отношения характеризуются неустойчивостью, амбивалентностью. | |
| Отстраненные | Родительская позиция крайне регидна, полное отсутствие диалогичности в отношениях с ребенком, повышенные ожидания и требования на фоне значительной ориентации на ребенка и большой привязанности к нему. | |
| Отвергающие | Родители этой группы отстранены от ребенка, не желают вникать в его проблемы, уделять ему внимание, замечать изменения. Эмоциональное отношение выражено не ярко, преобладает элемент отвержения. Сфера чувств и переживаний ребенка закрыта для них, они плохо знают своих детей, при этом их представления о ребенке достаточно адекватны. |
Приложение 2
Методика «Исследование эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия»
Утверждения опросника направлены на выявление следующих характеристик.
Блок чувствительность
- Способность воспринимать состояние ребенка (утверждения 1,23,45,12,34,56).
- Понимание причин состояния (13,35,57,2,24,46).
- Способность к сопереживанию (3,25,47,14,36,58).
Блок эмоционального понятия
- Чувства, возникающие у матери во взаимодействии с ребенком (15,37,59,4,26,48).
- Безусловное понятие (5,27,49,16,38,60).
- Отношение к себе, как к родителю (17,39,61,6,28,50).
- Преобладающий эмоциональный фон взаимодействия (7,29,51,18,40,62).
Блок поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия
- Стремление к телесному контакту (19,41,63,8,30,52).
- Оказание эмоциональной поддержки (9,31,53,20,42,64).
- Ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия (21,43,65,10,32,54).
- Умение взаимодействовать на состояние ребенка (11,33,55,22,44,66).
Приложение 3
Таблица опросника для родителей
| Возраст родителя | Возраст ребенка | Пол ребенка | Который по старшинству в семье | Полная или не полная семья | |||||
| | | | | | |||||
| Вопрос утверждение | Шкала ответов | ||||||||
| Абсолютно неверно | Не совсем верно | В некоторых случаях верно | Скорее всего это так | Абсолютно верно | |||||
| 1. | Я сразу замечаю, когда мой ребенок расстроен | | | | | | |||
| 2. | Когда мой ребенок обижается, то невозможно понять по какой причине | | | | | | |||
| 3. | Когда моему ребенку больно, мне кажется я тоже чувствую боль | | | | | | |||
| 4. | Мне часто бывает стыдно за моего ребенка | | | | | | |||
| 5. | Что бы ни сделал мой ребенок, я буду любить его | | | | | | |||
| 6. | Воспитание ребенка сложная проблема для меня | | | | | | |||
| 7. | Я редко повышаю голос | | | | | | |||
| 8. | Если часто обнимать и целовать ребенка можно заласкать его и испортить его характер | | | | | | |||
| 9. | Я часто даю понять моему ребенку, что верю в его силы | | | | | | |||
| 10. | Плохое настроение моего ребенка не может быть оправданием его непослушания | | | | | | |||
| 11. | Я легко могу успокоить моего ребенка | | | | | | |||
| 12. | Чувства моего ребенка для меня загадка | | | | | | |||
| 13. | Я понимаю, что мой ребенок может грубить, чтобы скрыть обиду | | | | | | |||
| 14. | Часто я не могу разделить радость моего ребенка | | | | | | |||
| 15. | Когда я смотрю на своего ребенка, то испытываю любовь и нежность | | | | | | |||
| 16. | Я многое хотел(а) бы изменить в своем ребенке | | | | | | |||
| 17. | Мне нравится быть матерью (отцом) | | | | | | |||
| 18. | Мой ребенок редко спокойно реагирует на мои требования | | | | | | |||
| 19. | Я часто глажу моего ребенка по голове | | | | | | |||
| 20. | Если у ребенка что-то не получается, он должен справиться с этим самостоятельно | | | | | | |||
| 21. | Я жду пока ребенок успокоится, чтобы объяснить ему, что он не прав | | | | | | |||
| 22. | Если мой ребенок разбаловался, я уже не могу его остановить | | | | | | |||
| 23. | Я чувствую отношение ребенка к другим людям | | | | | | |||
| 24. | Часто я не могу понять почему плачет мой ребенок | | | | | | |||
| 25. | Мое настроение часто зависит от настроения моего ребенка | | | | | | |||
| 26. | Мой ребенок часто делает вещи, которые сильно мне досаждают | | | | | | |||
| 27. | Ничто не мешает мне любить своего ребенка | | | | | | |||
| 28. | Я чувствую, что задача воспитания слишком сложна для меня | | | | | | |||
