Существуют специальные упражнения, направленные на развитие дыхания. Цель упражнений по дыханию – не выработка умения вдыхать максимальное количество воздуха, а тренировка в умении рационально расходовать нормальный запас воздуха. Поскольку звуки создаются при выдохе, то его организация является основой постановки дыхания, которое должно быть полным, спокойным и незаметным.
Дикция — это отчетливость и правильность произнесения, дельных звуков, которые обеспечиваются правильной работой органов речи. Артикуляционный аппарат должен работать активно, без лишнего напряжения. Все звуки и их сочетания нужно произносить четко, легко и свободно в любом темпе.
Все дикционные нарушения речи и голоса делятся на органические (их исправлением занимаются логопеды) и неорганические (они поддаются исправлению путем упражнений), связанные с вялостью артикуляционного аппарата (губ, языка, челюсти), нечетким произнесением согласных («каша во рту»).
Среди преподавателей встречаются люди, у которых голос ставлен самой природой, но это случается нечасто. Да и xopoший голос при отсутствии специальной тренировки с годами изнашивается.
Тренировать голос помогут скороговорки и упражнения, цель которых — отработка четкости и правильности произнесения звуков, активизация артикуляционного аппарата.
Несколько слов о гигиене голоса педагога. Как показывают, специальные исследования, заболеваемость голосового аппарата у лиц «голосовых профессий» очень высокая.
Перенапряжение голосового аппарата, вызывающее нарушение голоса, обусловлено тем, что около 50 % рабочего времени педагог говорит, причем во время занятия громче обычного.
Каждый человек наделен голосом, который может стать сильным, четким, звучным. Работая над голосом, следует обратить внимание прежде всего на освобождение его от напряжения, совершенствование его лучших качеств. Существует глубинная связь между голосом и телом, поэтому в основе работы над голосом должно лежать речевое общение.
Таким образом, подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод о том, что педагогическая техника, представляющая комплекс умений, навыков и знаний, позволяющих преподавателю видеть, слышать и чувствовать своих воспитанников, является необходимым компонентом профессионального педагогического мастерства.
И в заключение приведем слова А.С. Макаренко «Мастерство воспитателя не является каким – то особым искусством… но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта».

