Знання діти засвоюють у різних видах діяльності. У навчально-виховному процесі відводиться чимало часу для малювання, конструювання, ліплення, побутової праці, гри. Поряд із цим має місце засвоєння знань як особлива, специфічна діяльність, як навчання, спрямоване на систематичне оволодіння основами наук. Усі ці спеціально керовані в навчально-виховному процесі види діяльності у своїй єдності забезпечують розвивальну функцію навчання. В умовах цілеспрямованого керівництва з усією повнотою реалізуються розвивальні можливості дошкільних видів діяльності, насамперед гри. «Систематичне засвоєння основ наук збагачує дітей новими знаннями, – пише С. Коробко, – значно розширює їхній світогляд, надає нового змісту їхній психічній діяльності, перебудовуючи характер розумових процесів – сприйняття, пам’яті і мислення, якісно змінюючи загальну спрямованість і риси особистості» [53, 26].
Умовою і результатом інноваційного типу навчання має бути сформованість в учнів бажання та уміння вчитися, шукати в різних джерелах інформацію, уміти застосовувати нові знання, освоювати уміння діяти і прагнути до творчості й саморозвитку.
Сконцентрованість уваги на проблемах особистості, яка є системою систем, структурою структур, зростання ролі людського фактору в усіх сферах життя об’єктивно вимагають системного підходу до формування ключових компетентностей школярів, однією із яких є уміння вчитися. Концептуально це окреслює новий підхід до розуміння якості освіти як інтегрального результату багатьох впливів, а також вияву вмінь і досягнень учнів у контексті всіх складових, які є особистісно і суспільно значущими. «Результатом якісної шкільної освіти, – на думку О. Савченко, – має бути виховання здорового покоління з чіткою громадянською позицією, яке хоче і вміє вчитися упродовж життя» [59, 30].
За останні 3–4 роки відбулися суттєві зміни в теоретичному осмисленні процесу навчання і в тому практичному забезпеченні, яке вдалося створити спільними зусиллями. Дуже великою є роль науковців для осмислення саме розвивальної компоненти загальної середньої освіти. Тепер вона пов’язується з успішним формуванням в учнів умінь самостійно вчитися, критично мислити, користуватися комп’ютером, оволодівати іноземними мовами, прагнути до самопізнання і самореалізації в усіх видах діяльності, оволодівати практичними вміннями, потрібними для життєвого і професійного вибору.
Варто відзначити, що компетентнісний підхід у дидактиці традиційно пов’язувався з формуванням загальнонавчальних умінь і навичок; психологи більше акцентували увагу на потребнісній сфері, мотиваційній, але в умовах особистісно-орієнтованої освіти треба об’єднувати всі підходи і формувати ключову компетенцію – « бажання вчитися, потреби до самопізнання, самореалізації своїх можливостей і до оволодіння широким діапазоном усіх складових, які роблять навчальну діяльність повноцінною» [59, 31].
Уміння вчитися змінює стиль мислення і життя особистості. Оволодіваючи таким умінням досконало, людина стає більш автономною, незалежною від будь-яких зовнішніх впливів. Для всіх етапів шкільної освіти можна виділити такі характеристики самостійного учіння учня: учень, який вміє вчитися, сам визначає мету діяльності, або приймає ту, яку визначить учитель; виявляє зацікавленість до навчання, докладає вольових зусиль для досягнення результату; вміє організувати свою працю, знаходить потрібні знання, способи для розв’язання задач, виконує у певній послідовності розумові або практичні дії, прийоми, операції; усвідомлює свою діяльність, уміє її проаналізувати й прагне удосконалити.
Суттєво збагачують уявлення про сутність цього феномена дослідження психологів. Враховуючи двосторонній характер процесу навчання, Г. Цукерман визначає уміння вчитися як уміння вчити себе, бути учнем і вчителем одночасно, в одній особі, самостійно знати і робити те, що на початку навчання виконується лише у співдружності з учителем.
Заслуговує на увагу підхід Є. Божович та групи вчених до трактування даного поняття, теоретичним підґрунтям якого є розуміння методу навчання як спільної діяльності (взаємодії) вчителя й учня. Він дав змогу виділити у структурі методу дві групи компонентів – ті, що реалізує вчитель, і ті, які стають надбанням школяра і реалізується ним самим (так звані «внутрішні компоненти» методу навчання). До другої групи вчені відносять прийоми розуміння і запам'ятовування навчального матеріалу, навички самоконтролю, способи роботи з наочними посібниками та ін. Саме «внутрішні компоненти», на думку науковців, складають основу уміння вчитися.
Розглянемо інші (найсучасніші) трактування аналізованого поняття: «уміння вчитися є здатність суб'єкта навчальної діяльності до самостійного виходу за межі своїх знань і умінь з метою пошуку нових способів дії» [70, 68]; «уміння вчитися, доступне молодшим школярам, входить у базові здібності саморозвитку» [71, 11]; «удосконалювати, вчити самого себе – значить будувати стосунки з самим собою як з «іншим», таким, що змінюється, який вчора думав і діяв не так, як сьогодні» [70, 159].
У вказаних означеннях чітко простежуються основні компоненти уміння вчитися:
а) рефлексні дії й операції, необхідні для того, щоб відділити відоме від невідомого, усвідомити недостатність наявних знань, умінь та навичок, тобто відповісти на перше питання самонавчання: чого навчатися?;
б) продуктивні дії і операції, які потрібні для оволодіння новими знаннями та уміннями і дають відповідь на друге питання самонавчання: як навчитися? (Г. Цукерман).
Рівень сформованості даного уміння у значній мірі зумовлюється віковими особливостями школярів. У контексті аналізованої проблеми заслуговують на увагу дослідження вчених щодо можливостей розвитку даної якості у рамках початкової школи:
– «здатність навчати себе з допомогою іншого (вчителя), тобто ініціювати навчальне співробітництво є найбільш ранній інтерпсихічний вияв майбутнього уміння вчитися» [70, 117];
– «підсумок початкової освіти – це дитина, яка навчає себе з допомогою дорослого», тобто здатна відповісти на два запитання: «Чи можу я розв'язати дану задачу?» і «Чого мені не вистачає для розв'язання?» [70, 101];
– «уміння вчитися у його розвинутих й індивідуалізованих формах складається за межами молодшого шкільного віку. У початковій школі суб'єктом навчальної діяльності є клас як навчальна спільність» [70, 118].
Вважаємо, що виділені характеристики володіють дослідницькою продуктивністю і можуть слугувати основою для розробки психолого-педагогічних критеріїв сформованості уміння вчитися у молодшому шкільному віці, а також для з'ясовування проблем наступності.
Зіставивши точки зору дидактиків і психологів на трактування сутності означеного поняття, помічаємо, що науковий пошук педагогів зорієнтований в основному на розробку технології формування загальнонавчальних умінь і навичок, тоді як психологи перевагу надають розвиткові рефлексії як необхідної умови уміння вчитися.
Аналіз психолого-педагогічної літератури і педагогічного досвіду свідчить про те, що на становлення дитини як школяра істотно впливають передумови навчальної діяльності, сформовані у період дошкілля, тому охарактеризуємо психологічні особливості дітей 6–7 – річного віку з точки зору можливостей оволодіння загальнонавчальними уміннями і навичками.
Науковий доробок Д. Ельконіна, О. Венгера, М. Піддьякова, В. Котирло, С. Коробко та ін. вчених свідчить про значні можливості дітей 6–7-річного віку у засвоєнні знань, формуванні умінь і навичок. Центральним моментом в оволодінні навчальною діяльністю, вважають дослідники, є переорієнтування свідомості школяра з кінцевого результату, якого потрібно досягти у процесі розв'язання завдання, на способи його виконання. Саме інтерес до способів виконання завдання, на думку вчених, становить психологічну основу навчальної діяльності (М. Піддьяков, А. Пишкало та ін.).
Дослідження О. Усової показують, що у період дошкільного дитинства формується уміння орієнтуватися на зразок (мається на увазі не лише кінцевий результат, а й спосіб його виконання).
У цьому віці розвиваються основні компоненти вольових дій: дитина спроможна поставити мету, спланувати роботу і виконати її, проявити деякі вольові зусилля з метою подолання труднощів, оцінити результат. Однак, як засвідчують вчені, всі вони ще недостатньо розвинуті.
Вивчаючи розумовий розвиток дошкільників, В. Давидов, О. Запорожець, О. Проскура та інші психологи підкреслюють можливість формування у них уявлень і найпростіших понять, вказують на наявність здатності до узагальнення і класифікації.
Дослідники мовлення дітей дошкільного віку (Д. Ельконін, А. Богуш та інші вчені) розкрили можливості даного періоду у мовленнєвому розвитку. Виділено ситуативну і контекстну форми мовлення як найбільш характерні для дітей 6–7-річного віку. Ситуативне мовлення характеризується згорнутістю, воно тісно пов'язане з конкретними обставинами. Зміст контекстного мовлення розгортається у самому контексті, а тому зрозуміле слухачам без урахуванням обставин. До кінця дошкільного віку ці форми мовлення співіснують, і дитина користується кожною з них залежно від умов спілкування.
У старших дошкільників формується і пояснювальне мовлення (міркування, пояснення способу дії). Це складний вид мовлення, який вимагає точної лексики. Його розвиток до шести років не завершується. Однак, як стверджує Д. Ельконін, за певних сприятливих умов (коли дитині поставлено зрозуміле, близьке і цікаве завдання; коли вона може опиратися на спостереження доступних для її розуміння фактів) – уже в дошкільному віці спостерігається виникнення найпростіших видів міркування.
Найбільш системно, з урахуванням структури процесу учіння представлено підхід до виділення передумов навчальної діяльності у дослідженні О. Проскури [52]. Повновартісна навчальна діяльність, на думку відомого психолога, у значній мірі зумовлюється передумовами, що закладаються у дошкільному дитинстві: умінням сприйняти учбову задачу, розвитком допитливості, вмінням планувати свої дії, здійснювати самоконтроль, здатністю усвідомлювати навчальний матеріал, ступенем розвитку рефлексії.
