Контрольная работа Психическое развитие в младенческом возрасте
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Контрольная работа
По психологии
На тему «Психическое развитие в младенческом возрасте»
студентки 5 курса группы В
заочного отделения
Назаровой Ольги.
Содержание
1. Характеристика периода новорожденности. Кризис рождения. Комплекс оживления
2. Рефлексы новорожденного
3. Общение ведущий вид деятельности малыша
4. Движение и действия младенца
5. Развитие познавательных процессов в младенческом возрасте
6. Предпосылки развития личности в младенческом возрасте. Кризис 1 года
Литература
1) Характеристика периода новорожденности. Кризис рождения. Комплекс оживления
Рождение является для организма ребенка большим потрясением. От вегетативного, растительного существования в относительной постоянной среде (организм матери) он вдруг переходит в совершенно новые условия воздушной среды с бесконечным количеством часто сменяющихся раздражителей, тот мир, где ему предстоит из беспомощного существа вырасти в разумную личность.
Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные механизмы. Он рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям. Так, сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (дыхания, кровообращения).
Впервые дни можно так же отметить следующее. Сильное раздражение кожи (укол, например) вызывает защитное отдергивание, мелькание перед лицом – зажмуривание век, а резкое увеличение яркости света - сужение зрачка и т.д. эти реакций - защитные рефлексы. Они направлены на удаление от раздражителя или ограничение его действия. Кроме защитных реакций, у новорожденных можно обнаружить реакции, направленные на контакт с раздражителем.
Новорожденность является единственным периодом в жизни человека, когда еще можно наблюдать в чистом виде проявление врожденных, инстинктивных форм поведения, направленных на удовлетворение органических потребностей (потребностей в кислороде, пище, тепле). Эти органические потребности не могут, однако, составить основу психического развития - они только обеспечивают выживание ребенка.
В возрастной психологии до настоящего времени не существует единой метрической характеристики периода новорожденности. При рассмотрении классификаций, содержащихся в психологии, антропологии, педиатрии, педагогических науках, можно обнаружить чрезвычайно широкие пределы периода новорожденности: от 10 дней (Международная классификация) до двух месяцев. Кроме того, в целом ряде публикаций по возрастной психологии этот период жизни рассматривается не как самостоятельный, а как принадлежащий младенческому периоду. Поскольку к концу первого месяца в основном завершается переход к новым условиям жизни и создаются предпосылки для индивидуального развития, то период новорожденности можно определить хронологическими рамками от 0 до 1 месяца.
Разноречивость в оценке периода новорожденности отражает определенную объективную сложность понимания начальной: лазы человеческой жизни, которая представляет собой переход от внутриутробного способа существования к относительно самостоятельной жизни в новой, чрезвычайно разнообразной и сложной среде.
Рассмотрение периода новорожденности как переходного выявляет процессы перестройки индивидной организации ребенка на разных ее уровнях. На соматическом уровне происходят разного рода адаптивные сдвиги в жизненно важных функциях и системах. Общим показателем адаптационных процессов: является потеря веса, составляющая 5—6% от первоначального, В нормальных условиях процесс снижения и последующего восстановления веса происходит в течение первых трех недель жизни.
Слабость процессов возбуждения и торможения в первое время после рождения определяет своеобразное переходное состояние от сна к бодрствованию, выраженное в том, что 80% времени ребенок проводит во сне, который не сконцентрирован в определенное время суток. У новорожденных с низкой и неустойчивой возбудимостью увеличение реобазы и хронаксии при действии посторонних раздражений указывает на быструю истощаемость нервных клеток.
В работе Л. И. Каплан были выявлены индивидуальные особенности нейродинамических характеристик у детей 1 первых месяцев жизни и стабильность этих особенностей на протяжении трехлетних наблюдений за одними и теми же детьми.
На уровне вторичных, интегральных индивидных свойств у новорожденных обнаруживаются функционирование анализаторных систем и особенности сенсомоторной организации. С самого начала постнатальной жизни с любого анализатора в зависимости от характера стимуляции можно получить разные па биологическому смыслу реакции (ориентировочные, сосательные, голосовые, общедвигательные, защитные и др.). Они различаются по силе, степени сложности и специализированное. Наряду с целым рядом фиксированных и локальных рефлекторных актов (кашель, чихание и др.) у новорожденного протекают сенсорные процессы с чрезвычайно широким диапазоном Регуляторных эффектов. Эти процессы не только могут иметь Региональное значение, но в зависимости от качества и силы Раздражителя носить общий характер реакции всего организма. Сенсорные процессы у ребенка связаны с осуществлением итеративных функций и дифференцированно отражают качественные характеристики раздражителей внешней и внутренней среды. «Все анализаторы новорожденного с первых дней жизни осуществляют первоначальный, элементарный анализ воздействий среды по качеству, интенсивности раздражителей, их соотношению в пространстве и времени, хотя степень тонкости и динамичности различения их намного уступает не только взрослому человеку, но и детям более старшего возраста».
А. И. Бронштейн и Е. П. Петрова в ходе эксперимента наблюдали детей от нескольких часов до 8 дней жизни. Используя методику, где показателем различительной способности являлось торможение сосательного рефлекса при ориентировке на новые стимулы, они выявили наличие у испытуемых слуховой разностной чувствительности. Новорожденные не только реагировали на сильный звук, но и способны были различать звуки, отличающиеся между собой больше, чем на одну октаву (89%)| ровно на одну октаву (70%) и меньше, чем на одну октаву ,(40% детей). У новорожденных также имеется способность к пространственному различению звуков от источников, расположенных справа или слева. А. В. Зонова, используя тот же методический прием, установила у детей наличие цветовой разностной чувствительности. Так, 37% детей от 15 часов до 17 дней жизни реагируют на изменение цвета. Спустя несколько месяцев число детей, различающих цвета, увеличилось до 50%. Основными цветами, которые различались испытуемыми, являлись красный и зеленый. В опытах Е. С. Кулаковской было выявлено наличие вкусовой и обонятельной чувствительности у новорожденных от одного с четвертью часа до трех суток жизни. У этих детей пороговые величины указанных видов чувствительности оказались в 10 раз меньше, чем у взрослых. Имеются также сведения о наличии и других видов ощущений. Так, тактильная чувствительность новорожденного характеризуется неравномерностью. Наиболее чувствительными зонами являются губы, ладони и лоб ребенка. Температурная чувствительность проявляется в том, что ребенок может отказаться от молока, которое холоднее обычного на 1 °С.