3. Условия эффективности педагогического внушения
Известный историк и психолог Б.Ф. Поршнев, изучая истоки человеческого общения и взаимодействия, пришел к выводу, что в своей исходной сути речь является спосо­бом внушения, самым мощным и могуще­ственным из средств воздействия, имеющихся в арсенале человека, «всякий говорящий внушает». В основе внуше­ния лежит доверие. Поэтому, защищаясь от внушения, че­ловек очень осторожно, постепенно проявляет доверие к незнакомому, новому человеку, а уже со знакомыми людьми строит свои доверительные отношения в зависи­мости от опыта совместной с ними деятельности.
Главное, что отличает внушение от других видов влия­ния (убеждение, заражение, подражание), - это существен­ное снижение критичного отношения человека к посту­пающей информации. Конечно, жизнь учит каждого под­вергать информацию анализу на достоверность, но все и всегда проверять невозможно. И все же, пытаясь избежать ошибок при выборе «либо верить, либо нет», мы требуем аргументации, но если мы к ней прибегаем, то налицо процесс убеждения. Однако нередко человек и не стремит­ся проверить достоверность информации, проявляя изна­чальную доверчивость к источнику информации. Именно подобное доверительное расположение и служит основой, на которой строится внушение.
В своей педагогической деятельности учитель часто прибегает к внушению как воздействию на сознание. Б.Ф. Поршнев определяет вну­шение как полное, безоговорочное доверие, при котором слова говорящего с абсолютной необходимостью вызы­вают у слушающего те самые представления, образы, ощущения, которые изначально имелись в виду.
Внушение, как правило, представляет собой речевое воздействие. Следует заметить, что при весьма настойчи­вом воздействии может последовать совсем обратная ре­акция, не просто отказ, а противоположное решение. Есть менее, есть более внушаемые люди, но распространяется действие внушения практически на каждого.
Важно учитывать ряд факторов, которые оказывают влияние на эффективность воздействия внушением. Это, прежде, всего возраст. Каждое слово взрослого маленький ребенок воспринимает как абсолютную истину, усваивая необыкновенно прочно правила и нормы, первичные сведе­ния о мире и людях. Внушаемость ребенка обратно про­порциональна его возрасту. «Доверие ребенка к хорошему педагогу поистине безгранично. Перешагнув порог школы, став вашим воспитанником, он безгранично верит вам, ка­ждое ваше слово для него - святая истина» (Сухомлинский В. А.). С возрастом критичность повышается, но не в связи с биологическим ростом, а в связи с ростом объема знаний. Чем он больше, тем более широкий спектр информации подвергается со­мнению. Старшеклассники гораздо чаще, чем младшие школьники, отвергают бездоказательную информацию. Пренебрежение аргументами в работе с ними может суще­ственно подорвать авторитет педагога.
Внушаемость повышается или снижается в зависимо­сти от функционального состояния организма. Больные или уставшие люди легче поддаются внушению, чем здо­ровые и бодрые. Бодрый человек собран, уставший рас­слаблен и рассеян. Состояние рассеянности способствует повышению внушаемости. Причина повышения внушае­мости в состоянии утомления заключается в том, что нервное или физическое истощение снижает общий тонус коры головного мозга. К такому же результату приводит и переживание (даже недолгое) астенических чувств, та­ких, например, как страх или растерянность. Следует от­метить, что внушаемость повышается не только при снижении тонуса, но и в состоянии чрезмерного возбуж­дения. У людей, находящихся во власти эмоций, блоки­руется не только критичность мышления, но и контроль за своим поведением. Бурным эмоциональным состояни­ем можно «заразиться».
Однако состояние здоровья и эмоциональный настрой - величины переменные. Существуют и более стабильные характеристики, определяющие склонность человека к внушению, - это его уровень критичности. Люди с низкой критичностью мышления как бы изначально предраспо­ложены к внушению. Конечно, нельзя не признать, что многое будет определять ситуация, в которой осуществля­ется внушающее воздействие.
Личностные характеристики также обусловливают внушаемость человека. К этим личностным характеристи­кам относятся консерватизм и доверчивость. Люди кон­сервативные, не гибкие дольше держатся за идеи, взгляды, которые приняли раньше, и в этой связи старые авторите­ты имеют на них внушающее воздействие значительно бо­лее долгое время. Консерватизм как черта характера мо­жет просматриваться и у тех учащихся, кто не спорит, соглашается, кого чаще всего воспринимают как спокойных, основательных. Если брать диаду по Р. Кэттеллу «довер­чивость - подозрительность», то недоверчивых можно оп­ределить по имеющемуся у них собственному мнению по многим вопросам, они, кстати, реже подвергаются обма­ну. Они не любят, чтобы ими командовали, свою точку зрения высказывают прямо. Доверчивые, наоборот, легко соглашаются с другими, как правило, они не страдают от ревности и не стремятся к конкуренции. Стремление к со­перничеству не свойственно доверчивым людям, поэтому они чаще идут на компромисс.
Эффективность внушения зависит не только от особен­ностей личности, на которую воздействуют, но и от осо­бенностей самого человека. Главным условием, обеспечи­вающим успех внушения, является уверенность внушающе­го в безусловной истинности того, что он говорит. Сказан­ное твердо и уверенно воспринимается с большим довери­ем, нежели произнесенное скороговоркой, сбивчиво. Эф­фективность внушения также зависит от авторитета воздей­ствующего. Авторитетному больше доверяют, ссылка на авторитет располагает к доверию. На эффективность вну­шения влияет и обстановка воздействия. Апартаменты ди­ректорского кабинета, например, больше располагают к внушению, нежели те же слова, но сказанные в коридоре. В то же время никакая атрибутика не поможет, если содержа­ние внушения расходится с действительностью.
Существуют некоторые приемы внушения, позволяю­щие добиться большей его эффективности:
- если вы хотите внушить что-нибудь другому человеку, смотрите ему в глаза, держитесь спокойно;
- говорите властно, и ни в коем случае не проявляйте нервозность;
- ваши высказывания должны быть предельно понятны­ми и желательно краткими;
- главный элемент, определяющий внушающую силу ре­чи – интонация. Располагая к себе человека, используют доверительную интонацию, а чтобы вызвать недоверие к кому-либо, прибегают к пренебрежительному тону;
- ключевые слова или фразы, выражающие основную мысль, произносятся акцентировано;
- для создания требуемого настроения бывают важны не только слова, но и умело выдержанные паузы;
- к важным элементам внушения относятся также мими­ка и жесты.
Однако нужно помнить, что злоупотреблять внушени­ем нельзя. Если человек принимает не опирающуюся на факты информацию как достоверную, то отказаться по­том от сложившейся точки зрения чрезвычайно трудно. Внушенная информация прочно входит в сознание чело­века. Переубедить человека можно тогда, когда в его соз­нании происходит процесс замещения одних аргументов другими. А когда этих аргументов вовсе не было, процесс замещения становится большой проблемой.
В педагогической деятельности внушение играет свою роль. Правильно организованное внушение опосредованно стимулирует сознательную активность школьников. Различные виды внушения обогащают арсенал средств педагогического воздействия, дают учителю возможность наиболее тонко и тактично осуществлять индивидуальный подход к учащимся.
Общими условиями эффективности педагогического внушения являются:
- содержание учебного материала;
- обстановка;
- отношение самого педагога к тому, что он внушает уверенность в успехе;
- отношение учеников к учителю (его авторитет);
- учет возрастных особенностей;
- учет индивидуальных качеств и состояний детей на момент внушения;
- владение учителем техникой внушения;
- создание условий для реализации обусловленных внушением качеств.
Виды внушения.
1.                В зависимости от источника внушающего воздействия различают:
- внушение – действие, производимое другим человеком,
- самовнушение – объект внушения совпадает с его субъектом.
2.                В зависимости от состояния субъекта внушения различают:
- внушение в состоянии бодрствования,
- внушение в состоянии естественного сна,
- внушение в гипнотическом состоянии.
3.                В зависимости от наличия или отсутствия у внушающего цели воздействия и осознанного применения усилий для ее достижения различают:
- преднамеренное,
- непреднамеренное.
4.                По результатам внушающее воздействие может быть:
- положительным,
- отрицательным.
5.                В зависимости от содержания различают:
- открытое внушение,
- закрытое (косвенное или опосредованное).
В педагогической практике используют достаточно часто преднамеренное открытое внушение, которое может реализоваться через команды, внушающие наставления, приказы
Кроме прямого педагогического внушения, большое значение в практике школы имеет и косвенное внушение, которое подается в виде раскрытия какого-то внешне нейтрального по отношению к происходящим событиям факта или описания какого – либо случая. Косвенное внушение рассчитано на безоговорочное, некритическое принятие информации, но в этом случае позиция учителя не навязывается ученику, она не затрагивает его самолюбия, а потому сообщаемая информация не отвергается до того, как она понята и принята учеником.