| 29. | Мы с моим ребенком приятно проводим время | | | | | | |||
| 30. | Я испытываю раздражение, когда ребенок буквально «липнет» ко мне | | | | | | |||
| 31. | Я часто говорю ребенку, что высоко ценю его старание и достижения | | | | | | |||
| 32. | Даже когда ребенок устал, он должен довести начатое дело до конца | | | | | | |||
| 33. | У меня получается настроить ребенка на серьезные занятия | | | | | | |||
| 34. | Часто мой ребенок кажется мне равнодушным, и я не могу понять, что он чувствует | | | | | | |||
| 35. | Я всегда понимаю, почему мой ребенок расстроен | | | | | | |||
| 36. | Когда у меня хорошее настроение, капризы ребенка не могут испортить его | | | | | | |||
| 37. | Я чувствую, что мой ребенок любит меня | | | | | | |||
| 38. | Меня удручает, что мой ребенок растет совсем не таким, каким мне хотелось бы | | | | | | |||
| 39. | Я верю, что могу справиться с большинством ситуаций и проблем в воспитании моего ребенка | | | | | | |||
| 40. | Часто у нас с ребенком возникает взаимное недовольство | | | | | | |||
| 41. | Мне часто хочется взять ребенка на руки | | | | | | |||
| 42. | Я не поощряю мелкие успехи ребенка. Это может избаловать его | | | | | | |||
| 43. | Бесполезно требовать что-то от ребенка, когда он устал | | | | | | |||
| 44. | Я не в силах изменить плохое настроение ребенка | | | | | | |||
| 45. | Мне достаточно только посмотреть на ребенка, чтобы почувствовать его настроение | | | | | | |||
| 46. | Часто радость ребенка кажется мне беспричинной | | | | | | |||
| 47. | Я легко заражаюсь весельем моего ребенка | | | | | | |||
| 48. | Я очень устаю от общения со своим ребенком | | | | | | |||
| 49. | Я многое прощаю своему ребенку, из-за любви к нему | | | | | | |||
| 50. | Я нахожу, что я гораздо менее способна хорошо заботиться о своем ребенке, чем я ожидала | | | | | | |||
| 51. | У меня часто возникают спокойные, теплые отношения с моим ребенком | | | | | | |||
| 52. | Я редко сажаю ребенка к себе на колени | | | | | | |||
| 53. | Я часто хвалю своего ребенка | | | | | | |||
| 54. | Я никогда не нарушаю распорядок дня ребенка | | | | | | |||
| 55. | Когда мой ребенок устал, я могу переключить его на более спокойное занятие | | | | | | |||
| 56. | Мне тяжело понять желания моего ребенка | | | | | | |||
| 57. | Я легко могу догадаться, что беспокоит моего ребенка | | | | | | |||
| 58. | Иногда я не понимаю, как ребенок может расстраиваться по таким пустякам | | | | | | |||
| 59. | Я получаю удовольствие от общения с ребенком | | | | | | |||
| 60. | Не всегда легко принять моего ребенка таким, какой он есть | | | | | | |||
| 61. | Мне удается научить ребенка что и как делать | | | | | | |||
| 62. | Наши занятия с ребенком часто заканчиваются ссорой | | | | | | |||
| 63. | Мой ребенок любит ко мне прижиматься | | | | | | |||
| 64. | Я часто бываю строгой со своим ребенком | | | | | | |||
| 65. | Лучше отказаться от посещения гостей, когда ребенок «не в духе» | | | | | | |||
| 66. | Когда ребенок расстроен, и ему трудно успокоиться, мне бывает трудно помочь ему | | | | | | |||
Приложение 4
Тест тревожности
Рис.1. Игра с младшими детьми. (Ребенок играет с двумя малышами).
Рис.2. Ребенок и мать с младенцем. (Ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).
Рис.3. Объект агрессии. (Ребенок убегает от нападающего на него сверстника).
Рис.4. Одевание. (Ребенок сидит на стуле и одевает ботинки).
Рис.5. Игра со старшими детьми. (Ребенок играет с двумя старшими детьми).
Рис.6. Укладывание спать в одиночестве. (Ребенок идет к кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).
Рис.7. Умывание. (Ребенок умывается в ванной комнате).
Рис.8. Выговор. (Мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).
Рис.9. Игнорирование. (Отец играет с малышом; ребенок сидит в одиночестве).
Рис.10. Агрессивное нападение. (Сверстник отбирает у ребенка игрушку).
Рис.11. Собирание игрушек. (Мать и ребенок убирают игрушки).
Рис.12. Изоляция. (Двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).
Рис.13. Ребенок с родителями. (Ребенок стоит между матерью и отцом).
Рис.14. Еда в одиночестве. (Ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).