Результати досліджень психологічних особливостей дітей даної вікової групи дали можливість визначити основну передумову навчальної діяльності – уміння свідомо підпорядковувати свої дії правилу, яке узагальнено визначає спосіб діяльності (Л. Венгер, І. Звєрєв, М. Піддьяков, А. Пишкало). Науковці стверджують, що «в цей період у дитини виникає стан, який можна назвати научуваністю» [31,6]. О. Усова виділила і вивчила якості научуваності, які включають у себе уміння слухати і чути дорослого (основний показник оволодіння елементарними формами навчальної діяльності у дошкільному віці), працювати за його вказівками, здатність відокремлювати свої дії від дій інших, здійснювати самоконтроль [11]. Додамо, що у психологічній науці виділено інтегративний показник, що засвічує готовність шестирічної дитини до шкільного навчання – шкільну зрілість (на відміну від семирічних, для яких таким показником виступає психологічна готовність до навчання) [58]. Компоненти шкільної зрілості розроблені німецькими дослідниками Г. Гетцер, А. Керном, Г. Штребел та чеським науковцем Я. Нірасеком і включають у себе розумову зрілість, показниками якої вважають диференційоване сприймання, довільну увагу, аналітичне мислення; емоційну, що характеризується певною емоційною стійкістю дитини, відсутністю імпульсивних реакцій; соціальну зрілість, пов'язану з потребами спілкування з іншими дітьми. Щодо психологічної готовності до школи, то вона, на думку О. Проскури, є наслідком першого року навчання 6-літок у школі.
Зауважимо, що врахування основних передумов навчальної діяльності, які склалися за період дошкільного дитинства – важлива, на наш погляд, дидактична умова ефективного формування уміння вчитися як цілісної якості особистості.
У зв'язку з викладеним актуалізується проблема наступності у роботі дошкільних закладів і школи, яка трактується як цілеспрямований, двосторонній зв'язок, що передбачає, з одного боку, розвиток у дошкільників передумов навчальної діяльності, установку на виконання тих вимог, які будуть пред'явлені дітям з перших днів перебування у школі, а з іншого – врахування готовності дитини до шкільного навчання, рівня сформованостї основних передумов навчальної діяльності з метою їх розвитку.
Таким чином, теоретичний аналіз поняття «уміння вчитися» свідчить про те, що його ядро утворюють загальнонавчальні уміння і навички. Зміст роботи в означеному аспекті у рамках початкової школи визначається програмою «Формування загальнонавчальних умінь і навичок», (автор О. Савченко). Розподіл міжпредметних умінь здійснено з урахуванням структури навчальної діяльності й передбачає оволодіння молодшими школярами організаційними, загальномовленнєвими, загальнопізнавальними і контрольно-оцінними уміннями. Зважаючи на їх різноманітність, нами зроблена спроба виділити у кожній групі провідні, тобто ті, що включають у себе всі інші або сприяють їх розвитку, та визначити дидактичні умови формування даних умінь [27].
Так, наприклад, організаційні уміння і навички, що спрямовані на раціональну організацію навчальної діяльності, передбачають оволодіння такими уміннями: організувати робоче місце, точно виконувати вказівки вчителя, планувати навчальні дії, працювати з підручником.
Провідними загальномовленнєвими уміннями, які забезпечують розвиток в учнів культури спілкування, є: уміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати.
Загальнопізнавальні уміння передбачають оволодіння операціями і спрямовані на формування у молодших школярів спостережливості, аналізу, порівняння, узагальнення.
Важливими компонентами навчальної діяльності є дії контролю й оцінки. Їх формування передбачає поєднання мотиваційного і процесуального аспектів, оскільки «виховання потреби в самоконтролі, з одного боку, і озброєння дитини засобами і способами самоконтролю, з іншого, – ось дві необхідні сторони його формування», – вказує» А. Маркова [42, 101]. Серед групи контрольно-оцінних умінь провідними вважаємо такі: уміння орієнтуватися на зразок, здійснювати само- і взаємоконтроль, висловлювати оцінні судження.
Формування організаційних умінь і навичок не можна зводити лише до зовнішніх виявів, адже найчастіше оргмомент вчителі зводять до готовності класної кімнати і учнів до уроку. Це неефективний підхід. Як зазначає О. Савченко: «Вона (організованість) передбачає сукупність умінь, взаємодія яких забезпечує швидке включення молодших школярів у навчання, їх здатність діяти цілеспрямовано, орієнтуватися в часі, заздалегідь обдумувати послідовність і способи виконання завдання» [63, 171]. Тобто, у молодших школярів потрібно сформувати вміння організовувати своє робоче місце, орієнтуватися в часі та берегти його, планувати свої дії, доводити роботу до кінця.
Формуючи організаційні уміння та навички, вчитель повинен використовувати різноманітні методи, такі як: роз’яснення, бесіда, переконання, показ, ігрові ситуації, змагання, прийоми стимулювання і вправляння дітей у певних діях. У зв’язку із зниженням віку дітей, які приходять до школи, формування організованості першокласників потребує особливої уваги, вчитель має докладати багато терпіння і наполегливості.
Не меншої уваги потребують і такі уміння школярів, як зосереджено слухати, виділяти смислові елементи висловлювання, запитувати й вибірково відтворювати матеріал з елементами логічної обробки, зв’язно, послідовно міркувати.
Мовленнєві знання і вміння – це ще одна умова розвивального навчання, неодмінний його компонент. Усім відомо, що збіднене мовлення не лише звужує процес дитини, а й практично унеможливлює повноцінну навчальну діяльність. Тому на усіх уроках учителю варто звертати увагу дітей і на зміст сказаного, і на те, в який саме спосіб точніше, повніше, виразніше його передати.
Формування загальномовленнєвих умінь і навичок повинно інтегрувати вміння логічно мислити й вміння зв’язно, послідовно викладати свої думки. Не можна оминути увагою того, що у діалозі мовлення підтримується співбесідником словом, жестом, поглядом. А монолог, як зазначав Л. Виготський, – це вища й складніша форма мовлення, яка розвинулася історично пізніше, ніж діалог.
Ядром навчальної діяльності учнів О. Савченко називає індивідуальну мислительну діяльність учнів – той процес, до якого більшість вчителів дитину спонукають єдиним словом: «Думай!». Але що означає думати для шести-семирічної дитини? Тому, аби полегшити шлях до самостійного мислення школярів, потрібно активно керувати цим процесом і знати, що об’єднує мислительні операції і в чому їхня специфіка.
«Людська діяльність, – писав О. Леонтьєв, – не існує інакше, як й формі дій або ланцюга дій» [51, 54]. При цьому способи реалізації дій є операціями. Таким чином, будь-яка розумова діяльність складається з певних операцій. Як відомо, в основі всіх розумових дій лежать процеси аналізу й синтезу. Виконуючи їх, учень спостерігає, виділяє ознаки, частини, диференціює, виявляє зв’язки.
Спільним є критерії сформованості пізнавальних умінь, зокрема «учень повинен знати суть даного способу дії і вміти ним самостійно користуватися» [65, 170]. Тому випускник початкової школи має не тільки знати, що таке, скажімо, порівняння, а які операції потрібні для його виконання, в якій послідовності їх здійснюють, порівнюючи різні об’єкти.
Дослідження психологів і дидактів показують, що формувати пізнавальні вміння молодших школярів можна різними шляхами. Спершу учням пропонуються підготовчі вправи, які допомагають їм набути досвіду виконання елементарних операцій. Потім діти уже спостерігають, як думає вчитель, тобто мають практичний зразок моделей мислення. Зрештою, самостійно роблять висновки, як краще застосувати ту чи іншу операцію у вирішення певного завдання.
Формування у молодших школярів контрольно-оцінних умінь і навичок – неодмінна умова повноцінності навчання.
Психологічні дослідження (О. Проскура, С. Коробко) доводять, що контрольно-оцінний компонент у 7‑річних дітей, так само, як і в 6‑річних, перебуває на рівні слів «добре», «погано», «подобається» чи «не подобається». Практичні дії з пошуку і виправлення помилок, аналізу та оцінювання робіт діти цього віку здійснюють, як правило, у співробітництві з дорослими. Отож, ці дії потребують спеціального керівництва з боку вчителя.
Основними методами і прийомами формування самоконтролю є: поопераційне пояснення способу дії, зіставлення зі зразком, оволодіння конкретними прийомами перевірки, опора на пам’ятку, алгоритмічний припис, взаємоконтроль, диференційований підхід учителя до виправлення помилок тощо.
В основі самоконтролю лежить довільна увага, тому на різних уроках, а також у групах продовженого дня треба систематично тренувати увагу дітей, зокрема, таких її якостей, як концентрація, вибірковість, стійкість, розподіл.
Зміст роботи в зазначеному напрямі відображено у програмі.
«Формування загальнонавчальних умінь і навичок», яка є складовою частиною навчальних програм для початкової школи. Загальне уявлення про структурні компоненти та обсяг загальнонавчальних умінь молодших школярів дає таблиця 1.1, складена на матеріалі цієї програми.
Отже, успішність навчання учнів початкової школи значною мірою визначається рівнем оволодіння загальнонавчальними вміннями і навичками. Уміння вчитися формується шляхом оволодіння провідними організаційними (уміння організувати робоче місце, точно виконувати вказівки вчителя, планувати навчальні дії, працювати з підручником), загальномовленнєвими (уміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати), загально – пізнавальними (спостерігати, аналізувати, порівнювати, узагальнювати), контрольно-оцінними (орієнтуватися на зразок, здійснювати само- і взаємоконтроль, висловлювати оцінні судження) вміннями і навичками, які складають ключову компетентність молодшого шкільного віку.
Отже, формування загальнонавчальних умінь – неодмінна умова повноцінного навчання. Процес формування має міжпредметний характер, у ньому органічно поєднуються і взаємодіють змістова, мотиваційна і процесуальна сторони. Поряд із прийомами, що стимулюють дітей до самостійного застосування цих умінь, практикуються спеціальні завдання і засоби навчання розумових дій, які становлять структуру кожного вміння.