Различают следующие формы косвенного внушения: намек, внушающее косвенное одобрение, внушающее косвенное осуждение.
Таким образом, в педагогической деятельности использование внушения возможно, но при этом необходимо соблюдать ряд требований, условий и использовать различные формы внушения в их сочетании.
4.           Педагогические убеждения В.А. Сухомлинского «Мудрая
власть педагога над личностью»
В.А. Сухомлинский (1918 - 1970) – известный педагог – новатор всю свою научную и практическую деятельность посвятивший созданию «очеловеченной» школы. В. А. Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему. Одним из стержневых вопросов ее был вопрос воспитания всесторонне развитой личности, что требует системного подхода, связи семейного и общественного воспитания, уважения личности ребенка.
Одной из главных проблем воспитания В.А. Сухомлинский считал власть педагога над личностью и коллективом.
В.А. Сухомлинский писал о том, что «… каждого из нас должна тревожить мысль об этой чрезвычайно важной проблеме нашей профессии – проблеме власти педагога, власти человека над человеком, власти старшего над младшим. В том фонде воспитательных средств, который есть в распоряжении педагога, его власть над детьми – наиболее общее, всеобъемлющее и одновременно острое, тонкое, хрупкое и опасное средство. Властвование над детьми – одно из труднейших испытаний для педагога, один из показателей педагогической культуры».
В.А. Сухомлинский говорил о доверии ребенка к педагогу и отмечал, что чем больше ребенок доверяет, тем больше возрастает ответственность педагога за каждый свой шаг и его. Доверяя педагогу, ребенок сердцем чувствует, что старший, мудрый человек всегда найдет выход из положения, каким бы тяжелым оно ни было. В этом и заключается секрет воспитания, имея доверие ребенка, вы в какой – то степени приобретаете власть над ребенком в хорошем, с точки зрения педагогики, смысле этого слова.
Мудрость власти педагога – это, прежде всего, способность все понять. «И, если вы хотите войти в чудесный дворец – детство, с его особыми законами, усвойте, прежде всего, ту истину, что у ребенка никогда не бывает желания нарочно делать зло. Там, где детям навязываются ошибочные мнения, никогда не может быть веры в педагога. Обвинение в нарочитом зле, которого чаще всего нет, ребенок переживает как несправедливость, это отталкивает его от воспитателя. Ребенок теряет доверие к воспитателю и больше никогда не стремится найти у него какую – либо защиту. А это уже большая опасность. Три – четыре «злоумышленника» в классе, которых воспитатель оттолкнул от себя, - и единства убеждений в коллективе, единомыслия, коллективной веры в воспитателя нет».
В.А. Сухомлинский замечал, что не стоит торопиться объявлять детские шалости злоумышленными нарушениями порядка, детскую невнимательность – ленью, детскую забывчивость – нерадивостью. «Поймите, что детские шалости, невнимательность, забывчивость – все это было, есть и будет. Все это нужно понять, не ломать, а старательно, мудро исправлять и направлять. Пытаясь что-то сломать в ребенке – вы ломаете детское доверие к себе. Вы толкаете ребенка на то, что он начинает защищаться непокорностью, нарочитым (не злонамеренным!) непослушанием, своеволием, стремлением делать наперекор вашим советам и требованиям».
С исключительной мудростью и осторожностью – говорил В.А. Сухомлинский – нужно относиться к разным опрометчивым поступкам детей, в которых – не нарочитое зло, а ошибка, которую ребенок, если он старается найти защиту у воспитателя, сам способен переживать или уже переживает. «Не торопитесь в таких случаях обращаться к коллективным осуждениям. Вообще, берегите коллективное осуждение на тот крайний случай, который может никогда и не встретится».
Мудрая власть педагога над ребенком – это большое творчество, глубокое сердечное проникновение в мир детских мыслей и чувств, умение понимать язык детства, «беречь в себе чистую каплю детства» и в то же время не стать на одну доску с ребенком по уровню развития.
Мудрость власти педагога над личностью и коллективом предусматривает глубокое понимание сердцем того, что ребенок все время находится в состоянии самопознании, самоутверждения, самовоспитания. «Ему хочется в чем – то показать себя, прежде всего утвердить свою волю, ум, изобретательность, сообразительность. Человек, который с вашей помощью познает мир и старается взаимодействовать с ним, постепенно становиться личностью. И в этом нелегком становлении личности власть педагога должна быть особенно осторожной. Воля старшего иногда может превратиться в своеволие и в расправу над человеком. Самоутверждаясь, дети нередко совершают поступки, которые как кажется на первый взгляд, ошибку. Очень важно понять, как в этих поступках здоровые, животворящие источники активности сливаются с детским безрассудством, незрелостью».
В.А. Сухомлинский в своих трудах делится своим собственным опытом: «Я иду сегодня в класс с тяжелым душевным переживанием. Как бы я не хотел скрыть свою душевную боль, глаза выдают меня. И ни о никакой мудрости моей власти над детьми не может быть и речи, если дети не увидят боль в моих глазах, если через глаза не заглянут в мое сердце. Я не говорю детям, что мне не легко, не прошу их посидеть сегодня тихонько, но они уже поняли все. В классе тишина, сосредоточенность – это и есть настоящая власть над детской душой. С первого дня пребывания ребенка в школе, я стараюсь беречь и развивать сердечную мягкость, тонкость чувств. От того, насколько тонким, тактичным, нежным, чувствительным к окружающему миру будут чувства ребенка, зависит моя власть над ним. Ведь власть эта – не окрик не наказание. Моя власть над ребенком – это способность ребенка реагировать на мое слово, которое может быть теплым и нежным, ласковым и тревожным, строгим и требовательным, но всегда оно должно быть правдивым и доброжелательным. И чем нежнее, тоньше детские чувства, чем чувствительнее откликается детское сердце на правду, красоту, человечность, тем сильнее мое слово, которое выражает власть над ребенком. Я твердо верю в то, что воспитать ребенка можно прежде всего лаской, добром.»
И, в заключении, стоит обратить внимание на то, что каждый ребенок – это индивидуальность и у каждого ребенка есть «добрая воля, добрые намерения», это необходимо учитывать, властвуя над миром детских мыслей, переживаний и чувств. «Никакого крика, никаких угроз, никаких попыток уязвить детское сердце. Нельзя превращать детское сердце в пугливую птичку, которая забилась в угол клетки и ждет расправы. Сердце, чуткое к добру, ласке, справедливости, доброжелательности, не требует не только крика, но и повышения голоса. Моя власть над ребенком – говорил В. А. Сухомлинский – оправдана и мудра до тех пор, пока я обращаюсь к добрым и деятельным силам его ума и сердца». Взаимное уважение и согласие, дружелюбие – это то основное, на чем необходимо строить отношения с детьми.
«Мудрая власть педагога состоит в том, чтобы воля учителя стала желанием ребенка».
Вариант 6
1.                Педагогические способности учителя
Одним из компонентов педагогического мастерства являются способности к педагогической деятельности. Они указывают на особенности протекания психических процессов, содействующих успешности педагогической деятельности. Анализ педагогических способностей отражен в ряде исследований.
Способности к педагогической деятельности, как и к любой другой, можно обнаружить в том, как быстро идет профессиональное обучение, насколько глубоко и прочно педагог овладевает способами и приемами педагогической деятельности.
В атласе по психологии М.В. Гамезо и И.А. Домашенко способности характеризуются как индивидуально – психологические особенности человека, которые проявляются в деятельности и определяют успешность ее выполнения. От способностей зависят скорость, глубина, легкость и прочность процесс овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся.
Исследованиями установлено, что способности – прижизненные образования, они развиваются в процессе индивидуальной жизни, что среда, воспитание активно формируют их. Способности – понятие динамическое, их формирование происходит в процессе организованной деятельности.
Глубокий анализ проблемы способностей содержится в работах Б.М. Теплова. Под способностями, по его мнению, подразумеваются, во-первых, индивидуально – психологические особенности, отличающие одного человека от другого, во-вторых, не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой- либо деятельности или многих деятельностей. А в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.
На формирование способностей влияет ряд условий:
- теоретический и практический опыт;
- физическая и умственная активность, связанная с выполнением конкретных целей и приобщениям к различным видам деятельности;
- наблюдательность, хорошая память, яркость воображения.
Способности, как считал Б.М. Теплов, находятся в постоянном развитии. Если они не развиваются на практике, то со временем гаснут. Только постоянно совершенствуясь в музыке, рисовании, математике можно поддерживать и развивать способности в соответствующей деятельности.
Для способностей характерны заменяемость, большие компенсаторные возможности.
Виды способностей.