Приложение 5
Таблица 1. Индивидуальные показатели выраженности характеристик эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия родителей девочек
| № | Родители девочек | Возраст | Пол | способность воспринять состояние ребенка | понимание причин состояния | способность к сопереживанию | чувства родителей в результате взаимодействия | безусловное принятие | принятие себя в качестве родителя | преобладающий эмоциональный фон взаимодействия | стремление к телесному контакту | оказание эмоциональной поддержки | ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия | умение воздействовать на эмоциональное состояние ребенка |
| 1 | п.т.в | 27 | ж | 2,6 | 2,4 | 2,0 | 2,4 | 2,6 | 3,6 | 1,2 | 2,4 | 3,0 | 3,8 | 3,4 |
| 2 | п.с.в | 27 | ж | 2,2 | 2,2 | 2,2 | 3,0 | 2,0 | 2,0 | 2,6 | 1,6 | 2,4 | 1,8 | 1,2 |
| 3 | б.и.в | 37 | ж | 2,6 | 1,4 | 1,8 | 2,6 | 1,6 | 3,0 | 2,6 | 2,6 | 2,6 | 3,8 | 2,6 |
| 4 | м.н.в | 28 | ж | 1,6 | 2,0 | 1,8 | 4,0 | 1,6 | 3,4 | 2,6 | 2,8 | 2,2 | 3,8 | 2,8 |
| 5 | в.е.в | 41 | ж | 2,6 | 2,4 | 5,0 | 2,8 | 2,6 | 2,8 | 2,6 | 2,6 | 4,0 | 2,8 | 2,4 |
| 6 | к.с.а | 27 | ж | 2,2 | 1,0 | 1,6 | 3,0 | 1,8 | 3,2 | 2,6 | 2,6 | 3,0 | 3,4 | 3,4 |
| 7 | р.о.е | 35 | ж | 2,4 | 1,4 | 3,0 | 2,4 | 1,6 | 3,0 | 2,6 | 2,6 | 2,0 | 2,4 | 3,4 |
| 8 | к.е.с | 26 | ж | 1,6 | 1,4 | 1,8 | 2,4 | 1,6 | 2,0 | 1,6 | 2,4 | 2,2 | 1,8 | 2,6 |
| 9 | ц.о.а | 28 | ж | 2,2 | 2,2 | 2,0 | 2,4 | 1,6 | 3,2 | 1,6 | 1,6 | 2,4 | 3,4 | 3,0 |
| 10 | ш.о.м | 32 | ж | 2,6 | 2,4 | 2,2 | 2,6 | 2,6 | 2,4 | 2,2 | 2,8 | 3,0 | 1,8 | 2,6 |
| 11 | б.т.а. | 36 | ж | 3,0 | 3,2 | 2,2 | 2,4 | 2,6 | 4,6 | 2,0 | 2,0 | 3,2 | 2,2 | 2,0 |
| 12 | в.е.в. | 30 | ж | 3,6 | 3,4 | 3,4 | 3,6 | 3,4 | 3,4 | 3,4 | 2,8 | 3,4 | 3,2 | 3,4 |
| 13 | т.л.а. | 36 | ж | 3,8 | 1,6 | 2,8 | 2,8 | 2,8 | 2,8 | 3,2 | 3,2 | 3,0 | 2,0 | 2,6 |
| 14 | г.с.и. | 39 | ж | 3,0 | 3,0 | 2,8 | 3,4 | 3,4 | 4,4 | 3,0 | 3,4 | 3,0 | 3,8 | 3,4 |
| 15 | т.г.в. | 32 | ж | 3,6 | 3,0 | 2,8 | 3,4 | 3,4 | 3,2 | 3,4 | 3,2 | 2,8 | 3,4 | 2,8 |
| 16 | п.с.и. | 28 | м | 2,4 | 2,8 | 2,4 | 2,4 | 2,4 | 3,0 | 2,6 | 2,4 | 2,8 | 2,2 | 3,2 |
| 17 | п.о.в. | 29 | м | 2,2 | 2,6 | 2,2 | 2,8 | 2,6 | 2,4 | 3,0 | 2,8 | 3,0 | 5,2 | 2,6 |
| 18 | б.с.а. | 35 | м | 2,2 | 2,8 | 2,8 | 2,6 | 2,8 | 3,4 | 2,6 | 2,2 | 2,6 | 2,2 | 3,0 |
| 19 | м.е.с. | 29 | м | 1,6 | 2,4 | 2,8 | 2,6 | 2,8 | 3,2 | 2,6 | 1,6 | 2,8 | 2,2 | 3,0 |
| 20 | б.а.с. | 43 | м | 3,4 | 3,2 | 2,8 | 3,0 | 3,2 | 3,8 | 2,6 | 3,2 | 4,4 | 4,2 | 2,8 |