Таблиця 1.1. Зміст загальнонавчальних умінь і навичок молодших школярів (за роками навчання).

№ п/п	Групи умінь	Перелік умінь	Провідні уміння
1.	Організаційні	1 кл. – добирати обладнання для проведення уроку, розкладати його в потрібному порядку; включатися в роботу відразу після вказівки вчителя; дотримувати єдиних вимог до оформлення письмових вправ; розрізняти основні елементи навчальної книжки (обкладинка, корінець, сторінка), користуватися закладкою; дотримувати правильної постави під час читання і письма. 2 кл. – дотримувати режиму розумової праці під час виконання домашніх завдань; самостійно добирати необхідне навчальне приладдя і підтримувати порядок на робочому місці; орієнтуватися в тривалості праці; додержувати певної послідовності виконання роботи під керівництвом учителя (з чого почну, що зроблю потім, чим закінчу); користуватися підручником (знайти потрібний за змістом матеріал; орієнтуватися в умовних позначеннях), дидактичним і роздатковим матеріалом, підрядковими примітками і словником, лінійкою і трикутником; своєчасно підготуватися до уроку; переключатися з одного виду роботи на інший; дбайливо ставитися до своїх і чужих речей. 3 кл. – додержувати встановленого порядку під час виконання самостійних завдань; під керівництвом учителя визначати мету роботи і план її виконання; виконуючи різні види завдань, орієнтуватися у тривалості часу та доцільності його використання; розрізняти в тексті абзаци і новий рядок; орієнтуватися в методичному апараті підручника (у змістовому навантаженні основних позначень). 4 кл. – дотримувати режиму навчальної діяльності, працювати швидко й зосереджено; планувати роботу на день, користуватися довідковою літературою; орієнтуватися в методичному апараті підручників (розуміти значення всіх символів, кольорових шрифтових позначень); розподіляти час на певну тривалість для виконання роботи; цінувати час – власний та інших людей; приступати до виконання самостійної роботи після її обдумування; тримати в порядку своє робоче місце та навчальне приладдя.	– Уміння організувати робоче місце; – точно виконувати вказівки вчителя; – планувати навчальні дії; – працювати з підручником.
2.	Загальномовленнєві	1 кл. – говорити в помірному темпі, чітко, вільно, виразно, з відповідною силою голосу; зосереджено слухати вчителя, відповідати на запитання за відомою і вільною моделлю, зв’язно (3–4 реченнями) передати почуте, побачене; з повагою звертатися до вчителя, учнів. 2 кл. – зосереджено слухати вчителя й товаришів, говорити не поспішаючи, чітко, вільно в процесі діалогічного і монологічного мовлення; виділяти під час читання та слухання важливі за змістом слова; відтворювати послідовність подій і відображених у тексті дій, явищ, з допомогою вчителя ставити запитання до окремих речень, уривків. 3 кл. – говорити в належному темпі, дотримуючи інтонування; слухати читання, розповідь учителя або товаришів з елементами змістового сортування матеріалу, виділяти нові факти, розпізнавати невідоме; встановлювати послідовність подій та їх причинно-наслідкові зв’язки; відповідати «своїми словами», ставити запитання до тексту, пояснення вчителя, товаришам під час опитування, переказувати прочитане, зв’язно й послідовно описувати побачене, почуте; міркувати взаємопов’язуваними судженнями (трьома-чотирма). 4 кл. – розповідати чітко, послідовно; міркувати взаємопов’язаними судженнями в ході монологічного повідомлення, відтворювати інформацію з елементами логічної обробки матеріалу (виділення головних думок, встановлення зв’язку між відомим і новим матеріалом тощо); спілкуватися під час виконання групових і колективних навчальних завдань.	– Уміння слухати; – відповідати; – запитувати; – міркувати.
3.	Загальнопізнавальні	1 кл. – виділяти в предметах певні ознаки, розрізняти розмір, форму, колір, смак тощо; знаходити у двох об’єктів однакові, схожі і різні зовнішні ознаки; зіставляти групи предметів за однією суттєвою ознакою, помічати зміни в спостережуваних об’єктах за орієнтирами, вказаними вчителем; зробити (з допомогою вчителя) висновок-узагальнення після виконання навчального завдання. 2 кл. – виділяти в предметах ознаки та якості, розрізняючи їх за значущістю (головні, постійно притаманні об’єкту, і другорядні, які за певних обставин можуть з’являтися, а за інших – зникати); встановлювати тотожність, схожість і відмінність між кількома предметами; визначати з допомогою вчителя найістотніші ознаки у виконуваній роботі; встановлювати логічну послідовність викладу подій; застосовувати деякі прийоми смислового заучування (встановлювати логічну і часову послідовність); виконувати логічне групування об’єктів (за видовими і родовими ознаками, вилучати «зайвий» серед 4–5 однорідних). 3 кл. – виділяти в об’єктах внутрішні ознаки і якості, розрізняти серед них основні та другорядні; порівнювати конкретні об’єкти за різними ознаками (абстрактні за орієнтирами, визначеними вчителем); зробити висновок-узагальнення з допомогою вчителя; встановлювати зв’язок між причиною й наслідком; добирати факти, які підтверджують висловлену думку або суперечать їй. 4 кл. – визначати головне, самостійно робити висновок з пояснення вчителя; знаходити нове, досі не відоме, ставити запитання; користуватися порівнянням та аналогією як засобами встановлення нових ознак і якостей; класифікувати й групувати вивчений матеріал, знаходити і пояснювати причинно-наслідкові зв’язки; доводити правильність певного судження та власної думки; користуватися прийомами осмисленого запам’ятовування (план, зіставлення, опорні слова); виконувати творчі завдання (доповнити задачу, продовжити розповідь, відтворити початок розповіді та ін.).	– Спостерігати; – аналізувати; – порівнювати; – узагальнювати.
4.	Контрольно-оцінні	1 кл. – знайти фактичну помилку в ході зіставлення результатів власної роботи зі зразком; оцінювати наслідки своєї діяльності за орієнтирами, даними вчителем (правильно, красиво, що саме; якщо помилився, то в чому, що треба змінити, чого уникати в наступній роботі та ін.). 2 кл. – перевіряти результати праці своєї і товариша за орієнтирами, даними вчителем (алгоритмічні приписи, словничок, зіставлення зі зразком тощо). 3 кл. – користуватися способами перевірки, застосовуючи алгоритми й пам’ятки; контролювати послідовність виконання роботи та її проміжні результати; висловлювати оцінні судження щодо якості своєї роботи. 4 кл. – оцінювати якість навчальної роботи; здійснювати взаємоперевірку; контролювати послідовність роботи за самостійно складеним планом, визначати, які судження завжди правильні, а які тільки за певних умов чи завжди неправильні; знаходити і виправляти фактичні, логічні й стилістичні помилки; використовувати засвоєні способи перевірки орфограм, задач, різних дій; висловлювати оцінні судження.	– Орієнтуватися на зразок; – здійснювати само- і взаємоконтроль; – висловлювати оцінні судження.