Способности

 SHAPE  \* MERGEFORMAT

Общие

Специальные

 

Общие - индивидуальные свойства личности, обеспечивающие относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности.
Специальные - свойства личности, помогающие достичь высоких результатов в какой- либо области деятельности.
Специальные способности органически связаны с общими.
Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. Так, например, ведущими свойствами в литературных, математических, педагогических и художественных способностях являются следующие:
- в литературных – особенности творческого воображения и мышления; яркие и наглядные образы памяти; развитые эстетические чувства; чувство языка;
- математических – умение обобщать; гибкость мыслительных процессов; легкий переход от прямого к обратному ходу мыслей;
- в педагогических – педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передачи знаний;
- в художественных – особенности творческого воображения и мышления; свойства зрительной памяти, способствующих созданию и сохранению ярких образов; развитие эстетических чувств, проявляющихся в эмоциональном отношении к воспринимаемому; волевые качества личности, обеспечивающие претворение замысла в действительность.
Выделяют уровни способностей:
- репродуктивный – обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью;
- творческий – обеспечивает создание нового, оригинального.
Следует иметь ввиду, что всякая репродуктивная деятельность включает элементы творчества, а творческая деятельность невозможна без репродуктивной.

Способности

 SHAPE  \* MERGEFORMAT

теоретические

практические

 