| 21 | к.в.в. | 29 | м | 2,4 | 2,8 | 2,4 | 2,8 | 2,4 | 3,4 | 2,0 | 2,4 | 1,2 | 1,8 | 3,0 |
| 22 | р.д.в. | 41 | м | 1,4 | 2,6 | 2,4 | 2,8 | 3,2 | 3,6 | 0,4 | 2,4 | 0,6 | 0,2 | 0,2 |
| 23 | к.а.д. | 31 | м | 1,6 | 1,4 | 2,4 | 2,4 | 2,6 | 2,4 | 2,6 | 1,8 | 2,4 | 1,8 | 2,2 |
| 24 | ц.а.д. | 31 | м | 2,2 | 1,8 | 2,6 | 2,4 | 1,6 | 3,0 | 2,2 | 1,6 | 1,8 | 2,2 | 1,4 |
| 25 | ш.а.аю | 35 | м | 2,4 | 1,4 | 1,4 | 1,8 | 2,6 | 3,0 | 1,8 | 2,6 | 2,8 | 1,6 | 1,6 |
| 26 | б.е.а. | 35 | м | 2,2 | 2,4 | 2,6 | 2,8 | 1,8 | 2,6 | 2,4 | 2,2 | 2,4 | 1,2 | 1,8 |
| 27 | в.р.е. | 32 | м | 3,0 | 3,0 | 2,0 | 3,6 | 2,8 | 3,4 | 3,0 | 3,0 | 3,0 | 2,6 | 3,2 |
| 28 | т.в.в. | 40 | м | 2,4 | 2,4 | 2,2 | 2,8 | 2,6 | 1,8 | 2,4 | 2,2 | 2,4 | 1,2 | 1,6 |
| 29 | г.г.а. | 41 | м | 2,8 | 3,0 | 2,8 | 3,0 | 3,4 | 2,8 | 3,0 | 3,0 | 2,8 | 3,4 | 3,0 |
| 30 | т.а.в. | 36 | м | 3,2 | 2,2 | 3,6 | 3,2 | 3,0 | 4,4 | 2,0 | 4,8 | 3,2 | 2,2 | 2,4 |
Приложение 6
Таблица 2. Индивидуальные показатели выраженности характеристик эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия родителей мальчиков
| № | Родители мальчиков | Возраст | Пол | способность воспринять состояние ребенка | понимание причин состояния | способность к сопереживанию | чувства родителей в результате взаимодействия | безусловное принятие | принятие себя в качестве родителя | преобладающий эмоциональный фон взаимодействия | стремление к телесному контакту | оказание эмоциональной поддержки | ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия | умение воздействовать на эмоциональное состояние ребенка |
| 1 | а.з.д. | 32 | ж | 3,6 | 1,2 | 2,2 | 2,4 | 2,8 | 3,2 | 3,6 | 2,4 | 2,4 | 2,6 | 2,2 |
| 2 | б.в.с. | 31 | ж | 1,4 | 3,0 | 3,0 | 2,8 | 4,0 | 1,4 | 1,6 | 2,0 | 1,6 | 3,0 | 2,0 |
| 3 | а.н.г. | 32 | ж | 2,4 | 2,6 | 1,8 | 2,6 | 2,8 | 2,2 | 2,4 | 2,4 | 3,8 | 3,6 | 2,4 |
| 4 | к.ю.с. | 27 | ж | 2,0 | 1,2 | 2,2 | 2,8 | 2,6 | 3,0 | 1,8 | 2,6 | 2,8 | 3,6 | 2,6 |
| 5 | б.а.о. | 30 | ж | 2,6 | 2,6 | 2,2 | 3,2 | 1,8 | 3,0 | 1,6 | 2,6 | 2,8 | 2,8 | 2,8 |
| 6 | н.с.ю. | 37 | ж | 3,4 | 1,6 | 2,6 | 2,6 | 3,4 | 3,2 | 3,8 | 3,6 | 2,8 | 3,2 | 3,4 |
| 7 | к.е.с. | 34 | ж | 2,2 | 2,6 | 2,6 | 2,8 | 2,6 | 2,8 | 2,4 | 3,2 | 2,6 | 3,2 | 2,8 |
| 8 | д.и.а. | 27 | ж | 2,6 | 2,0 | 2,2 | 2,8 | 1,8 | 2,6 | 1,8 | 2,2 | 5,4 | 2,6 | 2,4 |
| 9 | з.в.с. | 26 | ж | 2,6 | 1,6 | 2,6 | 3,0 | 2,8 | 3,8 | 2,2 | 2,4 | 2,8 | 1,8 | 2,2 |
| 10 | л.е.в. | 26 | ж | 2,4 | 2,2 | 2,2 | 2,8 | 2,6 | 2,2 | 2,8 | 2,6 | 2,4 | 2,6 | 2,2 |