Функционирование анализаторов у новорожденного обеспечивает различение не только простых стимулов разной модальности, но и комплексных раздражителей разной степени структурированности, что можно рассматривать в качестве переходной формы от сенсорики к перцепции. Дети в первые 10 дней жизни, по данным Р. Фанц, предпочитают структурные, комплексные объекты простым, трехмерные — плоскостным, движущиеся — неподвижным, асимметричные, неправильной формы— семитричным. Однако ориентация на сложные объекты еще не означает наличия восприятия у новорожденных. В исследовании Л. А. Венгера было показано, что при изменении пространственной ориентировки предмета, например конуса, ребенок рассматривает его как новый предмет. Наряду с этим к моменту рождения в основном оказываются сформированными отдельные механизмы.
Эти механизмы генетически заданы и составляют специализированные блоки, которые затем включаются в общую систему перцептивной деятельности в качестве ее базовых элементов. К ним относятся механизмы слежения, локализация объекта в пространстве, механизмы сличения объектов и сохранения следов их воздействия. Впервые дни жизни действие всех этих механизмов крайне несовершенно. В дальнейшем на протяжении всей жизни, в учебной, профессиональной и коммуникативной деятельности происходит усиление и совершенствование механизмов сенсорного и перцептивного отражения, развитие и становление которых осуществляется при непосредственном взаимодействии человека с объектами окружающего мира.
О ведущей роли коры головного мозга в сенсорных процессах и в процессах жизнедеятельности в ранний период онтогенеза свидетельствуют факты значительной пластичности и многообразия рефлекторных реакций с анализаторных систем. Исследования новорожденных выявили сложную, динамическую структуру их ориентировочной деятельности. Они показали, что имеет место не беспорядочная, хаотическая реактивность организма с момента рождения, а определенная, отличающаяся своеобразием нервно-психическая организация деятельности на основе сенсорной стимуляции. Угасание ориентировочного рефлекса является одним из убедительных доказательств того, что анализаторная функция мозга новорожденных осуществляется корой больших полушарий. У животных, не имеющих коры, не угасает вследствие отсутствия тормозных процессов. Своеобразная динамика ориентировочного рефлекса во взаимодействии с сосательным рефлексом у новорожденного указывает на развитие процесса внутреннего торможения, имеющего корковое происхождение. Однако ориентировочный рефлекс новорожденного проявляется слабо и носит своеобразный характер. С.Д. Мелешко определил его как рефлекс «схватывания новизны», в условиях которого появляются установочные движения при торможении всех других реакций организма. Адаптационные сдвиги происходят и в моторике новорожденного. С момента рождения моторика имеет сложную организацию. Наряду со специализированными простыми и сложными генетически фиксированными актами в виде позностатических локомоторных рефлексов у новорожденного проявляются гиперкинетика конечностей, отсутствующая у детенышей животных. У человека гиперкинетика имеет положительное значение как для формирования сложных форм моторики. В литературе отмечается их значение для органов кровообращения, дыхания, теплообразования, для активации биохимических процессов в мышечной ткани. По наблюдениям А. М. Фонарева, огромную роль в дальнейшем развитии движений имеют различные условные рефлексы, а также внешне хаотичные недетерминированные реакции новорожденного. «Из массы неорганизованных движений, на основе вероятностного принципа постепенно выделяются те движения, которые статистически наиболее часто повторяются и группируются вокруг рецепторной зоны пищевого или ладонного рефлекса»
Кризис рождения вносит в жизнь ребенка резкую полярность: прошлого и настоящего, радости и страданий, света и темноты. Все описания отражают острые, насильственные, извне вовнутрь направленные катастрофические изменения. Вместе с тем внутриутробный ребенок не является пассивным.
Еще Гиппократ в работе "О сверхоплодотворении" указывал, что "ребенок старается родиться". Рождение - активный процесс и с точки зрения биологии, поскольку гормоны, запускающие схватки, вырабатываются в теле ребенка, и с психологической точки зрения, поскольку внутриутробный младенец к моменту рождения обладает большим опытом "приучения" к будущим схваткам.
Изменение характера "событийности " задано разницей в скорости роста тела ребенка и плодных оболочек. Тело растет, а пространство сжимается. Он "приучается" группироваться, сгибать позвоночник, ограничивать свои движения, поскольку чрезмерная атака на границу становится фактом сознания его матери, от которой он получает обратную связь. В начале структурирования поведения эмбриона происходят внутри программы его собственного физического роста, "Я" Ребенка - еще не "Другой", но пока лишь границы тела. "Другой" появляется в акте, в котором соединяется движение ребенка и чувства или иной ответ матери. Активность рождения концентрирует в себе весь опыт усилий, которые были санкционированы позитивно в период внутриутробного развития.
Французский врач-гуманист Фредерик Лебойе задался вопросом, имеет ли новорожденный переживания. "Страдают ли новорожденные?" - спрашивает он, помещая наблюдателя "снаружи", со стороны "нашего мира". Современное технологизированное сознание, лежащее в основе акушерской и неонатологической практики, отказывает новорожденному в способности коммуницировать свой опыт. Другому. Какими средствами понимания должен обладать этот Другой, чтобы" прочитать" послание новорожденного? Об этом "языке" пишет Ф.Лебойе.