Теоретические способности предполагают склонность человека к абстрактно – теоретическим размышлениям. Практические способности предполагают склонность человека к конкретным, практическим действиям. Часто они сочетаются друг с другом. Одна и та же способность может быть разной по степени развития.
Высокий уровень развития способностей, обеспечивающий выдающиеся успехи в том или ином виде деятельности определяется как талант.
Гениальность – высший уровень развития способностей, делающий человека выдающейся личностью в соответствующей сфере деятельности.
По исследованиям И.П. Павлова человек может принадлежать к одному из трех типов: художественному, мыслительному, промежуточному типу, что определяет в значительной степени особенности его способностей.
Относительное преобладание первой сигнальной системы в психической деятельности человека характеризует художественный тип; второй сигнальной системы – мыслительный тип; примерное равное их представительство – средний тип людей. Эти различия в современной науке связывают с функциями левого (словесно - логического) и правого (образного) полушарий головного мозга.
Для художественного типа свойственна яркость образов, для мыслительного – преобладание абстракций, логических построений.
У одного и того же человека могут быть разные способности, но одни из них могут быть более значительными, чем другие. В то же время у разных людей могут быть одни и те же способности, но различающиеся по уровню развития.
Успешность выполнения любой деятельности определяется не какими-либо отдельными способностями, а своеобразным для каждого человека сочетанием способностей, характеризующим его как личность.
Успех в овладении какой-либо деятельностью может достигаться различными путями. Недостаточное развитие той или иной отдельной способности может быть компенсировано развитием других способностей, от которых также зависит успешное выполнение деятельности.
Выделяют конструктивные, организаторские, коммуникативные компоненты педагогической деятельности. Педагог должен обладать соответствующими способностями.
Конструктивные способности проявляются в желании и умении развивать личность ученика, отбирать и композиционно строить учебно–воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей.
Организаторские способности проявляются в умении включать учащихся в различные виды деятельности и эффективно воздействовать на каждую личность.
Коммуникативные способности проявляются в умении устанавливать правильные взаимоотношения с детьми, чувствовать настроение всего коллектива, понять каждого ученика.
Общительность, коммуникабельность – это не только потребность в общении, но и чувство удовлетворения от самого процесса общения, сохраняющее работоспособность. Коммуникабельность помогает развитию перцептивных способностей, таких как профессиональная зоркость и наблюдательность.
Способность наблюдать – сложное качество. Она проявляется не только в умении видеть, слышать, но и в наличие интереса к тому, на что направлено наше внимание, а также в интенсивной работе ума по переработке информации.
Быть мастером – значит предугадывать ход педагогического процесса, т.е. владеть педагогическим чутьем. Такая способность может быть развита, однако ее формирование требует определенных усилий.
Кроме того, наряду с выделенными способностями, в литературе выделяют такие способности учителя, как
- способность к творчеству, или креативные способности,
- рефлексивно – аналитические способности, т.е. способность педагога анализировать и оценивать свою деятельность, определять положительные и отрицательные стороны своей деятельности, делать выводы и учитывать их при дальнейшей организации собственной деятельности;
- экспрессивно – речевые способности, т.е. способность ясно, четко, последовательно, логично излагать учебный материал, собственные мысли, рассуждения,
- эмоциональная устойчивость, предполагающая владение педагогом собственными эмоциями, переключение и настрой на работу,
- дидактические способности, т.е. способности к организации учебно – воспитательного процесса.
Таким образом, одной из составляющих профессионального мастерства, наряду с профессиональными знаниями и умениями, являются способности педагога, которые необходимо развивать в процессе всей педагогической деятельности. Педагог учится всю жизнь и постоянно повышать профессиональный уровень – это первостепенная задача учителя.
2.                 Знания и умения, необходимые для овладения
педагогической техникой
Педагогическая техника рассматривается как комплекс умений, позволяющих преподавателю видеть, слышать и чувствовать своих воспитанников.
Педагогическая техника включает умения управлять собой и взаимодействовать в процессе решения педагогических задач. Основой педагогической техники является профессиональные знания.
Сочетание умений и знаний педагога, их взаимосвязь способствуют гармоническому единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения. Мастерство педагога – в синтезе духовной культуры и педагогически целесообразной внешней выразительности. А.С. Макаренко говорил: «Воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас в душе, а потому, что видит вас, слушает вас».
Фундаментом развития профессионального мастерства педагога выступает профессиональное знание.
Профессиональные знания обращены, с одной стороны, к дисциплине, которую он преподает, с другой - к учащимся. Содержание профессиональных знаний составляет знание учебного предмета, его методики, а также педагогики и психологии. Важная особенность профессионального педагогического знания – комплексность и интеграция. Прежде всего, это способность педагога синтезировать изучаемые науки. Стержень синтеза – решение педагогических задач, анализ педагогических ситуаций, вызывающих необходимость осмысления психологической сущности явлений, выбора способов на основании законов формирования личности. Решение каждой педагогической задачи актуализирует всю систему педагогических знаний педагога, которые проявляются как единое целое. Помимо комплексности, обобщенности профессиональное знание педагога характеризуется и такой важной особенностью, как индивидуальный стиль работы.
На основании профессионального знания формируется педагогическое сознание – принципы и правила, определяющие действия и поступки педагога.
Можно выделить следующие профессиональные знания:
- знание своего предмета;
- знание психолого–педагогических дисциплин;
- знание методики обучения и воспитания;
- знание достоинств и недостатков своей личности и деятельности.
Педагогические умения, способствующие овладению педагогической техникой можно условно разделить на две группы:
Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением:
- владение своим организмом (мимика, пантомимика);
- управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия);
- социально – перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение);
- техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).
Вторая группа связана с умением воздействовать на личность и коллектив и раскрывает технологическую сторону процесса воспитания и обучения:
- дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения;
- технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением и пр.
Мимика – это искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица и взгляда оказывает на обучающихся более сильное воздействие, чем слова. Жесты и мимика, повышая эмоциональную значимость информации, способствуют лучшему ее усвоению.
Слушатели «читают» лицо педагога, угадывая его отношение, настроение, поэтому оно должно не только выражать, но и скрывать чувства. Наиболее выразительны на лице человека глаза – зеркало души. Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, умение пользоваться выразительным взглядом. Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт.
Пантомимика – это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ.
Педагогу необходимо выработать манеру правильно стоять перед обучающимися на занятии. Все движения и позы должны привлекать слушателей своим изяществом и простотой. Эстетика позы не терпит плохих привычек: переминания с ноги на ногу, опоры на спинку стула, верчения в руках посторонних предметов, почесывания головы и т.д.
Жест педагога должен органичным и сдержанным, без резких широких взмахов и открытых углов.
Управление эмоциональным состоянием предполагает овладение способами саморегуляции, к которым можно отнести: воспитание доброжелательности и оптимизма; контроль своего поведения (регуляция мышечного напряжения, темпа движений, речи, дыхания); самовнушение и др.
Техника речи. Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизительно ј - Ѕ всего учебного времени. Поэтому процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.
Как бы ни была интересна и познавательна речь, считает И.Р. Калмыкова, она не будет воспринята слушателями, если выступающий произнесет ее нечленораздельно, хриплым, слабым, невыразительным голосом. Голос при выступлении так же важен, как и содержание речи, внешность, манеры оратора. С помощью голоса он доносит свое сообщение до аудитории. Человеческий голос – могущественное средство воздействия на публику. Благодаря красивому, звучному голосу оратор может с первых минут привлечь внимание слушателей, завоевать их симпатию и доверие.
Голос — основное выразительное средство устной речи педагога, которым он должен уметь пользоваться в совершенстве. П. Сопер считает, что «ничто так не влияет на отношение к нам людей, как впечатление от нашего голоса. Но ничем так не пренебрегают, и ничто так не нуждается в постоянном внимании».
Овладеть техникой речи — значит обладать речевым дыханием, голосом, иметь хорошую дикцию и орфоэпическое произно­шение. Педагогу нужно постоянно работать над дикцией, дыханием и голосом.
Дикция — это отчетливость и правильность произнесения, дельных звуков, которые обеспечиваются правильной работой органов речи. Артикуляционный аппарат должен работать активно, без лишнего напряжения. Все звуки и их сочетания нужно произносить четко, легко и свободно в любом темпе.
Несколько слов о гигиене голоса педагога. Как показывают, специальные исследования, заболеваемость голосового аппарата у лиц «голосовых профессий» очень высокая.
Перенапряжение голосового аппарата, вызывающее нарушение голоса, обусловлено тем, что около 50 % рабочего времени педагог говорит, причем во время занятия громче обычного.
Каждый человек наделен голосом, который может стать сильным, четким, звучным. Работая над голосом, следует обратить внимание, прежде всего, на освобождение его от напряжения, совершенствование его лучших качеств.
Ко второй группе умений, как было сказано выше, относятся гностические, конструктив­ные, коммуникативные, организаторские и специальные умения.
Гностические умения (от греч. гпосис - знание) - это уме­ния, с помощью которых педагог изучает ребенка (его воз­растные, индивидуальные особенности, личностные каче­ства, взаимоотношения со сверстниками, взрослыми, сте­пень эмоционального благополучия и др.), коллектив в целом (этапы становления, «актив» группы, зачатки обще­ственного мнения). Изучение ребенка - основа понимания его внутреннего мира. Оно дает педагогу возможность объяснить причины поведения, увидеть пути совершенство­вания воспитания, обучения. Объектом изучения должна быть и семья. Педагогу необходимо знать воспитательные возможности семьи: отношение к воспитанию ребенка, меру участия обоих родителей, других членов семьи; особеннос­ти семейного микроклимата и др.
Много ценного в познании детей, их семей педагогу дают целенаправленные наблюдения, беседы, рассказы родителей, детей (о режиме дня, о домашнем труде, о чтении книг и др.), посещения семьи, совместные праздники, трудовая деятель­ность детей, педагогов и родителей. В отдельных случаях организуется специальная экспериментальная работа с це­лью выявления каких-либо особенностей в развитии детей.
Гностические умения используются при изучении педа­гогического опыта других воспитателей (непосредственно наблюдаемого, опубликованного в журнале, книге) с целью заимствования методов, приемов образовательной работы.
Конструктивные умения необходимы педагогу для про­ектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Для этого требуется модифицировать общие цели и задачи воспита­ния применительно к конкретной группе детей и к каждо­му ученику с учетом особенностей его развития. Пе­дагог замечает «ростки» нового в развитии ребенка, кол­лектива и в соответствии с этим организует дальнейшую работу. По мере овладения детьми теми или иными умени­ями пе­дагог вносит в их деятельность изменения и усложнения. Он проектирует матери­альное оснащение образовательного процесса. Конструктивные умения воплощают­ся в планировании работы, в составлении конспектов заня­тий, сценариев праздников и т.п.
Коммуникативные умения проявляются при установле­нии педагогически целесообразных взаимоотношений с отдельными детьми и со всей группой, с родителями вос­питанников, с коллегами по работе, с администрацией образовательного учреждения. Они также проявляются в установ­лении педагогом быстрого контакта с разными людьми в различных ситуациях, нахождении общего с ними языка. Эти умения помогают педагогу расположить к себе, вызвать сопереживание, что важно для сплочения детей, коллектива родителей, педагогического коллектива.
Организаторские умения педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность учеников, родителей, коллег. Организаторские умения, даже хоро­шо сформированные, не дадут желаемого результата, если педагог не умеет увлечь детей и взрослых, заразить их сво­ей энергией.