1.2 Онтогенетичні корені дитячої ігрової діяльності
Не менш як три століття людина намагається розкрити таємницю гри – привабливої для дитини діяльності, надійної помічниці педагога, безмежно складного явища для науковця. Пошуки в царині ігрової діяльності дають змогу простежити історичний шлях розвитку теорії дитячої гри.
Проблема дитячої ігрової діяльності знайшла своє відображення в багатьох теоріях і системах. Аналіз надбань педагогічної науки двох попередніх століть свідчить, що «гра має свої джерела в дошкільному дитинстві» [41, 7]. Тому для ефективного керівництва іграми дітей молодшого шкільного віку необхідно з’ясувати особливості тих видів ігрової діяльності, що є характерними для дошкільнят. Це дасть можливість зрозуміти стан гри на початку шкільних років та тенденції її розвитку протягом перших років шкільного життя.
Ігри дошкільників вивчали В. Аванесова, Н. Аксаринова, Л. Артемова, Р. Буре, Л. Виготський, Д. Ельконін, Р. Жуковська, В. Залогіна, О. Запорожець, Н. Кудикіна, О. Леонтьєв, Р. Лехтман-Абрамович, Т. Маркова, Д. Менджерицька, Н. Михайленко, Н. Нечаєва, С. Новоселова, Т. Осокіна, Н. Пантіна, Р. Римбург, С. Рубінштейн, П. Саморукова, Н. Седж, І. Сікорський, Л. Славіна, Є. Тимофеєва, Г. Усова тощо. Значна кількість цих досліджень зумовлена необхідністю вдосконалення педагогічного керівництва іграми дошкільнят, оскільки ігрова діяльність у дошкільній психології та педагогіці розглядається як важливий розвивально-виховний засіб. Однак наукові дослідження цих авторів мають істотне значення і для розробки педагогічних основ організації ігор молодших школярів, адже ними враховані основні фактори, які впливають на якість гри та її розвивально-виховний потенціал незалежно від віку дитини.
Помітною віхою у формуванні ставлення до ігрової діяльності як педагогічного методу є теоретичні праці К. Ушинського. Педагог зазначав, що в процесі гри «самодіяльно працює дитяча душа». Як вільна і творча діяльність гра для дитини цікавіша за дійсність, яка її оточує. На думку К. Ушинського, вона цікава дитині, бо є її власним творінням.
Л. Лесгафт вбачав у грі найвигідніше заняття для дитини, за допомогою якого вона готується до життя. Гра найбільш відповідає її вікові через велику насиченість позитивними емоціями, які викликають підвищене почуття задоволення. Завдяки емоціям дитина в грі діє жваво, активно, безпосередньо.
Теорія ігрової діяльності значно збагатилася завдяки ідеям С. Русової щодо організації ігор різних видів, гри як засобу національного виховання, відродження народних традицій, індивідуалізації педагогічних впливів, діагностування соціальних уявлень дітей, їхнього морально-етичного розвитку тощо. С. Русова зазначала, що «за методами нової школи кожна наука в початковій школі повинна наближатися до гри, але не тому, що до неї (науки) треба ставитися недбало, а тому, що вона таким чином зможе захопити дітей, як захоплює їх гра…» [58, 214].
Цікаві думки щодо розробки теорії дитячої ігрової діяльності висловив Я. Чепіга, який наголошував на потенціалі ігрової діяльності у виховному процесі.
Низка педагогів (П. Блонський, А. Макаренко, В. Сухомлинський, В. Сорока, Г. Росинський та ін.), які експериментально досліджували педагогічні проблеми, витворили парадигми практичної виховної роботи з учнями в контексті різних видів ігрової діяльності. Як зазначає Н. Кудикіна, у працях цих учених «ідея застосування гри в організації навчально-виховної роботи з школярами набула свого відправного, стартового теоретичного вираження» [36, 7].
С. Шацький ствердив, що діти, позбавлені можливості висловити свої емоції у грі, не завжди знаходять їм правильне застосування у реальному житті, що провокує появу дитячої злочинності. Подібної думки дотримувався і А. Макаренко. Працюючи з дітьми-правопорушниками, педагог переконався в тому, що гра обов’язково повинна мати місце у дитячому колективі. Запроваджуючи гру в життя шкільного колективу, А. Макаренко створював життєрадісний, оптимістичний, мажорний тон і стиль, що сприяли подоланню труднощів, баченню перспективи. Вчений вважав, що гра є одним із найважливіших методів навчання, адже «між грою і роботою немає такої великої різниці, як дехто думає… В кожній грі є насамперед робоче зусилля та зусилля думки… Дехто гадає, що робота відрізняється тим, що в роботі є відповідальність, а в грі її немає. Це неправильно: у грі є така ж велика відповідальність, як і в роботі, – звичайно, у грі гарній, правильній…» [40, 367–368]. Хоча гра і не створює матеріальних, культурних, інакше кажучи, суспільних цінностей, проте вона привчає людину до фізичної та психічної активності, які потрібні для роботи.
Також вчений поставив питання про специфіку педагогічного керівництва грою, де педагог повинен уміти так само гратися, як і діти, – тільки тоді педагогічне керівництво грою буде ефективним.
Про велике соціалізуюче значення гри для школярів говорив П. Блонський. Вчений вважав, що велике місце у навчально-виховному процесі школи має відводитися грі та праці в їх природній єдності, як методам пізнання і перетворення дійсності. Дитина у грі та праці повинна на всі лади втілювати свою фантазію, адже творчість дитини, розвиток її ініціативи й самодіяльності у процесі гри є страхуванням майбутніх поколінь народу від пасивності та інертності [6, 42].
Про дитячі ігри та їх значення у вихованні підростаючого покоління цікаві зауваження висловив В. Сорока-Росинський, який вважав, що ігри значно підвищують дитячу працездатність (в ігрових умовах дитина може зробити набагато більше, не стомлюючись, ніж тоді, коли автоматично виконує якісь завдання). Також ігри виявляють і вдосконалюють дитячу спостережливість. Бо ж кожна роль – це справжня жива людина зі своїми особливостями, своєю манерою розмовляти, своїм характером. І саме ці особливості дитина наслідує, спостерігаючи за реальними людьми.
Аналіз наукової спадщини В. Сухомлинського засвідчив, що вчений-педагог відводив грі основне місце у навчальній діяльності молодшого школяра. Адже для дитини гра є найсерйознішою справою. В. Сухомлинський зазначав, що у грі: «розкривається перед дітьми світ, творчі можливості особистості. Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра – це величезне світле вікно, крізь яке в духовний світ вливається життєдайний потік уявлень, понять про навколишній світ». Основу «школи радості» забезпечувала саме гра у єдності зі світом казки, краси, музики, фантазії і творчості, які насичували інтелектуальне життя школярів. Однак вчений не бачив гри без інтеграції її з іншими видами дитячої діяльності, як-от: фізичною, трудовою, інтелектуальною тощо: «Гра – широке і багатогранне поняття. Діти граються не тільки тоді, коли бігають, змагаються в швидкості і спритності. Гра може виявлятися й у великому напруженні творчих здібностей, уяви» [там же, 95–96].
На особливій актуальності проблеми гри у педагогіці наголосив О. Запорожець, оскільки у процесі ігрової діяльності створюються сприятливі умови для засвоєння дітьми нових знань і вмінь. Крім того, формуються такі важливі якості людського розуму, як «здатність виконувати дії в розумовому плані, символічно замінювати реальні об’єкти й оперувати подібною заміною з пізнавальною метою. Гра сприяє розв’язанню одного з актуальних завдань педагогічної роботи, зокрема розвитку здібностей, що давали б дитині можливість надалі самостійно здобувати різноманітні знання і творчо їх використовувати відповідно до вимог реального життя» [41, 17].
Розробкою закономірностей формування гри в дошкільному віці, дослідженню її виховних можливостей, обґрунтуванню методики використання гри в педагогічному процесі суспільного дошкільного виховання присвячені праці Л. Артемової, Р. Жуковської, Т. Маркової, Р. Римбург, Н. Михайленко тощо. Значний внесок у розвиток теорії ігрової діяльності зробила концепція Т. Усової (60–70-ті рр. минулого століття). Дослідниця привернула увагу до гри як до особливої форми функціонування відносно незалежного від дорослих, дитячого суспільства.
Д. Ельконін у дослідженнях виділяє чотири рівні розвитку ігрової діяльності дошкільників. При цьому важливим для аналізу розвитку гри, на думку вченого, є врахування таких взаємопов’язаних критеріїв, як: ролі, які виконують діти; ігрові дії, за допомогою яких ці ролі реалізовуються; реальні стосунки між учасниками, що, на відміну, від рольових, визначаються вибірковістю щодо партнера; ігрове використання предметів, у якому реальні предмети замінюються ігровими; сюжет і зміст гри, які Д. Ельконін визначає таким чином: «Сюжет гри – це та галузь дійсності, що відтворюється дітьми в грі. Зміст гри – це те, що відтворюється дітьми в характерний момент діяльності і відносин між дорослими в їх трудовому і суспільному житті» [17, 31].
Перший рівень розвитку гри, за Д. Ельконіним, передбачає передачу змісту дій дорослих людей з різними предметами. Дитина ще не називає себе ім’ям тієї особи, роль якої виконує, а ігрові дії багаторазово повторюються. Дітей не цікавить, яку роль виконують у даний момент ровесники. Непорозуміння виникають не через зміст гри, а через іграшки.
На другому рівні у дітей уже з’являється позначення ролей. Дитина називає себе іменем того, чию роль виконує («Я – мама», «Я – лікар», «Я – вчитель» тощо). Ігрові дії зорієнтовані на життєву логіку їх здійснення, тобто діти їх виконують у тій послідовності, як це буває в реальності (наприклад, погуляли, пообідали, лягли відпочити).
На третьому рівні розвитку визначальним у змісті гри є виконання ролей. Діти усвідомлено виділяють ігрові ролі, розподіляючи їх до початку гри. Ігрові дії дітей відповідають обраним ролям. З’являється рольова взаємодія, яка виявляється в рольових звертаннях одне до одного. Крім того, виникає негласне правило, за яким діти повинні якнайточніше відтворити дійсність. Якщо правило кимось із учасників порушується, то виникають зауваження типу: «Так не буває».
Основною умовою гри на четвертому рівні є погодження своїх дій з діями інших учасників, а ролі стають чітко визначеними. Ігрова дія розгортається відповідно до логіки реального життя і діяльності людини. Порушення логіки дій вважається порушенням ігрових правил.
Якщо за основу поділу ігор брати взаємовідносини дітей, то можна виділити такі етапи розвитку гри:
·                    етап неорганізованої поведінки: ігрові взаємодії ще не сформовані, у дітей немає елементарних навичок спілкування;
·                    етап одиночної гри: ігрової взаємодії ще немає, але діти вже не заважають одне одному;
·                    етап гри поруч: діти об’єднані ігровою ситуацією, але фактично кожен грає сам по собі;
·                    етап короткочасного спілкування-взаємодії: дитина намагається узгодити свої дії з іншими учасниками, але часто забуває про загальний задум гри;
·                    етап довготривалої взаємодії-спілкування: у дітей з’являється відповідальне ставлення до своєї ролі у спільній грі;
·                    етап довготривалої сюжетно-рольової гри: діти навчилися розвивати зміст гри та взаємно оцінювати один одного за особистими якостями та ігровими уміннями.
«В аналізі творчої ігрової діяльності дошкільників, – як підкреслює Н. Кудикіна, – вчені визначають, що п’ятий та шостий рівні розвитку взаємовідносин дітей у грі є властивими в основному для дітей старшого дошкільного віку. Досягнення цих рівнів багато в чому залежить від уваги педагога до дитячої гри, уміння керувати нею» [35, 13]. А, отже, ці рівні є превалюючими у дидактиці початкової школи.
А. Валлон у праці «Психічний розвиток дитини» виділяє стадії розвитку гри відповідно до розвитку дитини в онтогенезі:
– функціональні ігри виступають у вигляді простих рухів;
– ігри з уявними об’єктами (ляльками, предметами-замінниками тощо);
– пізнавальні ігри, пов’язані з прагненням дитини сприймати та розуміти світ;
– творчі ігри – комбінація, перетворення різних предметів, створення з них нових [9, 15].
Розвиток ігор, за А. Валлоном, сигналізує про появу різних функцій: сенсомоторних, які виявляються в іграх, що потребують спритності, точності, швидкості; інтелектуальних, мнемічних, які реалізуються в лічилках, правилах; соціальних, які виражаються у протиставленні груп-ватаг.
Зважаючи на появу у навчальних закладах груп продовженого дня, а також у зв’язку з поширенням шкіл-інтернатів опосередковано досліджуються особливості організації ігрової діяльності як методу навчально-виховної роботи у цих закладах освіти. Такі вчені як В. Косорукова, Н. Кудикіна, О. Матвієнко, А. Фок, Ж. Готдаєва, Н. Ярошенко та ін. довели безперечну доцільність використання умов позаурочного часу у групах продовженого дня і школах-інтернатах для організації ігрової діяльності школярів з метою урізноманітнення завдань розвитку, навчання й виховання дітей молодшого шкільного віку.
Питання про необхідність використання гри в організації навчально-виховної роботи з першокласниками вперше було поставлено у 80‑х роках ХХ століття. О. Савченко, Н. Бібік, О. Проскура, Я. Коломинський пов’язують ігри молодших школярів зі зміною провідних видів діяльності та з формуванням рушійних сил учіння. Так, О. Савченко зазначає: «Дитина 6–7 років одночасно тяжіє до двох видів діяльності: ігрової і навчальної. Своєрідність цієї ситуації в тому, що нерозвинені пізнавальні можливості дітей цього віку підкріплюються їх сильними ігровими мотивами, потребою емоційного контакту і підтримки дорослого. Можна сказати, чим сильніше розвинена в дитини до школи ігрова діяльність, тим виразніше в маленького школяра прагнення утвердити себе в новій соціальній ролі школяра» [63, 169].