Рождающийся человек резко закрывает глаза (он умеет открывать их с шести месяцев внутриутробной жизни - 44), обожженные ярким светом, он оглушается громкими командами акушерки и звоном инструментов, он не слышит привычных голосов матери и отца, его кожа, знакомая с прикосновениями амниотической жидкости и плодных оболочек, встречает грубые ткани, его легкие обожжены воздухом. "Первый крик" - это крик "Нет!" - пишет Лебойе в книге "Рождение без насилия". - Это потрясение человека, которого убивают, насилуют. Это страстный, пылкий отказ от того, что на самом деле называют жизнью". Поза эмбриона с согнутыми плечами, опущенной головой, подтянутыми коленями семантизируется как унижение и избегание в момент, когда акушер, держащий ребенка за ногу вниз головой, и сила тяготения требуют, чтобы ребенок развернулся.
Наблюдения показывают, что различия между новорожденными обнаруживаются на стадии этого первого выбора - одни разворачиваются, распрямляются, выгибаются, приобретая новый опыт и одновременно средства действия в новом мире, другие возвращаются в привычную эмбриональную позу, и всю последующую жизнь возвращение в положение "символического узника материнского лона" будет преимущественным и наиболее вероятным способом реагирования.
Исход "кризиса новорожденности" зависит, таким образом, не только от программы материнского ухода, но и от того, что приобрел ребенок в процессе рождения и во время внутриутробной жизни. Технологизированная система родовспоможения предъявляют к новорожденному равно высокий уровень требований, она рассчитана на отбор "победителей» (сразу вспоминается Спарта с технологией отбора младенцев, отсюда близко до концепций полноценности, активно разрабатываемых учеными. Третьего рейха.
Комплекс оживления
Эмоционально-двигательная реакция младенца на появление взрослого. Комплекс оживления выражается в первоначальной фиксации взгляда, затем в двигательном оживлении ручками и ножками и тихих вокализациях. Особое значение для ребенка имеют верхняя часть лица и интонация голоса взрослого. Комплекс оживления возникает в конце первого — начале второго месяца жизни ребенка, когда он начинает выделять взрослого из окружающей обстановки. Благодаря комплексу оживления устанавливается прочная связь ребенка со взрослым и удовлетворяется его потребность в общении. Отсутствие комплекса оживления в младенчестве является диагностическим признаком задержки психического развития у ребенка.
Комплекс оживления как реакция на появление взрослого в поле зрения ребенка является свидетельством окончания периода новорожденности. Наблюдения за новорожденными показали, что первые проявления эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщиванием, покраснением, нескоординированными движениями.
Наблюдения за младенцами в течение четырех часов в день в первые пять дней жизни и в течение десяти часов в шестой день жизни обнаружили, что в период от двух до двенадцати часов после рождения на лице младенца отмечаются движения, морфологически напоминающие улыбку. Эти движения возникали во сне и рассматривались как спонтанные и рефлекторные. Собственно улыбка возникала на лице младенца в первую неделю жизни в ответ на различные звуковые стимулы, в том числе в ответ на высокий человеческий голос. Вместе с тем к пятой неделе сам по себе человеческий голос не вызывает у младенца улыбку. К этому возрасту в качестве активаторов улыбки начинают выступать различные зрительные стимулы, в том числе вид человеческого лица.
Ориентировочные действия (от франц. orientation — установка, ориентация) — совокупность действий человека, направленных на активную ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование пов Комплекс оживления как реакция на появление взрослого в поле зрения ребенка является свидетельством окончания периода новорожденности. Наблюдения за новорожденными показали, что первые проявления эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщиванием, покраснением, нескоординированными движениями.
Наблюдения за младенцами в течение четырех часов в день в первые пять дней жизни и в течение десяти часов в шестой день жизни обнаружили, что в период от двух до двенадцати часов после рождения на лице младенца отмечаются движения, морфологически напоминающие улыбку. Эти движения возникали во сне и рассматривались как спонтанные и рефлекторные. Собственно улыбка возникала на лице младенца в первую неделю жизни в ответ на различные звуковые стимулы, в том числе в ответ на высокий человеческий голос. Вместе с тем к пятой неделе сам по себе человеческий голос не вызывает у младенца улыбку. К этому возрасту в качестве активаторов улыбки начинают выступать различные зрительные стимулы, в том числе вид человеческого лица.
Ориентировочные действия (от франц. orientation — установка, ориентация) — совокупность действий человека, направленных на активную ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование поведения.
Сенсомоторно-манипулятивные действия (от лат. sensus — чувство + лат. motor — приводящий в движение + фр. manipuler — манипулировать) — проявление двигательной активности, охватывающее все формы активного перемещения человеком компонентов среды в пространстве и связанные с этими перемещениями переживания.
На втором и третьем месяце жизни ребенок уже улыбается спонтанно, а не только в ответ на внешние раздражители. Наиболее универсальным стимулом для улыбки можно считать вид человеческого лица. На втором месяце ребенок замирает и сосредоточивается на лице человека, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции.
Эта реакция получила название «комплекс оживления».
Некоторые психологи детства считают именно это новообразование основным показателем завершения периода новорожденности. «Улыбка на лице ребенка и является концом кризиса новорожденности. С этого момента у него начинается индивидуальная психическая жизнь. Дальнейшее психическое развитие ребенка есть прежде всего развитие средств его общения со взрослыми» .
Ребенок не просто улыбается, он реагирует на взрослого движениями всего тела, откликается эмоционально. Дети с замедленным развитием прежде всего отстают именно в появлении комплекса оживления. По мнению М. И. Лисиной, комплекс оживления является выражением появившейся потребности ребенка в общении со взрослым — первой его социальной потребности едения.
Сенсомоторно-манипулятивные действия (от лат. sensus — чувство + лат. motor — приводящий в движение + фр. manipuler — манипулировать) — проявление двигательной активности, охватывающее все формы активного перемещения человеком компонентов среды в пространстве и связанные с этими перемещениями переживания.
На втором и третьем месяце жизни ребенок уже улыбается спонтанно, а не только в ответ на внешние раздражители. Наиболее универсальным стимулом для улыбки можно считать вид человеческого лица . На втором месяце ребенок замирает и сосредоточивается на лице человека, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции.
Эта реакция получила название «комплекс оживления».