Специальные умения педагога - это умения петь, танце­вать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения и др. Чем больше таких специальных умений в арсенале педа­гога, тем интереснее и содержательнее жизнь детей в образовательном учреждении. Педагог, много умеющий, вызывает восхищение и гордость воспитанников. Они хотят подражать ему, стремятся большему научиться. В ряду специальных умений у педагога обязательно есть самое любимое занятие, в котором в наибольшей степени про­являются творчество, увлеченность.
А.И. Щербаков и А.В. Мудрик педагогические умения сводят к трем основным:
1.                умение переносить известные педагогу знания, варианты решения, приемы воспитания и обучения в условия новой педагогической ситуации;
2. умение находить для каждой педагогической ситуации новое решение;
3.умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации.
Таким образом, для овладения педагогической техникой необходимо формирование у педагога определенных профессиональных знаний, а также формирование и развитие педагогических умений, способствующих профессиональному росту, росту педагогического мастерства.
Профессиональные умения и знания – прижизненные образования, которые приобретаются и развиваются в процессе профессиональной деятельности, саморазвития и самовоспитания педагога, поэтому уровень развития профессиональных знаний и педагогических умений будет зависеть от личности педагога, его желания и стремления к совершенству.
3.                Педагогический такт, его сущность и проявление на занятиях
В Словаре русского языка С.И. Ожегова такт определяется как чувство меры, создающее умение вести себя приличным, подобающим образом.
В Педагогическом энциклопедическим словаре под редакций Б.М. Бим-Бада такт педагогический трактуется как принцип меры, который педагог должен соблюдать в процессе общения с детьми; определяется педагогическим мастерством, опытом, уровнем культуры и личностными качествами педагога; выражается в умении найти оптимальные меры воспитательного воздействия в любых ситуациях (в том числе и конфликтных), не унижая достоинства ребенка и не вызывая у него сопротивления воспитанию.
Итак, специфика педагогического такта заключается в том, он является мерой профессионального поведения учителя, его действий, поступков; это важное условие построения правильного общения педагога и воспитанников, педагога и коллектива; это мера в выборе и использовании тех или иных методов, форм, средств воздействия и взаимодействия.
Педагогический такт предполагает учет личностных особенно субъектов общения, соблюдение нравственно-этических профессиональных установок педагога.
В процессе общения учителя и учащихся могут складываться два эмоциональных полюса общения. Подлинный воспитательный эффект дает способность педагога организовать вза­имоотношения, базирующиеся на положительных эмоциях. От­рицательные эмоциональные состояния могут возникать, но не как конечная цель воздействия, а как возможное ситуативное средство, преодолеваемое для достижения положительного эмоционального эффекта.
Как показывает опыт, именно наличие педагогического такта позволяет учителю строить общение на положительных эмоциях, устанавливать и поддерживать психологический контакт с детьми.
Сложность раскрытия сущности педагогического такта обусловлена специфичностью этого явления по сравнению с общепринятым понятием «такт».
Такт в буквальном смысле слова означает «прикосновение». Это нравственная категория, помогающая регулировать взаимоотношения людей. Основываясь на принципе гуманизма, тактич­ное поведение требует, чтобы в самых сложных и противоречи­вых ситуациях сохранилось уважение к человеку. Быть тактич­ным — нравственное требование к каждому человеку, особенно к педагогу, который общается с развивающейся личностью.
Педагогический такт — профессиональное качество педагога, часть его мастерства. Педагогический такт отличается от общего понятия «такт» тем, что обозначает не только свойства личности учителя, но и умение выбрать правильный подход к учащимся, т.е. это воспитывающее, действенное средство влияния на детей.
И.В. Страхов утверждает, что успешность учебно-воспитатель­ной работы зависит, прежде всего, от педагогического такта.
Выделяют следующие основные признаки педагогического такта:
- естественность, простота обращения без фамильярности;
- искренность тона, лишенная всякой фальши;
- доверие к школьнику без попустительства;
- просьба без упрашивания;
- советы и рекомендации без навязчивости;
- требования и внушения без подавления самостоятельности воспитанника;
- серьезность тона без натянутости в отношениях;
- ирония и юмор без уничижающей насмешливости;
- требовательность без мелкой придирчивости;
- деловитость в отношениях без раздражительности, холодности и сухости;
- твердость и последовательность в осуществлении воспитательных воздействий без необоснованной отмены требования;
- развитие самостоятельности без мелочной опеки;
- быстрота и своевременность воспитательного воздействия без поспешности и опрометчивых решений;
- внимательность к ученику без подчеркивания своего контроля; спокойная сосредоточенность и уравновешенность в общении, исключающая безразличие и излишнюю возбудимость;
- ведение беседы с учащимися без дидактизма и морализирования.
Главный признак педагогического такта — нахождение меры к отношениях педагога и учащихся в процессе общения.
Итак, педагогический такт проявляется в уравновешенности поведения учителя. Он предполагает доверие к ученику, подход к нему с «оптимистической гипотезой», как говорил А.С. Макаренко, даже с риском ошибиться. Бестактен учитель, пессимистически оценивающий возможности учеников и постоянно подчеркивающий это. Доверие учителя должно стать стимулом к работе учащихся. Для этого можно прибегнуть и к приему некоторого умышленного преувеличения успехов ученика, чтобы тот ощутил радость от своих усилий, от успехов. Доверие не попустительство, оно действенно, если проявляется искренне, подкрепляется конкретными делами, если сочетается с контролем, известной долей бдительности учителя по отношению к воспитаннику. Но контроль не должен быть педантичным, не должен угнетать подозрением.
Оптимальное сочетание ласки и твердости, доб­роты и взыскательности, доверия и контроля, шутки и стро­гости, гибкость поведения и воспитательных воздействий - таковы конкретные проявления чувства меры у педагога. Тактичность педагога означает, что он сохраняет личное достоинство, не ущемляет самолюбие детей, их родителей, коллег по работе. Не снижая требовательности к участни­кам воспитательного процесса, тактичный педагог прояв­ляет по отношению к ним доброжелательность, теплоту, веру в их силы и возможности. Педагогический такт отли­чается от бестактности естественностью и простотой обра­щения, не допускающей фамильярности; требовательностью без мелочной придирчивости; доброжелательностью без заласкивания; настойчивостью без упрямства; деловым тоном без раздра­жительности. Признаками педагогической бестактности являются формальное отношение к детям, невыдержан­ность, грубость, эмоциональная неустойчивость.
Педагогический такт на уроке.
Такт учителя необходим на всех этапах урока. Особое внимание ему следует обратить на свое поведение во время проверки и оценки знаний учащихся. Здесь такт выражается в умении выслушать ответ ученика: быть заинтересованно внимательным к содержанию и форме ответа, проявлять выдержку при возникающих у ученика затруднений. Все ученики любят отвечать тому, кто умеет слушать внимательно, уважительно, с участием. При этом важна поддержка во время ответа взглядом, улыбкой, кивком.
Важен также момент выставления оценки. Интересное исследование психологии педагогической оценки проведено Б. Г. Ананьевым, показавшее, что отсутствие мотивированной оценки слабых ответов школьников может привести к тому, что в течении нескольких последующих месяцев школьник перестает понимать вопросы учителя, из-за неуверенности усваивает привычку переспрашивать, молчать при повторных вопросах. Автор доказывает, что отрицательные по форме оценочные суждения тоже должны иметь положительное значение и носить направляющий перспективный характер.
Самостоятельная работа требует от учителя сочетания контроля с доверием. Тактичному педагогу не надо постоянно следить за учениками, контролируя их каждое движение. Его отношение к ученику основано на доверии, его общение доверительно.
Педагогический такт проявляется и в использовании педагогом воспитательных средств. Методы, приемы учителя должны применяться оптимально, ненавязчиво, деликатно. Чрезмерность может привести к обратной реакции: чрезмерная требовательность – к непослушанию, чрезмерная снисходительность – к грубости.
Таким образом, педагогический такт – это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения. Педагогический такт не допускает крайностей в общении со школьниками. Характеризуя работу учителя, К. Д. Ушинский писал: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая все дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность».
Педагогический такт воспитывается, приобретается вместе с мастерством. Он – результат большой работы педагога над собой по приобретению специальных знаний и выработке умений общения с детьми. Прежде всего, это знание психологии возраста и индивидуальных особенностей детей.
4.                 Мастерство В. А. Сухомлинского в решении педагогических
задач «Сто советов учителю»
В.А. Сухомлинский - (1918 - 1970) – известный педагог – новатор всю свою научную и практическую деятельность посвятивший созданию «очеловеченной» школы. В.А. Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему. Одним из стержневых вопросов ее был вопрос воспитания всесторонне развитой личности, что требует системного подхода, связи семейного и общественного воспитания, уважения личности ребенка.
В.А. Сухомлинским было написано множество книг, посвященных различным проблемам воспитания и обучения детей, формированию детского коллектива. Одной из книг педагога является книга «Сто советов учителю», написанная в 1965 – 1967 гг. на основе личного опыта и опыта учителей Павлышской школы автор дает полезные советы педагогам по различным вопросам организации, содержания, форм, методов и приемов учебно–воспитательной работы, по вопросам самовоспитания учащихся, формирования у них гражданского долга.
Педагогические задачи предполагают осмысление сложившейся ситуа­ции с целью ее преобразования, перевода на новый уровень, при­ближающий к цели педагогической деятельности. Вся педагогическая деятельность состоит из цепи ситуаций.
Мастерство педагога заключается в умении превратить ситуа­цию в педагогическую задачу, тем самым направить сложившиеся условия на перестройку отношений, приближая педагога к по­ставленной цели.
Анализируя деятельность В.А. Сухомлинского в решении различных педагогических ситуаций, можно привести некоторые примеры непосредственно из практики В.А. Сухомлинского. Например, В.А. Сухомлинский описывает историю пятиклассника, который взял домой без разрешения цветные карандаши у своего одноклассника, которые были единственные в классе и которыми мог пользоваться любой человек, каким образом поступил сам В. А. Сухомлинский – он догадался о том, кто мог взять карандаши, но никому не сказал, потому что знал особенности этого ребенка, знал его интерес к рисованию. В этом случае, В. А. Сухомлинский, во – первых, учитывает индивидуальные особенности ребенка, его интересы и, во-вторых, говорит о том, что «необходимо с осторожностью относиться к опрометчивым поступкам детей, в которых не зло, а ошибка, которую ребенок сам переживает» и не всегда может ее исправить самостоятельно. В итоге, был достигнут определенный результат: ученик понял свою ошибку и в этом ему помог учитель. Анализируя данный случай В.А. Сухомлинский, также, отмечает то, что «детские ошибки в преобладающем большинстве случаев не нужно делать предметом обсуждения коллектива. Знайте о детской ошибке только вы – так будет несравненно лучше».
 В. А. Сухомлинский в своих трудах рассматривает также проблему конфликта. Конфликт – это тоже педагогическая ситуация, возникающая спонтанно, которую можно превратить в педагогическую задачу, тем самым направить сложившиеся условия на перестройку отношений, приближая педагога к решению определенной цели.
«Конфликт между педагогом и ребенком – большая беда для школы» - говорил В.А. Сухомлинский. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Умение избежать конфликтов – одна из составных частей педагогической мудрости учителя».
Таким образом, в решении различных педагогических задач можно проследить основные принципы, которыми руководствовался В.А. Сухомлинский в своей деятельности. Педагог всегда считал, что наивысшей ценностью является сам человек – ребенок, которого вы воспитываете, поэтому к решению любой ситуации необходимо подходить, учитывая особенности конкретного ребенка.
Педагог может повлиять только на того ребенка, который доверяет ему, только тогда возможно разрешить любую ситуацию, когда педагога и воспитанника объединяет общность духовных интересов.
Результативность воспитательного влияния определяется тем, насколько педагог внутренне глубоко понимает детство как особый, свойственный только ему – детству – период развития человеческой индивидуальности.
В.А. Сухомлинский видел педагогический задачи в диалектическом единстве и принимал решения с «дальним прицелом».