| 11 | л.т.в. | 30 | ж | 3,6 | 3,4 | 2,6 | 3,4 | 3,4 | 4,6 | 3,0 | 3,0 | 3,8 | 2,6 | 3,4 |
| 12 | м.о.ю. | 28 | ж | 3,4 | 3,4 | 2,8 | 3,2 | 3,2 | 3,0 | 3,2 | 3,4 | 3,2 | 2,4 | 3,2 |
| 13 | д.н.а. | 39 | ж | 3,2 | 3,0 | 3,0 | 3,2 | 3,4 | 3,2 | 3,0 | 3,8 | 3,6 | 2,4 | 3,4 |
| 14 | т.л.а. | 38 | ж | 3,6 | 3,2 | 3,2 | 3,4 | 2,8 | 3,2 | 3,4 | 2,8 | 3,0 | 3,0 | 3,2 |
| 15 | ф.и.в. | 35 | ж | 2,6 | 3,4 | 3,0 | 3,0 | 3,2 | 3,0 | 3,2 | 3,0 | 3,4 | 2,4 | 2,2 |
| 16 | а.ю.в. | 45 | м | 5,2 | 2,8 | 2,6 | 3,6 | 2,4 | 3,6 | 2,4 | 3,4 | 2,4 | 3,0 | 3,2 |
| 17 | б.а.д. | 29 | м | 2,4 | 2,6 | 3,0 | 2,6 | 2,8 | 2,4 | 2,4 | 3,6 | 1,6 | 2,6 | 2,2 |
| 18 | а.с.г. | 40 | м | 2,4 | 2,6 | 2,6 | 2,6 | 2,4 | 3,4 | 2,4 | 2,0 | 3,0 | 2,4 | 2,8 |
| 19 | к.а.с. | 27 | м | 1,4 | 1,6 | 2,4 | 2,4 | 1,6 | 1,2 | 2,2 | 1,4 | 2,6 | 2,4 | 2,2 |
| 20 | б.м.а. | 39 | м | 3,6 | 2,6 | 2,2 | 2,8 | 2,6 | 3,0 | 2,4 | 2,6 | 3,0 | 2,6 | 2,6 |
| 21 | н.и.а. | 41 | м | 2,8 | 1,6 | 1,8 | 4,0 | 2,4 | 2,8 | 3,8 | 2,4 | 3,6 | 2,2 | 2,4 |
| 22 | к.д.в. | 34 | м | 1,4 | 2,6 | 2,2 | 2,6 | 2,0 | 2,6 | 2,4 | 2,2 | 3,2 | 1,8 | 3,0 |
| 23 | д.с.в. | 33 | м | 2,2 | 3,2 | 2,2 | 2,0 | 2,6 | 1,6 | 1,4 | 2,2 | 3,0 | 2,6 | 2,4 |
| 24 | а.в.в. | 28 | м | 3,6 | 2,8 | 2,2 | 1,8 | 2,2 | 2,6 | 2,2 | 1,8 | 3,2 | 2,6 | 2,0 |
| 25 | л.а.в. | 29 | м | 1,4 | 1,6 | 1,4 | 1,4 | 1,6 | 2,0 | 1,8 | 2,2 | 1,6 | 1,4 | 1,2 |
| 26 | л.е.н. | 34 | м | 2,4 | 2,2 | 2,0 | 2,8 | 2,4 | 2,0 | 2,0 | 2,6 | 2,6 | 2,2 | 2,0 |
| 27 | м.а.а. | 37 | м | 3,6 | 3,0 | 2,6 | 3,0 | 3,6 | 3,8 | 2,8 | 3,6 | 2,8 | 5,0 | 3,0 |
| 28 | д.е.в. | 40 | м | 2,4 | 2,8 | 3,0 | 3,4 | 3,0 | 3,0 | 2,8 | 3,2 | 3,0 | 2,4 | 3,0 |
| 29 | т.с.м. | 41 | м | 3,8 | 2,2 | 2,8 | 3,2 | 3,2 | 2,6 | 3,0 | 3,8 | 2,6 | 2,8 | 3,0 |
| 30 | ф.в.в. | 36 | м | 3,4 | 2,4 | 3,2 | 3,4 | 2,6 | 3,2 | 2,8 | 3,2 | 3,6 | 2,6 | 2,8 |
Приложение 7
Таблица 4. Результаты исследований личностной тревожности (девочки)
| № п/п | Код ребенка | Возраст | Пол | Положительный выбор | Отрицательный выбор | ИТ |
| 1. | П.Д. | 6,4 | Ж | 11 | 3 | 21% |
| 2. | П.Ю. | 6,2 | Ж | 4 | 10 | 71% |
| 3. | Б.П. | 6,5 | Ж | 9 | 5 | 36% |
| 4. | М.А. | 5,11 | Ж | 9 | 5 | 36% |
| 5. | В.А. | 6,5 | Ж | 8 | 6 | 43% |
| 6. | К.Э. | 6,1 | Ж | 9 | 5 | 36% |
| 7. | Р.П. | 6,6 | Ж | 8 | 6 | 43% |
| 8. | К.А. | 6,3 | Ж | 5 | 9 | 64% |
| 9. | Ц.В. | 6,2 | Ж | 9 | 5 | 36% |
| 10. | Ш.О. | 6,3 | Ж | 5 | 9 | 64% |
| 11. | Б.К. | 6,1 | Ж | 5 | 9 | 64% |