Некоторые психологи детства считают именно это новообразование основным показателем завершения периода новорожденности. «Улыбка на лице ребенка и является концом кризиса новорожденности. С этого момента у него начинается индивидуальная психическая жизнь. Дальнейшее психическое развитие ребенка есть прежде всего развитие средств его общения со взрослыми».
Ребенок не просто улыбается, он реагирует на взрослого движениями всего тела, откликается эмоционально. Дети с замедленным развитием прежде всего отстают именно в появлении комплекса оживления. По мнению М.И. Лисиной, комплекс оживления является выражением появившейся потребности ребенка в общении с взрослым — первой его социальной потребности.
2) Рефлексы новорожденного
Не смотря на кажущуюся беспомощность новорожденный малыш обладает целым арсеналом врожденных умений – рефлексов помогающих ему выжить и приспособиться к так резко поменявшимся условиям.
http://www.mamochka.kz/_media/ee8ebcf3136115f8dbce5b3d0cbd902a.jpgНекоторые из этих рефлексов останутся с ним на всю жизнь, (роговичный - проявляющийся при легком касании роговицы глаза, глотательный и многие другие) некоторые пробудут лишь 2 –3 месяца, но, не смотря на такой короткий срок своей «жизни» эти рефлексы являются очень важными для крохи. По наличию рефлекса, степени его выраженности можно судить о развитии крохи, выяснить нет ли у него отклонений. Давайте же рассмотрим некоторые из них.
Сосательный рефлекс проявляется у ребенка в ответ на любое значимое раздражение ротовой полости - будь то помещение в нее соска груди матери, соски-пустышки, медицинского шпателя и т.п. Малыш тут же приступает к ритмичным сосательным движениям. Этот важнейший рефлекс присутствует уже у новорожденного (для недоношенных детей он является критерием зрелости) и сохраняется обычно весь первый год жизни.
Хоботковый рефлекс - выпячивание губ малыша в виде своеобразного "хоботка" в ответ на быстрое отрывистое прикосновение к ним пальцев взрослого. Рефлекс обусловлен автоматическим сокращением круговой мышцы рта ребенка - одного из важнейших "сосательных" мускулов. Обычно хоботковый рефлекс сохраняется в течение первых 2-3 месяцев жизни, затем угасает.
Поисковый рефлекс Куссмауля - еще один оральный рефлекс, свойственный новорожденным. Осторожное, нежное поглаживание пальцем взрослого области угла рта малыша, последний начинает активно "искать" материнскую грудь: при этом нижняя губа опускается, "тянется" в сторону раздражителя, туда же отклоняется и язык малыша. Важный момент: при проверке этого рефлекса не стоит прикасаться к губам ребенка (получите хоботковый рефлекс). И еще: раздражение области угла рта действительно должно быть легчайшим - если малыш ощутит хотя дискомфорт, то вместо демонстрации поискового рефлекса, он отвернет голову в противоположную сторону и немедленно выскажет свое неудовольствие Вашими манипуляциями в частности и Вашим присутствием в мире вообще. Рефлекс Куссмауля обычно сохраняется в первые 3-5 месяцев жизни, но иногда может "работать" и дольше.
Ладонно-ротовой рефлекс Бабкина. Суть его заключается в следующем: умеренное надавливание на ладони малыша подушечками пальцев рук взрослого вызывает открывание рта ребенка и движение его головы вперед, по направлению к проверяющему. Автоматизм Бабкина - один из древнейших механизмов выживания, свойственных новорожденному человеку: в таком раннем возрасте руки малыша снабжены лишь одной из бесчисленного множества возможных функцией - помогать всему организму искать пропитание. Обычно этот рефлекс хорошо выражен до двухмесячного возраста, затем он начинает относительно быстро угасать. Ослабление или асимметрия этого рефлекса у новорожденных, равно как и сохранение его у детей старше 2-3 месяцев жизни.
Защитный рефлекс новорожденного. Попробуйте выложить ребенка на живот - и он тут же "автоматически" повернет голову в сторону. Биологический смысл этого рефлекса понятен и без долгих объяснений - он позволяет малышу дышать даже в таком неудобном положении, как позиция "ничком". Рефлекс обычно присутствует уже в первые часы жизни.
Рефлекс ползания Бауэра - еще один спинальный автоматизм, присутствующий у ребенка с первых суток жизни. Будучи выложенным на живот и почувствовав приставленные к его подошвам ладони взрослого, малыш постарается оттолкнуться от них, как от опоры. И продвинется вперед. Некоторые новорожденные стремятся осуществить ползательные движения и без опоры - это так называемое спонтанное рефлекторное ползание. В норме, как рефлекс Бауэра, так и спонтанное ползание могут существовать до 4 месяцев жизни, после чего угасают. Именно поэтому даже маленьких детей нельзя оставлять на пеленальном столике без присмотра. Ребенок просто может «уползти» с него. О последствиях такой «самостоятельности», я думаю говорить не надо.
Рефлексы опоры и автоматической ходьбы. Если придать телу новорожденного вертикальное положение и обеспечить соприкосновение подошв его стоп с горизонтальной твердой поверхностью, то малыш выпрямит ножки и будет "стоять" (с поддержкой, разумеется - неспособность стоять самостоятельно, сохраняется у детей вплоть до возраста 8-12 месяцев). Если же "стоящего" таким образом новорожденного несколько наклонить вперед, сместив центр тяжести тела, то малыш тут же начинает "переступать" ножками - это и есть автоматическая ходьба. При ее осуществлении многие дети перекрещивают ножки на уровне нижних третей голеней - пугаться этого не следует: несколько повышенный тонус приводящих мышц бедра в первые 1,5 месяца жизни вполне физиологичен.