Вариант 9
1.                 Классификация (типы) педагогических задач, их схемы
решения
Педагогическая задача — основа педагогического мастерства, ее решение отражает уровень профессионализма педагога.
Педагогическая задача — это осмысление сложившейся ситуа­ции с целью ее преобразования, перевода на новый уровень, при­ближающий к цели педагогической деятельности. Вся педагогическая деятельность состоит из цепи ситуаций. Они со­здаются как педагогом, так и обучающимися спонтанно и специ­ально.
Мастерство педагога заключается в умении превратить ситуа­цию в педагогическую задачу, тем самым направить сложившиеся условия на перестройку отношений, приближая педагога к по­ставленной цели.
Ситуация может не стать задачей, если педагог не замечает или игнорирует ее, подчас не придавая ей значения. Она может вос­приниматься как задача, но решаться нецелесообразно, если он реагирует на возникшую ситуацию окриком, подчас не разрешая конфликт, а усугубляя его.

Составные части педагогической задачи

 SHAPE  \* MERGEFORMAT

Осознание мотивов, поступков, особенностей взаимоотношений детей и взрослых, позиции педагога

Реализация действий, разрешение ситуации, анализ, выводы, установка на будущее

Определение педагогической ситуации в целостном процессе педагогической деятельности

Выдвижение гипотезы решения педагогической задачи, выбор приемов, осознание возможных реакций на их воздействие

 