Формування учня самостійною, ініціативною, вдумливою особистістю може бути успішним, якщо вчитель потурбується про це з першого проведеного уроку. Одним із найперспективніших шляхів виховання активних учнів, озброєння їх необхідними вміннями і навичками є впровадження активних форм і методів навчання. Нині теорія навчання і виховання послуговується широким набором методів, прийомів, засобів, за допомогою яких можна вирішити дидактичні завдання і досягти виховних цілей. Одним із таких методів є різноманітні дидактичні ігри.
Важливість ігор, як справедливо зазначає Н. Сазонтьєва, полягає в тому, що вони виступають самостійним явищем культури і не потребують вироблення штучної мотивації. Крім того, «ігри мають давню традицію регламентації і творчого перетворення соціальних взаємин у ціннісно-естетичному і функціональному планах» [61, 3].
Щодо онтогенетичного коріння ігрової діяльності молодших школярів, то найбільш ранньою формою ігрової діяльності є творчі ігри. Це ті ігри, в яких дитина творчо відтворює життя дорослої людини у взаємодії з матеріальним світом та іншими людьми. Елементи цих ігор з’являються в кінці раннього дитинства – у другій половині третього року життя. Зародження творчих ігор вчені пов’язують з розвитком у дітей предметних дій, «тобто закріплених за предметами способів їх використання» [там же; 7].
Водночас із розвитком самостійної дитячої ігрової діяльності дорослі залучають дітей до ігор, які передаються наступним поколінням від діда-прадіда. К. Ушинський зазначав, що такі ігри створені самою уявою дітей: «Ми бачимо, що діти безперервно творять нові ігри, пристосовуючись до обставин чи то місцевості, чи то до речей, чи до обставин часу; проте це не більш як фантазія в дії… Але деякі з цих дитячих фантазій були такі вдалі, що збереглися, передалися іншим, пережили століття…; причина їхньої живучості та сама, що і причина живучості народної пісні…; ці щасливо придумані ігри, створені якою дитиною, виправлені і поповнені тисячами інших дітей, надзвичайно вдало задовольняли загальні вимоги дитячої природи» [27, 46].
Отож, дослідження Д. Ельконіна, О. Леонтьєва, Н. Михайленко, П. Саморукової тощо доводять, що розвиток самостійних творчих ігор бере початок від відтворення в грі дій з предметами до відтворення взаємовідносин між людьми в їхній різноманітній діяльності.
Значна частина ігор спеціально створюється для дітей дорослими. Сама дитина їх не вигадує, вони впроваджуються в дитяче товариство дорослими або тими дітьми, які ними вже володіють. Ці ігри відрізняються від рольових тим, що мають більш – менш чітко окреслені правила ігрових дій та поведінки учасників гри. Їх називають ігри за готовими правилами.
О. Леонтьєв вважав, що правила є необхідним, «законним» елементом гри, моментом, що її створює. [27, 129]. Ще одним необхідним елементом гри вчений вбачав правило дії. Коли дитина бере на себе в грі, наприклад, роль вихователя дитячого садка, то вона й поводить себе відповідно.
Д. Ельконіним, О. Леонтьєвим та учнями їх наукових шкіл доведена закономірність: гра еволюціонує від раніше відкритої ролі, уявної ситуації та схованого правила до відкритого правила і, навпаки, до схованої уявної ситуації та ролі.
Аналіз наукових джерел свідчить про те, що, по-перше, розвиток гри може розглядатись з різних позицій; по-друге, гра як специфічна діяльність удосконалюється у двох сферах – у сфері уявній і в сфері реальних дитячих стосунків. Ефективніше на дитину впливає гра високого рівня розвитку.
Результати досліджень ігор дошкільників, поодинокі дослідження ігрової діяльності учнів початкової школи й емпіричні надбання шкільної практики стали основою для розробки теоретичних і методичних засад організації ігрової діяльності учнів молодшого шкільного віку в навчально-виховному процесі.
1.3 Гра як метод навчання молодших школярів
У глибоку давнину дитячі ігри виникли як стихійне наслідування дій дорослих. В ігрових вправах і змаганнях молоде покоління готувалося до праці, полювання, війни, виконання певних норм поведінки, тобто гра мала важливі соціальні функції. З розвитком людства гра поступово починає втрачати свою навчальну функцію, починає вважатися «несерйозним» заняттям і обслуговує лише дозвілля. У школі довгий час для гри не було місця. Майбутні педагоги вчилися за схемою: у дитячому садку діти граються, а в школі – вчаться, щоб підготуватися до життя, після школи – працюють.
«Сучасна психологія, – як зазначає О. Савченко, – визнає, що гра охоплює всі періоди життя людини. Це важлива форма її життєдіяльності, а не вікова ознака» [59, 215]. З грою людина не розлучається все життя, змінюються лише її мотиви, форми проведення, ступінь вияву почуттів та емоцій.
А. Макаренко вважав дитячі рольові ігри такими ж важливими для розвитку дитини, як для дорослого справжню працю. Однак підкреслював: тільки та гра є педагогічно доцільною і цінною, в якій дитина активно діє, мислить, будує, комбінує, моделює людські взаємини.
У зв’язку з різноманіттям дитячих ігор доволі складно визначити підстави для їх класифікації. У кожній теорії гри пропонуються ті критерії, що відповідають даній концепції. Так, Ф. Фребель, перший серед педагогів, хто висунув положення про гру як особливий засіб виховання, в основу своєї класифікації поклав принцип диференційованого впливу ігор на розвиток розуму (розумові ігри), зовнішні органи чуття (сенсорні ігри), рухи (моторні ігри) [11, 66].
Характеристика видів ігор за їх педагогічним значенням є й у німецького психолога К. Гроса: ігри рухливі, розумові, сенсорні, на розвиток волі (віднесені К. Гросом до «ігор звичайних функцій». Другу групу ігор, за його класифікацією, складають «ігри спеціальних функцій»). Ці ігри являють собою вправи з метою удосконалення інстинктів (сімейні ігри, ігри в полювання, залицяння й ін.) [7].
Аналіз літератури також показав, що існують різні підходи до поділу ігор на групи. Наприклад, Е. Клапаред виділяє три категорії ігор:
1.     Сенсорні сприяють розвиткові можливості отримати інформацію за допомогою органів чуття;
2.     Моторні сприяють розвитку координації рухів, сили, швидкості, органів мовлення;
3.     Психічні поділяються не інтелектуальні та афективні. Ігри першої категорії розвивають загальні функції, а другої – спеціальні:
– гра в боротьбу (фізичну та розумову);
– гра в мисливців (хованки);
– сучасні ігри;
– сімейні ігри;
– наслідувальні ігри [7, 6].
У вітчизняній педагогіці класифікація дитячих ігор базується на ступені самостійності і творчості дітей у грі. Спочатку до класифікації дитячих ігор за таким принципом підійшов П. Лесгафт, який вважав, що дошкільний вік – період імітації нових вражень, їх усвідомлення за допомогою розумової праці. Прагнення дитини у перші 6–7 років життя до відображення й осмислення вражень про навколишнє життя задовольняється в іграх, що за змістом є імітаційні (наслідувальні), а за організацією – самостійні, без зайвої регламентації з боку дорослих. У шкільні роки, навпаки, діти охоче грають у спеціально створені ігри, у яких діяльність регламентується і за змістом, і за формою. Таким чином, П. Лесгафт розділив дитячі ігри на дві групи: імітаційні (наслідувальні) і рухливі (ігри з правилами) [39, 56].
В іграх з фіксованими правилами (рухливі, дидактичні) діти виявляють творчість, придумуючи нові варіанти, використовуючи новий ігровий матеріал, з’єднуючи кілька ігор в одну тощо. Наприклад, з’явилася нова гра – «Зоологічне лото». Ведучий по черзі відкриває маленькі картки і показує їх учасникам. Через кілька днів хтось з дітей говорить: «Так грати нецікаво: подивився на картинку і знайшов тваринку у своїй картці. Нехай ведучий просто називає тварину, а не показує картку». Потім діти придумують ще один варіант: ведучий говорить, де живе тварина і з якої букви починається його назва. Таких ускладнень може бути багато, усе залежить від фантазії учасників. Але незмінною залишається спрямованість дитини на рішення ігрової задачі в межах прийнятих правил.
В останні роки проблема класифікації дитячих ігор знову стала привертати пильну увагу вчених. В основі класифікації лежить поняття про те, з чиєї ініціативи виникають ігри (дитини чи дорослого). Виділяють три класи ігор:
1. Ігри, що виникають з ініціативи дитини (дітей):
·                    самостійні ігри: гра-екпериментування;
·                    самостійні сюжетні ігри: сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольові, режисерські, театралізовані;
2. Ігри, що виникають з ініціативи дорослого, котрий використовує їх з освітньою, виховною і розвивальною метою:
·                    навчальні ігри: дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі;
·                    ігри на дозвіллі: ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні, святково-карнавальні, театрально – постановні.
3. Ігри, що йдуть від історично сформованих традицій етносу (народні), які виникають як з ініціативи дорослого, так і самих дітей:
·                    традиційні чи народні (історично вони лежать в основі багатьох ігор, що відносяться до навчальних) [17, 234].
Особливу групу становлять творчі ігри. До них належать ті, у яких дитина виявляє свою вигадку, ініціативу, самостійність. Творчі прояви дітей в іграх різноманітні: від придумування сюжету та і змісту гри, пошуку шляхів реалізації задуму до перевтілення в ролях, заданих літературним твором. Залежно від характеру творчості дітей, від ігрового матеріалу, використовуваного в іграх, творчі ігри поділяються на режисерські, сюжетно-рольові, театралізовані, ігри з будівельним матеріалом.
Аналіз психологічної та педагогічної літератури показав, що у традиційній педагогіці режисерські ігри не виділялися в особливий вид ігрової діяльності, а розглядалися в руслі сюжетно-рольових ігор. Сьогодні спостерігається тенденція до виокремлення режисерських ігор у зв’язку з тим, що з’явилися дослідження, які характеризують їх як самостійний різновид сюжетно-рольових ігор. Основна відмінність режисерських ігор полягає у тому, що це переважно індивідуальні ігри, у них дитина керує уявною ситуацією в цілому, діє одночасно за всіх учасників.
Молодший шкільний вік – період розвитку гри-фантазування. Вченими відзначається цінність гри як особливої творчої діяльності, у ході якої дитина творить новий сюжет в ідеальному плані (у вигляді уявлень). Гра найчастіше розгортається довкола якого-небудь вигаданого героя – іграшки, персонажа казки, мультфільму. Образи, створені уявою, одержують оформлення завдяки таким засобам, як: мовні характеристики, рухи, міміка, жести, експресивні прояви. Основа гри-фантазування – співтворчість педагога і дітей у придумуванні ігрових подій, послідовно зв’язаних між собою. Плідним є навчання дітей зміни сюжету знайомої казки (твір з новою кінцівкою, включення персонажів з інших казок та ін.). Спрямувати фантазію дитини в нове русло можна за допомогою моделювання, створення схем казкового сюжету, використання символічного зображення персонажів.
Сучасні класифікації ігор у вітчизняній психології ґрунтуються на розробленій Д. Ельконіним історичній концепції, яка дозволяє зрозуміти особливості походження та розвитку гри, її види.
К. Оталора виявила найбільш характерні для дітей різного віку ігри:
– гра-розвага, яка має на меті розвеселити учасників, а тому у ній відсутній сюжет;
– гра-вправа – безсюжетна, пов’язана з кількаразовим повторенням фізичної дії;
– сюжетна гра – лише у дітей молодших 7 років. Не відтворює соціальних відносин, у початковій формі має в собі ігрові дії та умовну ситуацію, не досягає розгорнутої форми, тому що дорослі відкидають ігри дітей, не ставляться до них серйозно;
– процесуально-наслідувальна гра відтворює існуючі ситуації, які дитина спостерігає на даний момент, близька до сюжетної гри. Найчастіше у неї грають маленькі діти;
– традиційна гра виникає в результаті тісного зв’язку гри та праці, передається з покоління в покоління [15, 11].
Ці дослідження, на думку прихильників концепції гри Д. Ельконіна, доводять, що гра має історичний, соціальний, а не біологічний, інстинктивний характер. Рівень її розвитку залежить від рівня розвитку суспільства. За цією класифікацією існує такий поділ ігор, пов’язаний з онтогенетичним розвитком дитини:
– режисерська гра;
– образно-рольова гра;
– сюжетно-рольова гра;
– гра з правилами;
– режисерська гра на якісно новому рівні.
Сюжетно-рольова гра визначає важливі зміни, що відбуваються у процесі формування якостей особистості. В грі дитина засвоює суспільні функції, норми поведінки людей, що і визначає в цілому становлення її як особистості. Гра вчить, формує, змінює, виховує.
Система шкільної освіти передбачає використання в навчально-виховному процесі традиційних для України форм і засобів впливу на учнів. Велике значення в цьому мають українські народні ігри, які сформувались в результаті життя і побуту мільйонів людей протягом віків, шліфувались і перевірялись досвідом багатьох поколінь. У них, як у дзеркалі, відображаються звичаї нашого народу, їх побут та уявлення про світ. Кожна гра, кожна забава має свої специфічні функції і розвиває фізичні та моральні якості особистості.