Хватательный рефлекс и рефлекс Робинсона. Хорошее развитие этого рефлекса у приматов позволяет детенышам крепко держаться за материнскую шерсть в то время, когда самка передвигается. Унаследовав от своих эволюционных предшественников эти автоматизмы, новорожденный человек бессознательно сжимает пальцы рук, если в таковые что-либо вкладывается. Иногда такой захват бывает настолько крепким, что малыша, ухватившегося за предложенные пальцы взрослого, вполне можно поднять в воздух. Хватательный рефлекс считается физиологичными вплоть до 4 месячного возраста - дальше он исчезает, а на смену ему приходит произвольное, вполне сознательное захватывание предметов руками.
Рефлекс Галанта выражается в изгибании спинки новорожденного в ответ на тактильное раздражение его кожи в так называемой паравертебральной области - т.е. отступив на 1-
Рефлекса Переза. Проверка этого рефлекса довольно таки не приятна для ребенка. Проверяя этот рефлекс, врач с легким нажимом проводит подушечкой пальца по коже прямо над остистыми отростками позвоночника малыша. Обычно в ответ на такое раздражение ребенок разгибает туловище, сгибает руки и ноги, поднимает голову и... плачет. Учитывая резко отрицательную эмоциональную реакцию малыша, проверку этого, к сожалению, довольно информативного для оценки нервной системы ребенка рефлекса, врач обычно осуществляет в последнюю очередь.
Рефлекс Моро может быть вызван у малыша первых месяцев жизни разными способами: хлопком ладонями по поверхности, на которой лежит ребенок, произведенным одновременно на расстоянии
Симметричный шейный тонический рефлекс заключается в сгибании ручек и разгибании ножек малыша при пассивном сгибании его головки (мягком приведении подбородка к груди). Рефлекс же, название которого отличается от вышеупомянутого всего лишь на одну-единственную букву (асимметричный шейный тонический) проверяется и выглядит совершенно иначе: если повернуть головку лежащего на спине малыша в сторону (так, что бы подбородок ребенка оказался на уровне плеча), то маленький человек разогнет ручку и ножку, к которым обращено его лицо, и согнет противоположные руку и ногу.
В норме мышечный тонус у малыша, лежащего на спине, существенно отличается от тонуса, наблюдающегося в положении на животе. Причиной этого является еще один надсегментарный позотонический автоматизм - лабиринтный тонический рефлекс. Именно он "заставляет" максимально "работать" мускулы-сгибатели, когда малыш лежит на животе и "тренирует" мышцы-разгибатели, когда их хозяин лежит на спине. И оба шейных рефлекса, и лабиринтный рефлекс имеются у детей уже в периоде новорожденности, а угасают обычно к началу третьего месяца жизни. Впрочем, у детей, родившихся недоношенными, эти рефлексы могут сохраняться и несколько дольше. Однако во втором полугодии жизни данные автоматизмы непременно должны редуцироваться - иначе у малыша будет иметь место задержка развития моторных навыков.
По мере того, как рефлексы, контролируемые продолговатым мозгом, угасают, у малыша начинают проявляться мезенцефальные автоматизмы - так называемые цепные симметричные рефлексы. Главный эффект этих безусловно-рефлекторных актов, контролируемых уже не продолговатым, а средним мозгом - выпрямление туловища при изменениях положения головы в пространстве и адекватная установка рук, ног, таза.
Шейная выпрямляющая реакция представляет собой последующий поворот туловища в сторону, куда прежде повернулась голова малыша. Функционирование этого автоматизма помогает ребенку научиться двигательному умению, столь радующему родителей - повороту со спины на бок. В возрасте 6-8 месяцев на смену этому простому автоматизму приходит другой - выпрямляющий рефлекс туловища. После поворота головы в сторону, малыш, следуя командам своего среднего мозга, поворачивает в ту же сторону плечевой пояс, туловище, а затем и таз. Такая ротация тела вокруг продольной оси является абсолютным условием для овладения поворотами со спины на живот и с живота на спину, навыками самостоятельного усаживания, вставания и т.д. С каждым прожитым месяцем выпрямляющие реакции малыша усложняются, видоизменяясь в сложные произвольные двигательные акты.
К мезэнцефальным надсегментарным автоматизмам относятся: защитная реакция рук и рефлекс Ландау. Первая проявляется в различных движениях ручек (вытягивании вперед, разведении и т.д.) в ответ на изменение положения тела ребенка в пространстве. Второй легко проверить, придав ребенку "положение пловца" - поднимите малыша в воздух так, чтобы его лицо смотрело вниз, и он тут же поднимет голову, а затем и выпрямит (или даже выгнет) спину, а также разогнет ноги и руки.
3. Общение ведущий вид деятельности малыша
Жизнь младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органические потребности ребенка - кормит, купает, переворачивает его с одной стороны на другую. Взрослый удовлетворяет и растущую потребность в разнообразных впечатлениях: младенец заметно оживляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве благодаря взрослому, ребенок имеет возможность видеть большее количество предметов, видеть их смещение, дотрагиваться до них, а затем и схватывать. От взрослого исходят также основные слуховые и осязательные впечатления.
Младенец очень рано вводится в ситуацию общения со взрослыми. В общении всегда проявляется направленность одного человека на другого, происходит взаимодействие участников коммуникации, когда действие одного предполагает ответное действие другого и внутренне на него рассчитано. Исследование поведения детей с первых недель жизни показало, что в первое время после рождения потребность в общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. Позднее она возникает не сама по себе, а под воздействием определенных условий. Таких условий два.
Первое условие – объективная нужда младенца в уходе и заботе окружающих. Только благодаря постоянной помощи близких взрослых ребенок может выжить в тот период, когда он не в состоянии самостоятельно удовлетворить свои органические потребности. Подобная заинтересованность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в общении. Как известно, в первые же дни после рождения ребенок научается использовать взрослый для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков, хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все его тело. Младенец в этот период не адресует свои сигналы конкретному лицу, пока еще нет общения.
Второе условие – поведение взрослого, обращенного к ребенку. Взрослый с первых дней появления ребенка на свет обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговаривает с младенцем и неустанно ищет любого ответного знака, по которому можно судить, что ребенок включился в общение.
Потребность в эмоциональном общении, имеющая огромное положительное значение для развития ребенка, может, однако, приводить и к отрицательным проявлениям. Если взрослый старается постоянно находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставят одного.