| 12. | В.В. | 6,2 | Ж | 9 | 5 | 36% |
| 13. | Т.А. | 6,1 | Ж | 4 | 10 | 71% |
| 14. | Г.Т. | 6,2 | Ж | 8 | 6 | 43% |
| 15. | Т.В. | 6,3 | Ж | 9 | 5 | 36% |
Приложение 8
Таблица 5. Результаты исследований личностной тревожности (мальчики)
| № п/п | Код ребенка | Возраст | Пол | Положительный выбор | Отрицательный выбор | ИТ |
| 1. | А.Т. | 6,2 | М | 7 | 7 | 50% |
| 2. | Б.В. | 6 | М | 8 | 6 | 43% |
| 3. | А.Р. | 6,5 | М | 11 | 3 | 36% |
| 4. | К.А. | 6,3 | М | 10 | 4 | 21% |
| 5. | Б.Н. | 6,2 | М | 5 | 9 | 64% |
| 6. | Н.К. | 6,6 | М | 9 | 5 | 36% |
| 7. | К.Е. | 6,5 | М | 9 | 5 | 36% |
| 8. | Д.А. | 6,3 | М | 4 | 10 | 71% |
| 9. | З.Д. | 6,7 | М | 7 | 7 | 50% |
| 10. | Л.А. | 6,6 | М | 7 | 7 | 50% |
| 11. | Л.Л. | 6,4 | М | 5 | 9 | 64% |
| 12. | М.Д. | 6,2 | М | 4 | 10 | 71% |
| 13. | Д.М. | 6,4 | М | 4 | 10 | 71% |
| 14. | Т.В. | 6,3 | М | 11 | 3 | 36% |
| 15. | Ф.В. | 6,5 | М | 5 | 9 | 64% |
Приложение 9
Таблица 7. Индивидуальные показатели выраженности характеристик эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия родителей и показатели уровня тревожности их детей (в %)
| № | Родители детей | Возраст | Пол | способность воспринять состояние ребенка | понимание причин состояния | способность к сопереживанию | чувства родителей в результате взаимодействия | безусловное принятие | принятие себя в качестве родителя | преобладающий эмоциональный фон взаимодействия | стремление к телесному контакту | оказание эмоциональной поддержки | ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия | умение воздействовать на эмоциональное состояние ребенка | Тревожность % |
| 1 | п.т.в | 27 | ж | 2,6 | 2,4 | 2,0 | 2,4 | 2,6 | 3,6 | 1,2 | 2,4 | 3,0 | 3,8 | 3,4 | 21 |
| 2 | п.с.в | 27 | ж | 2,2 | 2,2 | 2,2 | 3,0 | 2,0 | 2,0 | 2,6 | 1,6 | 2,4 | 1,8 | 1,2 | 71 |
| 3 | б.и.в | 37 | ж | 2,6 | 1,4 | 1,8 | 2,6 | 1,6 | 3,0 | 2,6 | 2,6 | 2,6 | 3,8 | 2,6 | 36 |
| 4 | м.н.в | 28 | ж | 1,6 | 2,0 | 1,8 | 4,0 | 1,6 | 3,4 | 2,6 | 2,8 | 2,2 | 3,8 | 2,8 | 36 |
| 5 | в.е.в | 41 | ж | 2,6 | 2,4 | 5,0 | 2,8 | 2,6 | 2,8 | 2,6 | 2,6 | 4,0 | 2,8 | 2,4 | 43 |
| 6 | к.с.а | 27 | ж | 2,2 | 1,0 | 1,6 | 3,0 | 1,8 | 3,2 | 2,6 | 2,6 | 3,0 | 3,4 | 3,4 | 36 |
| 7 | р.о.е | 35 | ж | 2,4 | 1,4 | 3,0 | 2,4 | 1,6 | 3,0 | 2,6 | 2,6 | 2,0 | 2,4 | 3,4 | 43 |
| 8 | к.е.с | 26 | ж | 1,6 | 1,4 | 1,8 | 2,4 | 1,6 | 2,0 | 1,6 | 2,4 | 2,2 | 1,8 | 2,6 | 64 |
| 9 | ц.о.а | 28 | ж | 2,2 | 2,2 | 2,0 | 2,4 | 1,6 | 3,2 | 1,6 | 1,6 | 2,4 | 3,4 | 3,0 | 36 |