Своїм корінням українські ігри сягають в доісторичні часи. Тоді наші предки жили у тісних зв’язках з природою, їх світогляд і господарська діяльність єдналися з явищами природи. Вони щиро вірили в богів, які правлять світом і особливо шанували тих, від кого надіялись добра і щастя. Про ігри повідомляється ще в «Повісті врем’яних літ». Прихід весни зустрічали веснянками, в яких тісно поєднувались хорові пісні з іграми і танцями. Тому в той час гра була складовою великого магічного ритуалу, який мав вплинути на явища природи, здобути їх прихильність. Навіть з прийняттям християнства ігри не зникли. Картини князівських ігрищ та забав відтворені на стінах Софіївського собору в Києві. Але з часом обрядові дійства наших предків втратили своє ритуальне значення, і від них лишились тільки молодіжні та дитячі забави, які утвердились в дитячому середовищі.
Народна гра досліджувалась в різних аспектах: як самостійна діяльність дітей та один із видів фольклору (В. Виноградов, О. Капіца, Є. Покровський тощо), як засіб виховання особистості дитини, її національної етнос відомості (С. Ахундова, З. Кантуате, Е. Сегадников та ін.).
Під поняттям «народна гра» розуміють гру, створену «не педагогами-професіоналами, а людьми всіх інших категорій народного середовища, насамперед батьками, бабусями і дідусями, а також самими дітьми» [69; 33].
У дитячих іграх вільна ігрова діяльність виступає переважно як самоціль. У дидактичних іграх, створених педагогікою (у тому числі і народною), ігрова діяльність спеціально планується і пристосовується до навчальних цілей. Дидактичні ігри – різновид ігор за правилами.
Дидактичні ігри, які використовуються у початковій школі, виконують різні функції:
– активізують інтерес та увагу школярів;
– розвивають пізнавальні здібності, кмітливість, уяву;
– закріплюють знання, вміння і навички;
– тренують сенсорні вміння тощо.
Правильно побудована цікава дидактична гра збагачує процес мислення індивідуальними почуттями, розвиває саморегуляцію, тренує вольові якості дитини. Її цінність передусім у тому, що вона виконує роль емоційної розрядки, запобігає втомі дітей, знижує гіподинамію. Якщо вчитель часто використовує цікаві дидактичні ігри, молодші школярі раптом роблять відкриття: «Мені подобається думати, дайте мені таке завдання, щоб я поламав голову», тобто зароджується інтерес до розумової діяльності.
У навчальному процесі ігрова діяльність має форму «дидактичної гри, ігрової ситуації – ігрового прийому, ігрової вправи» [59, 217].
Дидактичні ігри можуть бути тільки в словесній формі; можуть поєднувати слово й практичні дії, слово й наочність, слово й реальні предмети.
Дитячі дидактичні ігри – явище неоднорідне. У педагогіці робилися спроби вивчити й описати кожний з видів гри з урахуванням його функцій у розвитку дітей, дати класифікацію ігор. Це необхідно для поглибленого вивчення природи гри, особливостей кожного її виду, а також для того, щоб визначити, яким чином можна впливати на дитячі ігри, інтенсифікувати їх розвиваючий вплив, педагогічно грамотно використовуючи у навчальному процесі.
Ігри з правилами – особлива група ігор, спеціально створених народною чи науковою педагогікою для вирішення певних задач навчання, виховання та розвитку дітей. Є ігри з готовим змістом, з фіксованими правилами, що є неодмінними компонентами гри. Навчальні задачі реалізуються через ігрові дії дитини при виконанні якого-небудь завдання (знайти, сказати навпаки, упіймати м’яча тощо).
Залежно від характеру навчальної мети ігри з правилами поділяються на дві великі групи – дидактичні і рухливі, що у свою чергу диференціюються за різними основами. Так, дидактичні ігри поділяються за змістом на математичні, природознавчі, мовні тощо; за дидактичним матеріалом – на ігри з предметами й іграшками, друковані, словесні та ін.
Рухливі ігри класифікуються за ступенем рухливості (ігри малої, середньої, великої рухливості), за домінуючими рухами (ігри зі стрибками, з перебіжками та ін.), за предметами, що використовуються у грі (ігри з м’ячем, зі стрічками, з обручами тощо) [23, 15].
Серед дидактичних і рухливих ігор бувають сюжетні ігри, у яких учасники виконують ролі («Кішки-мишки», «Магазин сувенірів»), і безсюжетні («Паличка-виручалочка», «Що змінилося?» тощо). В іграх із правилами дитину залучає ігровий процес, бажання виконувати ігрові дії, домагатися результату, вигравати. Але цей ігровий процес опосередкований певним завданням (не просто переставити картинки, а розмістити їх попарно, відібрати за певною ознакою; не просто бігати, а тікати від лисиці). А це робить поведінку дитини довільною, підпорядкованою ігровим умовам у вигляді правил. Опанувати правилами гри – означає опанувати своєю поведінкою. Саме той факт, що в іграх із правилами дитина вчиться керувати своєю поведінкою, визначає їх соціальне значення. Зміст цих ігор – це не роль і не ігрова ситуація, а правило і задача. Розвиток даного виду гри полягає у виділенні та усвідомленні ігрових умов. Отож, відмінною рисою цього типу ігор є наявність певних умов. Мотив полягає у самому процесі гри і він опосередкований якимсь завданням.
Існують певні різновиди ігор з правилами: а) імітаційно-процесуальні ігри; б) драматизовані ігри з певним сюжетом; в) сюжетні ігри з нескладними правилами; г) ігри з правилами без сюжету; д) спортивні ігри [23, 11].
Головна особливість цих ігор – це наявність ігрової умови, яка притаманна усім різновидам ігор даного типу, але вона відображається в активній руховій діяльності. і саме в дитячому віці руховий, фізичний розвиток дитини є прямо пропорційний до психічного розвитку. Чим більше дитина рухається, тим краще відбувається розвиток її психічних процесів.
Дидактичні ігри як різновид ігор з правилами організовують не просто для того, щоб учні погралися, а щоб чогось навчилися. Захопившись грою, школярі не помічають, не усвідомлюють, що вчаться: пізнають, запам’ятовують нове, орієнтуються в незвичайних ситуаціях, поповнюють запас уявлень, розвивають творчість, фантазію. Крім того, у процесі гри «виробляється звичка зосереджуватися, працювати вдумливо, самостійно, розвивається пам’ять, увага, прагнення до знань» [51, 5]. З великим бажанням участь у грі беруть всі учні класу, навіть найпасивніші.
О. Савченко зазначає, що структура розгорнутої ігрової діяльності включає такі компоненти:
·                    спонукальний – потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають бажання дитини брати участь у грі;
·                    орієнтувальний – вибір засобів і способів ігрової діяльності;
·                    виконавський – дії, операції, які дають можливість реалізувати ігрову мету;
·                    контрольно-оцінний – корекція і стимулювання активної ігрової діяльності [59, 216].
Але не кожну гру можна використовувати на уроках. Вона має відповідати певним вимогам:
– у ній мають пропонуватися вправи, корисні для розумового розвитку;
– обов’язкова наявність захоплюючої задачі, розв’язання якої вимагає розумових зусиль, подолання деяких труднощів;
– дидактизм (навчання) у грі має сполучатися з цікавими моментами, витівкою, гумором.
Як уже зазначалося, дидактична гра має певні структурні особливості: дидактичне завдання, ігровий задум, ігровий початок, ігрові дії, правила гри, підбиття підсумків.
Дидактичне завдання гри визначається відповідно до вимог програми з урахуванням вікових особливостей дітей. Для прикладу, формування у школярів математичних уявлень, логічного мислення; розвиток мовлення; формування уявлень про природу тощо.
Ігровий задум – наступний структурний елемент дидактичної гри. Дидактичне завдання в грі свідомо маскується, воно постає перед дітьми у вигляді цікавого ігрового задуму. Дітей приваблюють відтворення уявного сюжету, активні дії з предметами, загадка, таємниця, перевірка своїх можливостей змаганням, рольове перевтілення, загальна рухова активність, кмітливість.
На створення ігрової атмосфери істотно впливає ігровий початок. Він може бути звичайним, коли вчитель повідомляє назву гри і спрямовує увагу дітей на наявний дидактичний матеріал, об’єкти дійсності, та інтригуючим, цікавим, захоплюючим, таємничим.
Ігрові дії – засіб реалізації ігрового задуму і водночас здійснення поставленого педагогом завдання. Виконуючи із задоволенням ігрові дії і захоплюючись ними, діти легко засвоюють і закладений у грі навчальний зміст [59, 217].
Надзвичайно важливу роль в ігровій ситуації відіграють правила. Це організаційний елемент, засіб керування грою. Правила визначають способи дій, їх послідовність, вимоги до поведінки учасників, регулюють взаємини між гравцями, сприяють вихованню наполегливості, чесності, кмітливості.
Л. Петрушина пропонує такі загальні правила для учнів:
1.                 Уважно слухай та запам’ятовуй хід гри, необхідні дії, їх послідовність.
2.                 Пам’ятай: успіх залежить від чіткого усвідомлення кінцевої мети, передбаченого грою результату. Не поспішай розпочинати гру, не дослухавши до кінця вказівок учителя. Поспіх часто призводить до грубих помилок, зайвих непотрібних дій.
3.                 Уважно слухай відповідь товариша, щоб у разі потреби виправити або доповнити його.
4.                 Дотримуйся своєї черги, не заважай товаришам, не роби зайвих рухів, дій, будь дисциплінованим.
5.                 Будь наполегливим: якщо щось не виходить, терпляче домагайся успіху. Вмій учитися на власних помилках.
6.                 Не хитруй, не шукай легкого нечесного шляху до перемоги. Цим ти підводиш товариша, втрачаєш свій авторитет. Поважають лише чесних, справедливих, принципових.
7.                 Чесно визнай свою помилку, якщо товариші довели що ти неправий. (Помилитися може кожен).
8.                 Прикро, коли програєш, але не сердься. Будь стійким, не сумуй через невдачі. Навчайся в інших. Не радій, коли інші програють.
9.                 Якщо виграв, радій, але не зазнавайся. Навчи інших того, що вмієш сам. [51, 7].
Ці правила допоможуть школярам ставити розумні й обґрунтовані вимоги до поведінки один одного, а вчителеві краще керувати процесом навчання через гру. Правила – це ніби узаконена норма, за допомогою якої встановлюються певні правильні взаємини між учасниками гри. Кожен має можливість порівняти свою поведінку з поведінкою інших та з нормами, що відбиваються в правилах.
Підбиття підсумків гри в зв’язку з такою віковою особливістю дітей, як нетерплячість, бажання відразу дізнатися про результати діяльності, проводиться відразу після її закінчення. Це може бути підрахунок балів, визначення команди-переможниці, нагородження дітей, які показали кращі результати тощо. При цьому варто тактовно підтримати й інших учнів.
Учасники навчального процесу, за ігровою моделлю, перебувають в інших умовах, аніж у традиційному навчанні. Учням надають максимальну свободу інтелектуальної діяльності, що обмежується лише конкретними правилами гри. Учні самі обирають свою роль у грі, «висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її вирішення, покладаючи на себе відповідальність за обране рішення» [30, 7]. Вчитель в ігровій діяльності – інструктор (ознайомлення з правилами гри, консультації під час її проведення), суддя-рефері (коригування і поради стосовно розподілу ролей), тренер (підказки учням з метою пришвидшення проведення гри), головуючий, ведучий (організатор обговорення).
Потрібно наголосити, що вчитель повинен «керувати грою таким чином, щоб вона сприяла розширенню та накопиченню досвіду про форми та способи культурної поведінки під час спілкування з товаришами, про наслідки порушення певних правил, встановлених громадою, виробляти звичку дотримуватися норм, що висуваються перед учнями» [19, 48].
Відома дослідниця ігрової діяльності молодших школярів Н. Кудикіна ділить ігри на дві системоутворюючі групи – творчі та ігри за готовими правилами.
Творчі ігри – це креативна діяльність дітей, яка розгортається за їх власною ініціативою. Творчі ігри неоднорідні. Вони класифіковані за такими видами: сюжетно – рольові, конструктивно – будівельні, ігри – драматизації та театралізації, ігри з елементами праці, ігри – фантазування. Ігри за правилами передбачають реалізацію дітьми попередньо створеної дорослими змістової і процесуальної основи. Дії і поведінка гравців обумовлюються ігровими правилами, які сформульовані в описі гри. Група ігор за правилами охоплює такі різновиди: дидактичні, пізнавальні, рухливі, спортивні, хороводні, народні, комп'ютерні, ігри – розваги. Для того, щоб дізнатися, як класоводи формують в учнів загальнонавчальні уміння і навички, і яке місце у цьому процесі займає дидактична гра, ми провели анкетування вчителів початкових класів Тернопільської області (див. додаток А) (всього 15 чол.).
Результати анкетування свідчать про те, що вчителі однобоко розуміють «уміння вчитися»: як уміння працювати із текстом; «розв'язувати задачі і приклади»; «уважно слухати» тощо. Лише окремі із опитаних знають програму «Формування загальнонавчальних умінь і навичок». Переважна більшість класоводів переконані, що організувати ігрову діяльність школярів можна на будь-якому уроці. Щодо труднощів, з якими вони стикаються організовуючи ігрову діяльність, вчителі у першу чергу вказують на практичну відсутність методичних розробок із досліджуваної проблеми.
Як бачимо, педагоги усвідомлюють значення дидактичної гри як засобу формування загальнонавчальних умінь і навичок (див. табл. 1.2).
Таблиця 1.2. Використання учителями початкових класів засобів формування у молодших школярів загальнонавчальних умінь і навичок