При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения), характерное для начала младенчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку выполнить действие, направляя его движения.
Совместная деятельность взрослого и ребенка состоит как в том, что взрослый руководит действиями младенца, так и в том, что младенец, будучи не в состоянии сам выполнить какое-либо действие, обращается к помощи и содействию взрослого.
Общение со взрослыми играет особую роль в приобретении ребенком всех навыков поведения и познания. Оно является важнейшим источником его психического развития и необходимым условием общественного существования человека.
Такое значение общения для человека обусловлено тем, что специфические для него виды психической и практической деятельности не фиксированы наследственно, они формируются после рождения, под влиянием воспитания и обучения. Именно с помощью взрослых, развиваясь, ребенок активно усваивает социальный опыт. На ранних этапах, прежде всего, он овладевает разнообразными практическими действиями (например, брать и удерживать в руках игрушку, пить из чашки, есть ложкой, строить из кубиков и т. п.), которые ведут к получению определенного практического результата. Поэтому принято считать, что основной, исходной формой общения как в общественно-историческом, так и в индивидуальном развитии человека является материальное, предметное общение, неразрывно связанное с совместной практической деятельностью.
Данные психологических исследований показывают, что благодаря общению со взрослыми происходит подлинное развитие личности ребенка, заключающееся не только в количественном изменении содержания и способов коммуникации, но и в глубоком качественном изменении этого процесса, переходах от одной стадии к другой. Не случайно под общением понимается целенаправленный процесс, решающий задачу согласования действий двух или более индивидов1.
На протяжении первых лет жизни совершаются глубокие преобразования в процессе общения ребенка с окружающими. Основное изменение состоит в том, что наряду с удовлетворением жизненно необходимых потребностей возникает общение, направленное на согласование действий для достижения практически важного результата, а затем появляются акты коммуникации, имеющие иные цели, кроме решения практических задач. «Ребенок испытывает потребность в общении со взрослым как авторитетным носителем общественного и нравственного опыта и стремится получить от него оценку своих мыслей, поступков и личностных качеств, достигнуть с ним взаимопонимания и сопереживания, научиться действовать как он»2.
Линия развития общения взрослого с ребенком осуществляется в направлении от более простой формы к более сложной.
Как говорилось выше, потребность в общении со взрослым возникает у ребенка уже с первых дней в ситуации контакта, направленного на удовлетворение биологических потребностей (в тепле, пище и т. п.). Но если эта потребность в достаточной мере удовлетворяется, она вскоре теряет центральное значение, уступая место потребностям в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослым. Вместе с формированием новых потребностей складывается и первый вид ведущей деятельности - общение со взрослым, которое вначале имеет непосредственно-эмоциональный характер.
Систематическое общение со взрослым, его словесно-эмоциональное воздействие обогащают детей первого полугодия жизни и значительно благоприятствуют их начальному познавательному развитию, которое осуществляется в ранний период жизни на чувственно-ориентировочной основе. Наукой подтверждено, что влияние воздействий оказывается гораздо большим в том случае, если они начаты в наиболее ранние сроки (до 2,5 мес). Можно предполагать, что эмоциональные реакции ребенка (крик, речевые и мимические реакции, улыбка) очень рано начинают играть роль средства (инструмента) общения. Уже на втором месяце обращение взрослого, его улыбка и слова вызывают положительные ответные реакции - ребенок замирает и сосредоточивает взгляд на лице взрослого. Спустя какое-то время он улыбается, вскоре появляется двигательное оживление и гуление, а затем и характерная реакция, включающая все эти компоненты, так называемый комплекс оживления.
Осуществляя непосредственно-эмоциональное общение, взрослый способствует развитию ориентировочной активности детей. И это не случайно, потому что взрослый становится первым объектом, который воспринимает ребенок. Он же организует первоначальное ознакомление ребенка с окружающим миром. Благодаря взрослому «комплекс оживления» быстро приобретает характер активной деятельности ребенка, направленной на привлечение внимания взрослого, поддержание и углубление общения с ним. Вместе с тем, как указывают психологи, у ребенка в отношении к взрослому очень рано можно наблюдать реакции, которые являются как бы прообразом более сложных социальных отношений. Так, например, отмечается, что внимание и интерес к большому человеку - первый сигнал того, что на взрослого направлена специальная активность малыша. Если к тому же его отношение к старшему эмоционально окрашено, налицо другой важный компонент эмоциональной активности. Активность младенца обнаруживается и в том, что он начинает проявлять инициативу, как бы налаживать контакты, «стремясь» показать взрослому весь несложный «репертуар» своих умений. Наконец, важной составляющей является реакция ребенка на отношение к нему взрослого. Младенец чувствителен к настроению взрослого, к прикосновению его рук, эмоциональным проявлениям. Любовь и внимание к ребенку воплощаются в действенном отношении к нему взрослого. Поэтому эмоциональное состояние взрослого тонко улавливается малышом, оно передается ребенку, эмоционально его заражает. Отношение взрослого, обнаруживающееся в уходе за ребенком, в занятиях с ним, в повседневном общении, детерминирует эмоции ребенка, т. е. является причиной и его первых радостей, и огорчений. Во втором полугодии деятельность общения существенно обогащается, меняется. Если до 6 мес, как уже отмечалось, между взрослым и ребенком возникает эмоциональное общение, в основе которого лежит потребность в ласке, внимании, то после 6 мес. этого становится недостаточно. Когда малыш начинает овладевать элементарными действиями с предметами, двигательными навыками и некоторыми речевыми реакциями, его бодрствование следует организовать с учетом выполнения посильных игр-упражнений, в выполнении которых взрослый выступает не только в качестве организатора, но и активного партнера, знающего, чего он должен добиваться от ребенка, чему его научить. Между ребенком и взрослым уже после 6 мес. должно установиться, как говорят психологи, «деловое общение».