| 10 | ш.о.м | 32 | ж | 2,6 | 2,4 | 2,2 | 2,6 | 2,6 | 2,4 | 2,2 | 2,8 | 3,0 | 1,8 | 2,6 | 64 |
| 11 | б.т.а. | 36 | ж | 3,0 | 3,2 | 2,2 | 2,4 | 2,6 | 4,6 | 2,0 | 2,0 | 3,2 | 2,2 | 2,0 | 64 |
| 12 | в.е.в. | 30 | ж | 3,6 | 3,4 | 3,4 | 3,6 | 3,4 | 3,4 | 3,4 | 2,8 | 3,4 | 3,2 | 3,4 | 36 |
| 13 | т.л.а. | 36 | ж | 3,8 | 1,6 | 2,8 | 2,8 | 2,8 | 2,8 | 3,2 | 3,2 | 3,0 | 2,0 | 2,6 | 71 |
| 14 | г.с.и. | 39 | ж | 3,0 | 3,0 | 2,8 | 3,4 | 3,4 | 4,4 | 3,0 | 3,4 | 3,0 | 3,8 | 3,4 | 43 |
| 15 | т.г.в. | 32 | ж | 3,6 | 3,0 | 2,8 | 3,4 | 3,4 | 3,2 | 3,4 | 3,2 | 2,8 | 3,4 | 2,8 | 36 |
| 16 | п.с.и. | 28 | м | 2,4 | 2,8 | 2,4 | 2,4 | 2,4 | 3,0 | 2,6 | 2,4 | 2,8 | 2,2 | 3,2 | 21 |
| 17 | п.о.в. | 29 | м | 2,2 | 2,6 | 2,2 | 2,8 | 2,6 | 2,4 | 3,0 | 2,8 | 3,0 | 5,2 | 2,6 | 71 |
| 18 | б.с.а. | 35 | м | 2,2 | 2,8 | 2,8 | 2,6 | 2,8 | 3,4 | 2,6 | 2,2 | 2,6 | 2,2 | 3,0 | 36 |
| 19 | м.е.с. | 29 | м | 1,6 | 2,4 | 2,8 | 2,6 | 2,8 | 3,2 | 2,6 | 1,6 | 2,8 | 2,2 | 3,0 | 36 |
| 20 | б.а.с. | 43 | м | 3,4 | 3,2 | 2,8 | 3,0 | 3,2 | 3,8 | 2,6 | 3,2 | 4,4 | 4,2 | 2,8 | 43 |
| 21 | к.в.в. | 29 | м | 2,4 | 2,8 | 2,4 | 2,8 | 2,4 | 3,4 | 2,0 | 2,4 | 1,2 | 1,8 | 3,0 | 36 |
| 22 | р.д.в. | 41 | м | 1,4 | 2,6 | 2,4 | 2,8 | 3,2 | 3,6 | 0,4 | 2,4 | 0,6 | 0,2 | 0,2 | 43 |
| 23 | к.а.д. | 31 | м | 1,6 | 1,4 | 2,4 | 2,4 | 2,6 | 2,4 | 2,6 | 1,8 | 2,4 | 1,8 | 2,2 | 64 |
| 24 | ц.а.д. | 31 | м | 2,2 | 1,8 | 2,6 | 2,4 | 1,6 | 3,0 | 2,2 | 1,6 | 1,8 | 2,2 | 1,4 | 36 |
| 25 | ш.а.аю | 35 | м | 2,4 | 1,4 | 1,4 | 1,8 | 2,6 | 3,0 | 1,8 | 2,6 | 2,8 | 1,6 | 1,6 | 64 |
| 26 | б.е.а. | 35 | м | 2,2 | 2,4 | 2,6 | 2,8 | 1,8 | 2,6 | 2,4 | 2,2 | 2,4 | 1,2 | 1,8 | 64 |
| 27 | в.р.е. | 32 | м | 3,0 | 3,0 | 2,0 | 3,6 | 2,8 | 3,4 | 3,0 | 3,0 | 3,0 | 2,6 | 3,2 | 36 |
| 28 | т.в.в. | 40 | м | 2,4 | 2,4 | 2,2 | 2,8 | 2,6 | 1,8 | 2,4 | 2,2 | 2,4 | 1,2 | 1,6 | 71 |
| 29 | г.г.а. | 41 | м | 2,8 | 3,0 | 2,8 | 3,0 | 3,4 | 2,8 | 3,0 | 3,0 | 2,8 | 3,4 | 3,0 | 43 |
| 30 | т.а.в. | 36 | м | 3,2 | 2,2 | 3,6 | 3,2 | 3,0 | 4,4 | 2,0 | 4,8 | 3,2 | 2,2 | 2,4 | 36 |
| 31 | а.з.д. | 32 | ж | 3,6 | 1,2 | 2,2 | 2,4 | 2,8 | 3,2 | 3,6 | 2,4 | 2,4 | 2,6 | 2,2 | 50 |
| 32 | б.в.с. | 31 | ж | 1,4 | 3,0 | 3,0 | 2,8 | 4,0 | 1,4 | 1,6 | 2,0 | 1,6 | 3,0 | 2,0 | 43 |
| 33 | а.н.г. | 32 | ж | 2,4 | 2,6 | 1,8 | 2,6 | 2,8 | 2,2 | 2,4 | 2,4 | 3,8 | 3,6 | 2,4 | 36 |
| 34 | к.ю.с. | 27 | ж | 2,0 | 1,2 | 2,2 | 2,8 | 2,6 | 3,0 | 1,8 | 2,6 | 2,8 | 3,6 | 2,6 | 21 |
| 35 | б.а.о. | 30 | ж | 2,6 | 2,6 | 2,2 | 3,2 | 1,8 | 3,0 | 1,6 | 2,6 | 2,8 | 2,8 | 2,8 | 64 |