Засоби формування уміння вчитися	Кількість виборців
	абс.	%
1.                   З а г а д к и 2.                   К р о с в о р д и 3.                   Р е б у с и 4.                   Д и д а к т и ч н і і г р и	6 4 3 8	60 40 30 80

Отже, дидактична гра – це вид діяльності в умовних ситуаціях, які відтворюють ту чи іншу сторону дійсності. Саме гра є формою вільного самовиявлення дитини, яка передбачає реальну відкритість світу можливого і розгортається або у вигляді змагання, або у вигляді зображення (виконання, презентації тощо) певних ситуацій, змістів, станів. Значущість гри ще і в тому, що, граючись, дитина може відірватись від реальних життєвих обставин і жити в світі своїх героїв та діяти за їхніми законами, легко й швидко опановуючи їх. Водночас гравці виконують реальні дії, пов’язані з розв’язанням конкретних, часто творчих завдань.

2. Формування у молодших школярів загальнонавчальних умінь і навичок засобами дидактичної гри
2.1 Дидактичні умови використання гри як засобу формування загальнонавчальних умінь і навичок
Аналіз відповідного наукового фонду та власний педагогічний досвід (17 років) дозволяють дійти висновку, що дидактичними умовами використання гри як засобу формування загальнонавчальних умінь і навичок є:
– органічне включення гри у структуру уроку;
– посилення розвивальної спрямованості дидактичних ігор;
– вміле керівництво педагогом процесом ігрової діяльності.
Охарактеризуємо виділені підходи.
Складність використання гри у навчальному процесі пов’язана з її особливостями (двопланова поведінка, відсутність персональної відповідальності кожного за результат дій, спрощене уявлення про реальність), що потребує від учня зусиль для входження у гру. Потрібно, щоб учні зорієнтувалися на результати гри.
Особливо важливе поєднання гри з навчальною діяльністю в початкових класах, коли складний перехід від дошкільного дитинства до школи зумовлює поступову зміну провідних видів діяльності – ігрової на навчальну.
Гра починається не тоді, коли учні одержують завдання, а коли їм стає цікаво грати. Це означає, що гра викликає приємні емоції і дає роботу розумові. Проте гра не тільки створює позитивні емоції, а й сама потребує попереднього емоційного настрою учнів. Його можна створити штучно, наприклад, жартом. Якщо учні стомилися, пропозиція взяти участь у грі може викликати у них негативну реакцію. Тому педагогу не слід забувати, що при використанні гри можуть виникати і певні труднощі. Розглянемо найважливіші з них і проаналізуємо модель поведінки вчителя.
1. Учні не вступають у гру або вступають у неї формально. Це буває на початковому етапі роботи з комунікативними іграми і тоді, коли ігровий етап навчальної роботи не підготовлений вчителем.
Ігровий етап педагогу треба готувати ретельно: «програти найважчу роль самому, вибрати ініціативних і підготовлених виконавців…» [19, 63].
2. Гра затягується, бо учасники не можуть знайти правильного вирішення. Тоді вчитель вводить додаткові обставини, що допомагає учням досягти мети, підказує відповідь.
3. Гра затягується, бо учасники відволікаються в діях на інші завдання – вчитель повторно формулює завдання.
4. Гра затягується, бо учні не можуть налагодити взаємодії – вчитель уточнює їм ролі.
5. Гра закінчується швидко, бо учасники йдуть до мети найкоротшим шляхом – учитель створює додаткові умови, які примушують учнів більш активно використовувати знання.
6. Гра переходить у конфліктну ситуацію. Вчитель знімає конфлікт, ліквідуючи предмет суперечки, вводить у гру нових учасників.
7. Учні не включаються у гру, а лише стимулюють ігрову діяльність. Вчитель ще раз формулює мету учасникам або змінює їх. Іноді зупиняє гру, знову формулює і мотивує установку, підкріплює спільну позитивну емоційність.
8. Функція педагога як керівника навчального процесу трансформується. Якщо педагог постійно коригує дії учасників гри, виходячи з своєї концепції того, що має відбуватися, то це впливатиме на спонтанність поведінки учнів, вони будуть привчатися до пошуків самостійних рішень. Якщо педагог зовсім не керуватиме грою, виникає загроза, що завдання не буде виконане або виконане небажаним методом. У цьому випадку вчитель ризикує втратити контроль над класом [3, 27].
Пояснення вчителя під час проведення гри має бути лаконічним і зрозумілим, пробуджувати інтерес. І чим молодші учні, тим доцільніше не лише пояснювати, як грати, а й показувати, як це робити. Зрозуміло, що участь вчителя залежить від змісту гри. На зразок, гру «Відгадай», мета якої – розвиток зв’язного мовлення, вміння точно й коротко описати предмет, доцільно почати з розповіді-зразка, щоб діти зрозуміли, як розповідати про характерні ознаки предмета.
Проте, як показали дослідження вчених-психологів (Д. Ельконіна, Л. Артемова та ін.) і педагогів (І. Школьна, О. Савченко тощо), гра не забезпечує стійкого позитивного ставлення молодших школярів до навчального процесу, якщо використовується епізодично. Дидактичні ігри можна і треба включати у систему уроків. Це передбачає попередній відбір ігор та ігрових ситуацій для активізації різних видів сприймання та обмірковування, де їх використання найбільш своєчасне й ефективне порівняно з іншими методами.
Яке ж місце повинна займати гра на уроці? Звичайно, не може бути одного припису, де, коли і наскільки хвилин включати ігровий елемент в урок. Тут важливо одне: щоб гра допомогла досягнути мети. Кількість ігор на уроці має бути педагогічно виправданою. Доцільно продумати і поетапний їх розподіл: «на початку уроку гра повинна допомогти зацікавити, організувати дитину; на середині уроку гра мусить націлити на засвоєння теми; наприкінці уроку гра може нести пошуковий характер» [62, 74]. Але на будь-якому етапі уроку вона повинна бути цікавою, доступною і включати різноманітні види діяльності школярів.
Організовуючи гру, варто продумати і те, в якому темпі вона буде проходити. Не можна забувати і про фізкультхвилинки, які мають бути продовженням гри на уроці або навіть її частиною.
Дослідження О. Савченко дали можливість виділити оптимальні способи використання ігрової діяльності в системі уроків:
·                    весь урок будується як сюжетно-рольова гра (наприклад, деякі уроки навчання грамоти, що мають на меті ознайомити дітей з новими звуком і літерою; уроки-мандрівки; уроки ознайомлення з навколишнім середовищем, розвитку мовлення тощо);
·                    під час уроку як його структурний елемент;
·                    під час уроку кілька разів створюються ігрові ситуації (за допомогою казкового персонажа, іграшки, незвичного способу постановки завдання, елементів змагальності та ін.) [59, 218].
На уроці доцільно використовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує багато часу на приготування обладнання, запам’ятовування громіздких правил. Перевагу варто надавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги.
Для формування в учнів організаційних навичок можна використати рольову гру: на одному з уроків до першокласників несподівано завітає Майстер, який розповість їм про те, як було створено парту і покаже, яке навчальне приладдя повинно бути на робочому місці, де розмістити кожен предмет. А щоб закріпити у дітей вміння дотримуватись порядку, запропонує їм виконати деякі завдання. На зразок: діти, вийміть з портфеля підручник, зошит, щоденник, ручку, олівець, лінійку. Покладіть щоденник у правий верхній куточок парти, на нього покладіть підручник. Олівець і ручка повинні лежати в заглибині, а лінійка – у лівому верхньому куточку. Зошит покладіть перед собою трохи навскоси (учні виконують, а Майстер з вчителем перевіряють, кращих школярів відзначають похвалою). «Незважаючи на елементарність, уміння учнів підтримувати порядок на робочому місці, – зазначають автори методичних рекомендацій «Формування організаційних вмінь та навичок молодших школярів», – вимагає до себе постійної уваги, оскільки сформувати його до рівня навички важко. Для цього необхідний постійний контроль у вигляді словесних вказівок та суджень» [68, 5].
Не меншої уваги потребує і формування такого вміння, як орієнтація в часі. Це вміння має велике соціально-психологічне значення, оскільки будь-яка економія зводиться в кінцевому результаті до економії часу. На уроках математики діти знайомляться з одиницями часу, їх позначенням, а також годинником, як приладом для вимірювання часу. Для того, аби ознайомити дітей з годинником і вирішити інші завдання, можна використовувати дидактичні ігри (наприклад, гру: «Подорож у країну годинників»).
Формування уміння організовувати робоче місце можна здійснювати за допомогою тренувальних вправ на розміщення приладдя на парті: ігор «В школі», «Хвилинка», «Що нам потрібно для роботи?» тощо. З метою формування уміння планувати навчальні дії застосувати гру на виконання ролей вчителя і учня.
З метою мотивації мовленнєвої діяльності учнів варто використати сюжетно-рольові ігри «В школі», «В магазині», «На пошті», «В автобусі» тощо, казкові герої.
Формуючи загальнопізнавальні уміння та навички, вчитель на уроках математики може використати, зокрема, такі ігри: «Хто швидше?», «Магазин», «Мовчанка», «Колові приклади» тощо. Для того, аби привернути увагу учнів до краси навколишнього середовища, доцільно використовувати сюжетні ігри та ігри-вправи з природничим матеріалом. Їх мета – навчити дітей знаходити потрібний предмет за допомогою органів чуття (дотику, смаку, запаху), оперуючи істотними ознаками; описувати предмети й знаходити їх за описом; знаходити ціле за частиною і частину за цілим та ін.
Діти дуже добре сприймають ігри на природничу тематику: «Загадай – ми відгадаємо», «Що спочатку, а що потім?», «Магазин», «Овочі та фрукти» тощо.
Для розвитку усного мовлення й логічного мислення (а це загально – мовленнєві уміння) доцільно використовувати такі ігри: «З якого дерева листя?», «Що змінилося?», «Чого тут не вистачає?», «Хто на чому грає?», «Чиї це інструменти?».
Для формування оцінних умінь можна використати ігри «Журі», «Хто найпильніший», конкурси на кращу роботу, стимулюючі вказівки і заклики у вигляді девізів.
Значні можливості у початковій школі, особливо в перших-других класах, є для проведення ігор-занять та ігор-вправ. Так, на уроках навчання грамоти, наприклад, за допомогою гри-вправи «Чарівний мішечок» (варіанти «Чарівний глечик». «Чарівна скринька» тощо) можна закріплювати різноманітні вміння та навички. Набір предметів у мішечку, звичайно, різний, залежно від теми і мети навчання. Це можуть бути іграшки, у назвах яких є літери чи склади, що вивчаються; маленькі предмети, які необхідно описати, та ін.
Учителі, які працюють творчо, вміло використовують на уроках елементи змагання: хто більше назве слів, відгадає загадок, найкраще виконає завдання, швидше обчислить тощо.
Ознайомлюючись із навколишнім середовищем, діти охоче грають у сюжетні ігри («Ми прийшли до театру», «Я збираюся в гості» та ін.), які розвивають уяву, спостережливість, спонукають до самоконтролю. Адже учні діють у ситуаціях, близьких до їх життєвого досвіду.
«Головні умови ефективності застосування дидактичних ігор, – як стверджує О. Савченко, – органічне включення в навчальний процес; захоплюючі назви; наявність справді ігрових елементів, зокрема, зачинів, римування; обов’язковість правил, які не можна порушувати; використання лічилок; емоційне ставлення самого вчителя до ігрових дій (його слова й рухи цікаві, несподівані для дітей)» [59, 220–221].
Таким чином, використання дидактичних ігор на уроках робить процес навчання не лише цікавим, а й сприяє швидкому формуванню у молодших школярів загальнонавчальних навичок та вмінь. Адже граючись, діти вчаться, а навчаючись – граються.