Такое общение усложняется на протяжении первого и второго года, постепенно приобретая ярко выраженный познавательный характер. Непосредственный эмоциональный контакт взрослого с ребенком начинает сменяться общением по поводу тех или иных предметов, окружающих малыша. Общение принимает форму совместной деятельности, в ходе которой взрослый постепенно знакомит ребенка с окружающей действительностью, в частности со способами действий с предметами.
4.
Движение и действия младенца
На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов, овладевая передвижением в пространстве и простейшими действиями с предметами. Он научается держать головку, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках, принимать вертикальное положение и делать несколько шагов; начинает тянуться к предметам, схватывать и удерживать их, наконец, манипулировать (действовать с предметами) ими – размахивать, бросать, постукивать о кроватку и т. д. Все эти движения и действия являются как бы ступеньками, ведущими к постепенному овладению свойственными человеку формами поведения. Наряду с такими прогрессивными движениями и действиями при неблагоприятных условиях воспитания у ребенка могут складываться и закрепляться тупиковые виды движения, которые не только не способствуют дальнейшему развитию, но, наоборот, тормозят его. Это сосание пальцев, рассматривание руки, поднесенной к лицу, ощупывание рук, раскачивание на четвереньках. Разница между прогрессивными и тупиковыми движениями состоит в том, что первые способствуют получению новых впечатлений, ознакомлению с предметами и их свойствами, а вторые отгораживают ребенка от внешнего мира. Так, сосание пальцев вызывает полное и длительное торможение всех остальных реакций. Ребенок становится неподвижным, ни на что не смотрит, ни к чету не прислушивается. Отвлечь его от сосания бывает чрезвычайно трудно.
Прогрессивные виды движений и действий успешно формируются только при постоянном внимании к ребенку со стороны взрослых, организующих его поведение, и имеют большое значение для психического развития. Вместе с тем они служат показателями того уровня развития, которого достиг ребенок. Особенно важную роль играет овладение активным передвижением в пространстве (ползанием, а затем ходьбой), хватанием предметов и манипулированием ими.
Ползание – первый вид самостоятельного перемещения ребенка. Как показывают наблюдения, у большинства детей оно возникает к концу первого – началу второго полугодия жизни, когда дети пытаются достать привлекательную игрушку. Ребенок тянется к игрушке то одной, то другой рукой и, пытаясь ее захватить, немного продвигается вперед. Постепенно движения, ведущие к перемещению, закрепляются, превращаются в способ передвижения. Первоначально возникающее низкое ползание на животе постепенно сменяется высоким ползанием на четвереньках.
Овладению самостоятельной ходьбой – собственно человеческим способом передвижения – предшествует сравнительно длительный период времени, в течение которого ребенок учится подниматься на ножки, стоять, держась за какую – либо опору, переступать, стоять без опоры, наконец, ходить с опорой. Поскольку ребенок уже владеет ползанием, он не нуждается в ходьбе, чтобы перемещаться с места на место. В побуждении ребенка к ходьбе и выработке у него необходимых подготовительных движений решающую роль играет взрослый.
Ребенок, который начал ходить, не сразу перестает ползать. Есть период, когда ползать ему легче, и, чтобы приблизиться к отдаленному предмету, он опускается на четвереньки и ползет. Но поддерживаемый взрослыми новый вид передвижения скоро окончательно торжествует. Это происходит, как правило, уже за порогом младенчества.
Хватание. Развитие хватания начинается на третьем – четвертом месяце жизни. Ребенок, лежа в кроватке или манеже, поднимает руки над грудью, как бы ощупывает одной рукой другую, захватывает и перебирает пальчиками попавший в руку угол пеленки. Кажется, что ребенок ощупывает то, на что натыкается его рука. (Но эти движения только внешне похожи на ощупывание. Подлинное ощупывание, т. е. Выяснение свойств предмета путем осязания, как показывают исследования, становится возможным к концу дошкольного возраста).
Если взрослый вкладывает в руку ребенка предмет, возникает попытка его удержать. Вскоре ребенок начинает сам тянуться к висящей игрушке, хотя в течение некоторого времени он часто промахивается, а если и достает игрушку, то лишь задевает ее, а захватить не может. Только в четыре с половиной – пять месяцев дети обычно свободно достают, захватывают и удерживают висящую игрушку, а вскоре (к шести месяцам) уже могут достать ее одной рукой. Но это не значит, что ребенок полностью овладел хватанием. Оно еще очень несовершенно. Рука, протягиваемая к предмету, движется не по прямой линии, а петлеобразно, по дуге, часто отклоняясь в сторону от нужного направления. Все предметы ребенок пытается хватать одинаково, прижимая пальцами к ладони.
Во втором полугодии первого года жизни происходит дальнейшее совершенствование хватания: во – первых, уточняется движение руки к предмету и, во – вторых, развивается противопоставление большого пальца всем остальным, ребенок переходит к удерживанию предмета пальцами. Последовательное приближение руки к предмету складывается примерно к восьми месяцам, но прямым, без отклонений, оно становится только к концу года. Схватывание и удерживание предмета пальцами формируется на седьмом – восьмом месяце жизни и продолжает совершенствоваться до конца года. Расположение пальцев на предмете все больше зависит от того, какой предмет берет ребенок: мяч берет растопыренными пальцами, шнурок – кончиками большого, указательного и среднего пальцев, при удерживании кубика пальцы располагаются по его граням.
Манипулирование. Как только ребенок оказывается в состоянии удержать в руке предмет, он начинает манипулировать им. Первые манипуляции очень просты. Младенец схватывает предмет и, подержав некоторое время, выпускает, затем снова схватывает. Если перед ним находятся два предмета, он может схватить один из них, затем выпустить и схватить другой. Этому предшествует перевод взгляда с одного предмета на другой. Держа предмет в руке, ребенок подносить его к глазам, смотрит на него, тащит в рот, размахивает им. Отличительной особенностью первых манипуляций является то, что они направлены на предмет, который привлекает ребенка.
Но вскоре манипуляции с предметом усложняются. Даже простейшие действия (размахивание, толкание, сжимание предмета) вызывают тот или иной результат – перемещение игрушки в пространстве, ее приближение и удаление, бренчание погремушкой, поиск резиновой куколки. Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводить.