Первый этап решения педагогической задачи — анализ си­туации и осознания проблемы. Начинающие преподаватели опус­кают эту стадию и принимаются сразу за ее решение, торопятся, не осознают глубины конфликта, стереотипно воспринимают си­туацию как уже встречавшуюся в практике.
Второй этап — анализ исходных данных, таких, как место ситуации в целостном процессе педагогической деятельности, ха­рактеристика воспитанников, воспитателей, их взаимоотношений. В результате осознаются мотивы поступков, цели деятельности, специфика условий, особенности взаимоотношений. Увлеченный своей позицией педагог может не разглядеть истинных мотивов поведения учащихся (студентов).
Заключительный этап — выдвижение гипотезы, когда педагог выбирает из имеющегося теоретического багажа и опыта наиболее целесообразные приемы, требующие активного мышле­ния и воображения.
После того как пройдены все фазы решения педагогической задачи, выбирается система методов, ибо один прием оказывается малодейственным.
2.                Функции и структура педагогического общения
Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет «учить» и «воспитывать», вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств: объективно оце­нивать собственные возможности; владеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения; ува­жать, знать и понимать ученика, являясь организато­ром учебной деятельности обучаемых, выступая в качестве парт­нера и человека, облегчающего педагогическое общение.
Сущность и особенности педагогического общения раскрываются в трудах педагогов и психологов А.А. Бодалева, А.А. Ле­онтьева, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, II.А.Зимней, А.А. Реана и других.
Профессионально-педагогическое общение, как утверждает Д.А. Лобанов, представляет собой взаимодействие учителя-вос­питателя со своими коллегами, учащимися и их родителями, с представителями органов управления образованием и общест­венности, осуществляемое в сфере его профессиональной деятельности; оно выходит за пределы контакта «учитель—ученик» и предполагает взаимодействие педагога с другими субъектами педагогического процесса.
«Педагогическое общение, — отмечает А.А.Леонтьев, профессиональное общение преподавателя с учащимися на ypoке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее oопределенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива».
Педагогическое общение, по утверждению М.В. Булановой-Топорковой, это совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющий характер взаимодействия педагога и учащихся.
Таким образом, педагогическое общение — это специфическая фирма общения, имеющая свои особенности и в то же время под­чиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми
В педагогическом процессе реализуются коммуникативная, интерактивная и перцептивная функции, несущие в себе основ­ные черты человеческого общения.
Функции общения.
Педагогическое общение, по утверждению А.А. Лобанова, выполняет практически все основные функции общения, реализующиеся в повседневной жизни человека, и в то же время функции педагогического общения имеют только им присущие отличительные особенности.
1. Информационная функция заключается в передаче через общение определенной информации житейского, учебно-методического, поискового, научно-исследовательского и иного характера Реализация этой функции способствует трансформации накопленного жизненного опыта, научных знаний, обеспечивает процесс приобщения личности к материальным и духовным ценностям общества. В процессе обучения учитель выступает перед, учащимися как один из основных источников учебной информации в конкретной области науки, литературы, искусства или практической деятельности. Поэтому общение с учителем способствует трансформации соответствующей информации учащимся.
2. Воспитательная функция педагогического общения занимает центральное место в деятельности педагога, она предполагает приобщение учащегося к системе духовных ценностей, культуре общения с людьми.
3. Познание людьми друг друга. Педагогу необходимо знать индивидуальные качества; свойства физического, интеллектуального, эмоционального и нравственного развития каждого ученика, мотивацию к учению и труду; отношение к людям и самому себе. Но и учащимся также небезразлично, кто работает с ними, что представляет собой учитель как специалист и человек. Для них важно, кто и как общается с ними. Ведь именно через общение и совместную деятельность педагог и воспитанники познают друг друга.
4. Организация и обслуживание той или иной предметной деятельности: учебной, производственной, научной, познавательной, игровой. Вплетенное в конкретный вид деятельности общение выступает способом ее организации. Через него педагог получает информацию об эффективности организации познавательной практической деятельности учеников. Поэтому в педагогическом процессе общение играет особую роль: даже обслуживая какую-либо главную деятельность и как бы выполняя вспомогательную роль, оно существенно влияет на качество этой деятельности.
5. Реализация потребности в контакте с другим человеком. Люди ищут в общении возможности снять с себя психическое напряже­ние, вызываемое состоянием одиночества и разобщенности, поделиться с другим человеком своими радостями или заботами.
6. Приобщение партнера к опыту и ценностям инициатора общения. Это особенно характерно для общения родителей и детей, учителей и учащихся, преподавателей и студентов. Миссия родите­лей и педагогов заключается в том, чтобы помочь детям и учени­кам приобщиться к их взглядам, убеждениям, нравственным нор­ам, т.е. к тому, что является ценностями жизни взрослых. Современные школьники порой лучше взрослых знают радиотехнику, владеют иностранными языками, умеют работать на персональном компьютере, добиваются высоких результатов в спорте и искусстве. В силу этого они способны поделиться со своими наставниками специальными знаниями и умениями, соответствующим опытом, передать им свою систему ценностей. Мудрые родители и педагоги с большим интересом принимают на себя роль учеников своих детей, понимая, что благодаря этому между ними возникают дополнительные «точки соприкосновения».
7. Приобщение инициатора общения к ценностям партнера. Данный процесс представляет собой самовоспитание, т.е. это процесс самоформирования инициатора общения, процесс созида­ния собственного «Я» через ориентацию на ценности другого человека.
8. Открытие ребенка на общение — эту функцию педагогического общения выделяют в своих работах по педагогической технологии В. Ю.Питюков и Н.Е.Щуркова. Она проявляется в том, чтобы пробудить у ребенка желание к общению, снять психологические зажимы, избавить его от страха перед неизвестностью, повысить самооценку и уверенность в себе, а также убедить в положительном отношении к нему другого человека, в частности учителя.
Реализация этой функции связана с умением педагога «подать с детям, продемонстрировать свое расположение к ним, убедить в своих мирных намерениях и благородных помыслах.
9.      Функция соучастия помогает поддерживать партнера (в частности, ученика) в его выходе на общение. Важно уметь проявить интерес к ученику, научиться слышать своего собеседника, предложить ему свою помощь. Через соучастие учителю удается лучше понять внутренний мир ученика, для которого порой приходится раскрывать свой внутренний мир, транслировать ему свое «Я».
10.    Возвышение личности ученика. Реализация этой функции предполагает оказание такого влияния на воспитанника, которое способствует его восхождению к духовным новообразованиям. В результате общения с педагогом у школьника должно появиться желание стать добрее, решительнее, внимательнее к окружающим людям, стремление обладать многими другими положительными качествами и чертами характера.
Таким образом, в общении реализуется множество различных функций, каждая из которых имеет важное значение в профессиональной деятельности педагога.
Структура общения.
Взаимодействие педагога и учащихся имеет определенные временные рамки, ограниченные продолжительностью занятия, того или иного мероприятия. Структура педагогического общения не сводится к непосредственным контактам педагога и воспитанников, а включает и другие виды общения.
В психологии общение рассматривается как процесс, выполняющий три основные функции — коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

		Структура общения (по Г. М. Андреевой)
	Коммуникативная функция: обмен информацией между субъектами общения					Перцептивная функция: восприятие друг друга партнерам по общению и установление на этой основе взаимопонимания
				Интерактивная функция: обмен не только знаниями, идеями, но и действиями

 

В структуре педагогического общения В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров выделяют несколько этапов.
1. Прогностический этап — моделирование педагогом предстоящего общения с классом, с иной аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деятельности с детьми или со взрослыми.
2. Начальный период общения — организация непосредственного общения с классом, аудиторией в момент начала взаимодействия с ними.
3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование
системы общения предстоящей деятельности.
Человеческие взаимоотношения, в том числе и в образовательном процессе, включающем в себя воспитание и обучение, строятся прежде всего на субъект-субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных как личности и участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается межличност­ный контакт, в результате которого возникает диалог, т.е. наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого.
Н.В. Кузьмина подчеркивает, что остаться в профессионально - педагогической деятельности надолго, на всю жизнь, будущий
педагог сможет в том случае, если к началу самостоятельной pa­боты будет иметь развитые коммуникативные, организаторские навыки и научится ответственно относиться к делу.
3.                Мастерство педагога в управлении познавательной
деятельностью учащихся на уроке
Мастерство управления познавательной деятельностью на уро­ке зависит от множества факторов. Одним из важнейших явля­ется умение учителя сделать свой предмет интересным для школь­ников. Ибо интерес, как отмечают ученые, положительно влияет па все психические процессы и функции: восприятие, внимание, память, мышление, волю. «В процессе обучения и воспитания школьника познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство живого, увлекающего ученика обучения, и как сильный мотив отдельных учебных действий школьника и учения в целом, побуждающий к интенсивному и длительному протеканию познавательной деятельности, и как устойчивая черта личности школьника, в конечном итоге способствующая ее направленности» (Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике).
Трудно сказать, по каким путям поведет школьника его естественный возрастной процесс активности, если он не будет направлен никакими умственными интересами. Об этом предупреждал в свое время учителей К.Д. Ушинский, считавший, что «учение, взятое принуждением и силой воли», едва ли будет способствовать созданию развитых умов.