2.2 Методика формувального експерименту
З метою перевірки ефективності використання дидактичних ігор для формування загальнонавчальних умінь і навичок у школярів початкових класів було проведено формувальний експеримент на базі Теребовлянської гімназії-спецшколи-інтернату. Дослідження здійснювалось поетапно упродовж 2006–2007 навчального року на матеріалі предметів «Рідна мова», «Математика». Були вибрані два класи – експериментальний та контрольний (3‑А і 3‑Б класи). У контрольному класі навчання проводилось відповідно до діючих навчальних програм і методичних посібників. Для вчителя експериментального класу були підготовлені методичні рекомендації, які включали ігрові завдання і вправи, дидактичні ігри, що сприяли формуванню загальнонавчальних умінь і навичок, а також завдання для контрольних зрізів.
Наводимо добірку ігор із вказівками щодо місця їх використання у структурі уроку та вимогами до їх проведення, які використовувалися на уроках мови і математики вчителем експериментального класу.
На етапі закріплення набутих знань, під час вивчення теми «Рідна мова, мова державна» (Рідна мова) як тренувальну вправу учням було запропоновано гру «Позмагаємося з поетом». Школярам потрібно було продовжити речення з пропущеними словами.
Буває, що слово
Відоме давно,
А знає не кожен,
Що значить… (воно).
І тут у пригоді
Стає визначник
Скарбів наших мовних –
Тлумачний… (словник).
(Д.Білоус)
Або інший варіант: гра «Віднови вірш» (тема «Визначення теми і мети висловлювань. Добір заголовків до текстів»)
Попрощалось ясне сонце
Виступає круглий місяць
З чорною землею.
З сестрою зорею
(Т. Шевченко)
Нам сонечко всміхається,
Зелений виноград.
Цілує гай і сад.
У листя одягається
(О. Журлива)
Або гра: «Склади вірш» (тема «Спостереження за ознаками художніх, науково-популярних та ділових текстів. Складання текстів-інструкцій»):
Мав Сашко гарну книжку,
Кинув раз її під… (ліжко).
Де лежала бідна книжка,
Пробігала сіра… (мишка).
Стала мишка книжку гризти,
Стала мишка книжку… (їсти).
Звідкись взявся їжачок,
Він був весь із… (колючок).
Він прогнав зубасту… (мишку),
Врятував нещасну… (книжку).
Слава, слава їжачкові!
Сором же кому? (Сашкові)
Аби підсумок уроку не був важким для сприймання і щоб дітям було цікаво, під час вивчення теми «Розвиток уявлення про текст, його тему і мету. Добір заголовка» (Рідна мова), вчителем було використано гру «Будь уважним».
Учні повинні прослухати текст і сказати, чи відповідає заголовок темі та меті тексту.
Курличуть в небі журавлі
У кінці вересня-жовтня птахи відлітають на південь. Відлітають вони по-різному. Зграї шпаків і граків летять на великій висоті. Журавлі прямують правильним трикутником. Гуси летять вервечкою, а качки – прямою шеренгою. Зозулі відлітають поодинці.
Вивчаючи тему «Зв’язок між реченнями в тексті. Спостереження за різними засобами зв’язку. Частини тексту», підсумок уроку подано у формі ось такої гри «Склади прислів’я»:
Вірний друг-то… друзями.
Птах сильний крильми, людина… найбільший скарб.
Друзі пізнаються… у біді.
Цікавою для дітей була й гра «Будівельник» (тема: «Споріднені (спільнокореневі) слова. Корінь слова»):
Матеріал для гри: магнітна дошка, картки з морфемами (хат, – к, – н, очк, – оньк).
Завдання: з поданих морфем збудуйте слова. (Хата, хатка, хатиночка, хатонька).
З метою активізації уваги й інтересу учнів у педагогічному процесі навчання математики теж використовують різноманітні дидактичні ігри. Наприклад, під час вивчення теми «Зв’язок дій додавання і віднімання» використано гру «Хто швидше добереться до прапорця» (перевірка домашнього завдання):
І учень ІІ учень
Під час усних обчислень також використовувались ігри, як-от: «Ніч і день» (перевірка домашнього завдання, тема: «Доба. Година. Хвилина. Секунда. Визначення часу за годинником»).
Вказівка. Вчитель каже: «Ніч». Учні закривають очі і кладуть голови на парти. Вчитель диктує завдання: добуток чисел 6 і 4 зменшити на 8. (Пауза). Одержаний результат зменшити у 2 рази. (Пауза). Після цього вчитель каже: «День». Учні піднімають голови і підносять руки. Відповідає учень з того ряду, в якому найбільше учнів підняли руки. Запропонувати 4–5 таких прикладів.
Можна використовувати завдання й такого типу: «Яка команда швидше добереться на вершину» (перевірка домашнього завдання, тема «Ділення виду 360:3»):

42:2

18*2

70:2

92-15

72:8

87+5

51:3

24*3

84:4

17*3

50:2

83-17

69+7

12:3

36*3

63:7

16*4

93:3

90:2

56-18

78+6

72:4

27*3

54:6

 

Як тренувальні вправи на етапі закріплення знань використовувались ігри на зразок: «Цікаві квадрати» (тема: «Додавання і віднімання круглих сотень»):

8		16
	10	2
		12

Провести гру як змагання між трьома рядами. Переможе команда, яка швидше заповнить свій квадрат.

		18
	15	3
12		24
13
		16
25		4	19

Гра «Хто швидше» (тема «Додавання і віднімання виду 430+500, 430+50, 200+640, 20+640, 760–40, 760–400»):
Вказівка. Представник першої команди обчислює суми у рядках, а другої – у стовпчиках. Відповіді записують у вільних клітинках. Команди перевіряють обчислення суперника.

20	100	22
33	10	330
100	11	1

На етапі підведення підсумків уроку пропонувались такі ігри:
·                    «Мовчанка» (тема: «Вправи на засвоєння таблиці ділення на 7»)
14 28 21 49
63 56 42 35
·                    «Хто швидше» (тема: «Вправи і задачі на засвоєння таблиці множення числа 9»)
Вказівка. Вписати у кружечки множення числа 9.

18

72

36

27

54

45

63

90

81

 


На уроках читання для розвитку комунікативних вмінь теж використовувалися цікаві ігрові завдання та вправи. Наприклад, для розвитку уваги і швидкості читання (тема «Мова барвиста, мова багата»):
·                    «Добери риму».
Діти шукають у вірші слова, які мають співзвучну кінцівку до слів: Україна, вперше, збагне, небокрай, незглибимий
·                    «Знайди пару».
Діти переглядають вірш і знаходять пари до слів: перше, рідній, зелений, коханий, тополиний, гне, почує, шумить, промовля, одкривається (до прикметників – слова, ознаку яких вони виражають; до дієслів – слова, на дію яких вказують).
На розвиток читацьких навичок (тема «Книга корисна, коли її читають. Василь Сухомлинський «Спляча книга»):
·                    «Чи є в оповіданні такі речення?»
Учитель читає речення. Учні відшукують його в тексті.
1.У ній розповідалось про могутнього богатиря. (Так.)
2. Але минуло вже багато років, як Книгу читали. (Ні.)
3. Часто до Книги приходили гості. (Ні.)
4. На полиці лежала Спляча Книга. (Ні.)
5. Стали вогненні букви меркнути. (Так.)
·                    «Знайди ознаки».
Учитель читає слово, що означає назву предмета. Учні повинні знайти у тексті і прочитати ознаки цього предмета. (Наприклад, «країни – далекі», «звірі – небачені» тощо).
Слова для гри можна називати або показувати на картках-блискавках: книга, богатир, залізо, слово, людина, палітурки, букви.
На розвиток фонетичного слуху можна подати таку вправу-гру «Впіймай на гачок» (тема «Ми всі – природи рідної частинки»).
Учитель називає однакові слова, а серед них таке, що відрізняється лише одним звуком. Діти повинні назвати це слово («спіймати на гачок») і запам’ятати.
Лети – лети – лети – мети – лети.
Кулак – кулак – кулак – кулик – кулак.
Комашка – ромашка – комашка – комашка.
Як підсумок теми «Від слова – до книги» використовувались такі ігри:
·                    «Знавці назв творів та їх авторів».
1.                Автор вірша «Вже брами літа замикає осінь…». (Л. Костенко).
2.                                         Хто з поетів написав «Пісеньку про куличка»? (Д.Білоус).
3.                Автор вірша який закликає: «Ми кожну річку і горбок від лиха зберегти повинні!» (Г. Черінь).
4.                Хто з українських поетів закінчує вірш словами: «Дівчина літом веселим зоветься…»? (М. Рильський).
5.                В яких творах героями виступають діти? Пригадайте авторів цих творів. (К. Перелісна «Песик і хлопці», О. Донченко «Лісовою стежкою», О. Буцень «Наше відкриття», В. Сухомлинський «Сергійкова квітка»).
·                    «Про кого іде мова?»:
1.                                         Хто «важко віддає плоди,… людей хапає за рукава»? (Шипшина).
2.                                         Хто в оповіданні «грається променем, грається листом. Не розлучається з нашим дитинством»? (Білка).
3.                                         Кого діти знайшли «на болоті біля річки… із пораненим крилом»? (Журавлика).
4.                                         Хто «застудився, а тепер лежить під пледом, п’є гарячий чай із медом»? (Соловейко).
Звичайно, ми не можемо охопити весь пласт ігор, які використовувались та використовуються на уроках (розробки уроків з елементами гри наведено у додатках Б, В, Д). Проте, як показав експеримент, якщо завдання на уроках виконуються в ігровій формі, то учні справляються порівняно легко навіть із складними вправами. Також у грі легше здійснити індивідуально-диференційований підхід. Є діти, які не впевнені у своїх силах, бояться виходити до дошки, але гратися, як і всі учні, люблять. Тому варто якнайчастіше використовувати ігри та ігрові елементи на уроках.
2.3 Результативність експериментальної методики
З метою визначення ефективності експериментальної методики у 3‑А і 3‑Б класах Теребовлянської гімназії – школи – інтернату на початку і в кінці навчального року проводились контрольні зрізи, що дозволили виявити рівень сформованості в учнів провідних загальнонавчальних умінь і навичок в учнів. Контрольні зрізи дозволили дійти висновку про те, що у дітей експериментального класу рівень сформованості зазначених новоутворень, а також рівень знань вищий, аніж в учнів контрольного класу.
Оскільки саме у початкових класах закладаються основи подальшого навчання дітей, формуються організаційні, загальномовленнєві, загальнопізнавальні та контрольно-оцінні навички, то завдання добиралися таким чином, щоб за їх виконанням можна було судити про рівень сформованості вказаних компонентів.
Перевірка організаційних навичок проводилась методом спостереження за роботою учнів на уроці, хронометражу, бесіди з учителями і вихователями груп продовженого дня. У зв’язку зі зниженням віку дітей, які йдуть до школи, формування організованості потребує особливої уваги. Ці діти, як правило, емоційніші, їхня поведінка зумовлена і дуже залежить від актуальних потреб. Дитина прагне відразу поділитися своїми враженнями, привернути до себе увагу, заслужити схвалення вчителя. Так от, під час фронтальної роботи у контрольному класі чимало школярів не завжди адекватно реагували на вказівки вчителя, звернені до класу, а починали працювати лише після особистого звернення. В експериментальному класі молодші школярі швидко включалися у навчання, діяли цілеспрямовано, орієнтувалися в часі, заздалегідь обдумували послідовність і способи виконання завдання. Не роздивлялися на всі боки, не перепитували, довго не вагалися і починали діяти одразу після вказівки вчителя.
Ми пропонували учням прокоментувати власні дії під час виконання завдань з математики. Результати опитування показали, що учні контрольного класу очікують на вказівки вчителя, тоді як основна частина учнів експериментального класу (60%) поставили такі запитання: Що я зроблю спочатку?, Що потім?, Чим закінчу?, Чи можна передбачити результат? Крім того, майже 18% учнів експериментального класу запропонували ще й інші приклади розв’язку завдань, тоді як учні контрольного класу (64%) намагалися виконувати завдання за зразком, який показав вчитель.
Уміння слухати і відповідати вивчалось шляхом відтворення незнайомого, але доступного дітям даного віку тексту, сприйнятого на слух. Рівень сформованості уміння запитувати ми перевіряли за допомогою завдань на формулювання запитань до окремих речень, мовленнєвих ситуацій, тексту. Враховуючи той факт, що в основі уміння міркувати лежать уміння логічно мислити, правильно і точно висловлювати свої думки, для контрольних зрізів ми використовували завдання на доповнення речень словами, логічно зв’язаними за змістом; на добір об’єктів, які відповідають даним ознакам; на порівняння казок.
На уроках учням доводиться працювати з різними текстами. І найпоширенішими видами роботи з ними є складання плану і переказ прочитаного. Учителі добре знають, як важко дається молодшим школярам стислий переказ прочитаного. Тому розігрування на уроках уривків тексту допомагало учням експериментального класу краще усвідомити його елементи, а не сприймати суцільний текст. Коли учні контрольного класу просто перечитували текст, то учні експериментального читали з аналізом, вони сортували матеріал: знаходили те, що незрозуміло, що найбільше вразило, про що дізнався вперше тощо. Тобто, уже на етапі читання відбувається аналіз тексту.
Також учням обох класів було запропоновано скласти план до казки «Кривенька качечка». Результати перевірки показали, що більшість учнів контрольного класу (58%) придумували будь-яку назву або брали перше-ліпше речення з уривка і вважали його пунктом плану. Учні експериментального класу (70%) насамперед визначали основну думку уривка і аж тоді придумували пункт плану.