| 36 | н.с.ю. | 37 | ж | 3,4 | 1,6 | 2,6 | 2,6 | 3,4 | 3,2 | 3,8 | 3,6 | 2,8 | 3,2 | 3,4 | 36 |
| 37 | к.е.с. | 34 | ж | 2,2 | 2,6 | 2,6 | 2,8 | 2,6 | 2,8 | 2,4 | 3,2 | 2,6 | 3,2 | 2,8 | 36 |
| 38 | д.и.а. | 27 | ж | 2,6 | 2,0 | 2,2 | 2,8 | 1,8 | 2,6 | 1,8 | 2,2 | 5,4 | 2,6 | 2,4 | 71 |
| 39 | з.в.с. | 26 | ж | 2,6 | 1,6 | 2,6 | 3,0 | 2,8 | 3,8 | 2,2 | 2,4 | 2,8 | 1,8 | 2,2 | 50 |
| 40 | л.е.в. | 26 | ж | 2,4 | 2,2 | 2,2 | 2,8 | 2,6 | 2,2 | 2,8 | 2,6 | 2,4 | 2,6 | 2,2 | 50 |
| 41 | л.т.в. | 30 | ж | 3,6 | 3,4 | 2,6 | 3,4 | 3,4 | 4,6 | 3,0 | 3,0 | 3,8 | 2,6 | 3,4 | 64 |
| 42 | м.о.ю. | 28 | ж | 3,4 | 3,4 | 2,8 | 3,2 | 3,2 | 3,0 | 3,2 | 3,4 | 3,2 | 2,4 | 3,2 | 71 |
| 43 | д.н.а. | 39 | ж | 3,2 | 3,0 | 3,0 | 3,2 | 3,4 | 3,2 | 3,0 | 3,8 | 3,6 | 2,4 | 3,4 | 71 |
| 44 | т.л.а. | 38 | ж | 3,6 | 3,2 | 3,2 | 3,4 | 2,8 | 3,2 | 3,4 | 2,8 | 3,0 | 3,0 | 3,2 | 36 |
| 45 | ф.и.в. | 35 | ж | 2,6 | 3,4 | 3,0 | 3,0 | 3,2 | 3,0 | 3,2 | 3,0 | 3,4 | 2,4 | 2,2 | 64 |
| 46 | а.ю.в. | 45 | м | 5,2 | 2,8 | 2,6 | 3,6 | 2,4 | 3,6 | 2,4 | 3,4 | 2,4 | 3,0 | 3,2 | 50 |
| 47 | б.а.д. | 29 | м | 2,4 | 2,6 | 3,0 | 2,6 | 2,8 | 2,4 | 2,4 | 3,6 | 1,6 | 2,6 | 2,2 | 43 |
| 48 | а.с.г. | 40 | м | 2,4 | 2,6 | 2,6 | 2,6 | 2,4 | 3,4 | 2,4 | 2,0 | 3,0 | 2,4 | 2,8 | 36 |
| 49 | к.а.с. | 27 | м | 1,4 | 1,6 | 2,4 | 2,4 | 1,6 | 1,2 | 2,2 | 1,4 | 2,6 | 2,4 | 2,2 | 21 |
| 50 | б.м.а. | 39 | м | 3,6 | 2,6 | 2,2 | 2,8 | 2,6 | 3,0 | 2,4 | 2,6 | 3,0 | 2,6 | 2,6 | 64 |
| 51 | н.и.а. | 41 | м | 2,8 | 1,6 | 1,8 | 4,0 | 2,4 | 2,8 | 3,8 | 2,4 | 3,6 | 2,2 | 2,4 | 36 |
| 52 | к.д.в. | 34 | м | 1,4 | 2,6 | 2,2 | 2,6 | 2,0 | 2,6 | 2,4 | 2,2 | 3,2 | 1,8 | 3,0 | 36 |
| 53 | д.с.в. | 33 | м | 2,2 | 3,2 | 2,2 | 2,0 | 2,6 | 1,6 | 1,4 | 2,2 | 3,0 | 2,6 | 2,4 | 71 |
| 54 | а.в.в. | 28 | м | 3,6 | 2,8 | 2,2 | 1,8 | 2,2 | 2,6 | 2,2 | 1,8 | 3,2 | 2,6 | 2,0 | 50 |
| 55 | л.а.в. | 29 | м | 1,4 | 1,6 | 1,4 | 1,4 | 1,6 | 2,0 | 1,8 | 2,2 | 1,6 | 1,4 | 1,2 | 50 |
| 56 | л.е.н. | 34 | м | 2,4 | 2,2 | 2,0 | 2,8 | 2,4 | 2,0 | 2,0 | 2,6 | 2,6 | 2,2 | 2,0 | 64 |
| 57 | м.а.а. | 37 | м | 3,6 | 3,0 | 2,6 | 3,0 | 3,6 | 3,8 | 2,8 | 3,6 | 2,8 | 5,0 | 3,0 | 71 |
| 58 | д.е.в. | 40 | м | 2,4 | 2,8 | 3,0 | 3,4 | 3,0 | 3,0 | 2,8 | 3,2 | 3,0 | 2,4 | 3,0 | 71 |
| 59 | т.с.м. | 41 | м | 3,8 | 2,2 | 2,8 | 3,2 | 3,2 | 2,6 | 3,0 | 3,8 | 2,6 | 2,8 | 3,0 | 36 |
| 60 | ф.в.в. | 36 | м | 3,4 | 2,4 | 3,2 | 3,4 | 2,6 | 3,2 | 2,8 | 3,2 | 3,6 | 2,6 | 2,8 | 64 |