Лоран (3 месяца и 29 дней) схватил нож для разрезания бумаги. Мгновение смотрел, затем начал раскачивать, держа в левой руке. В ходе этих движений предмет случайно коснулся прутьев колыбели. Лоран стал энергично махать рукой, ожидая воспроизведения звука.
Лоран (4 месяца и 3 дня) размахивает ножом и при этом смотрит на предмет.
В 4 месяца и 6 дней движения преднамеренные. Лоран проводит ножом по прутьям колыбели. (Из наблюдений Ж. Пиаже).
К концу первого – началу второго полугодия в манипуляциях ребенка проявляется устойчивая направленность на результат, на те изменения, которые возникают при действиях ребенка с предметом.
Мила (6 месяцев и 14 дней), лежа на животике, держа в руке кольцо и глядя на него, многократно сгибала и разгибала руку в кисти. Отодвинула от себя кисть так, чтобы удобнее было смотреть на кольцо, которым продолжала двигать.
Юра (6 месяцев и 26 дней), получив в обе руки по одинаковой с виду металлической погремушке, из которых одна бренчала, помахал сначала обеими погремушками, а затем продолжал размахивать только той, которая бренчала. Как только погремушку заменили другой, он перестал играть ею. (Из наблюдений Р.Я. Лехтман – Абрамович).
Дальнейшее развитие манипулирования состоит в том, что младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами. Простейший пример такого действия – постукивание одной погремушкой о другую. Направленность на результат при этом становится особенно явной: малыш упорно старается приблизить один предмет к другому, положить, поставить или нанизать один на другой, всунуть или вложить один в другой. Таким образом, результатом, к которому ведет действие, теперь становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение. Добившись однажды подобного результата, ребенок, повторяя действие, получает его вновь и вновь.
К концу первого года жизни в манипуляциях ребенка с предметами появляется новая важная особенность. По внешнему виду действия в основном остаются такими же, как и раньше. Это укладывание, вкладывание, нанизывание, открывание и т. п., только выполняются они более точно. Если раньше ребенок производил действие одним (как правило, показанным ету взрослым) способом и на данных ему для этого предметах, то теперь он пытается повторить знакомое действие на всех возможных предметах, иногда видоизменяя само действие в зависимости от особенностей этих предметов.
В этот же период развития дети начинают замечать не только прямые, но и косвенные результаты своих действий и пытаются, повторяя действия, снова их воспроизвести.
Кирилка (9 месяцев и 22 дня – 10 месяцев) ухватил конец бельевой веревки. Случайно сильно дернув конец, он обратил внимание, как подскочило белье на веревке, натянутой под потолком. Смотрит на прыгающее белье, пока оно не перестало колыхаться.
Играет концом веревки. Снова случайно дернул. Все белье заколыхалось. И тут – то он начал непрерывно с силой дергать веревку, наслаждаясь результатом.
Кирюша (10 месяцев) и Андрюша (11 месяцев) пускают в тазу с водой игрушечных рыбок. От воды на стену падает яркий блик. Как только дети сунули ручки в воду, блик разбился на десятки солнечных зайчиков. Малыши вдруг увидели на стене и потолке прыгающие световые пятна. Они недоуменно смотрят на движущиеся световые пятна, пока те не останавливаются. Дети возвращаются к игре, суют ручки в воду, и опять их внимание привлекает движение на стене и потолке. Они снова смотрят на движущиеся пятнышки. Как и в первый раз, пятнышки перестают двигаться, и ребята теряют к ним интерес.
Когда малыши в третий раз вернулись к игре и дотронулись до поверхности воды ручками, то они снова обратили внимание на начавших скакать солнечных зайчиков. На этот раз оба начали приводить в движение воду и, подняв голову к потолку, радостно наблюдали прыжки солнечных зайчиков. (Из дневника В. С. Мухиной).
Итак, развитие манипулирования состоит в переходе от направленности на предмет к направленности на результат действия и в дальнейшем усложнении достигаемых результатов. Вначале это перемещение или изменение, вызывающее проявление скрытого свойства (например, звучания) одного предмета, затем придание определенного взаимного положения двум предметам, наконец, получение знакомых изменений на новых предметах или получение изменений, не прямо, а косвенно связанных с действием.
5.Развитие познавательных процессов в младенческом возрасте
Общая характеристика развития ребенка от одного года до трех лет. Особое значение раннего детства для психического и поведенческого развития детей. Прямохождение, речевое общение и предметная деятельность — основные достижения данного возраста. Овладение речью — главное новообразование раннего возраста. Продуктивная и репродуктивная предметная деятельность. Овладение семиотической функцией. Начало продуктивной и символической деятельности. Основные достижения в развитии ребенка раннего возраста.
Развитие речи у детей раннего возраста. Общность первоначальных и последующих шагов в развитии речи у всех детей. Основные этапы речевого развития от одного года до трех лет. Усвоение детьми фонетики и грамматики. Развитие синтаксической структуры речи. Совершенствование лексики и семантики детской речи. Начало проявления познавательной речевой активности в форме вопросов, адресованных взрослому. Основные пути усвоения языка в раннем детстве.
Появление предметной и игровой деятельности. Начальный этап развития предметной деятельности. Освоение правил пользования предметами домашнего обихода. Включение ориентировочно-исследовательских моментов в предметную деятельность детей. Возникновение подражания взрослым в предметной деятельности как предпосылка к началу имитационных игр. Становление творческой (изобразительной, конструкторской и др.) деятельности детей. Начало индивидуальных предметных игр, появление и развитие символической функции в игре. Совершенствование предметны» игр детей с включением в них ориентировочно-исследовательских, конструктивны» и сюжетно-ролевых моментов. Переход к групповым предметным и сюжетно-ролевым играм. Значение таких игр для психологического развития детей. Возникновение произвольности и целенаправленности в конструкторской деятельности детей. Дальнейшее развитие подражания.
Восприятие, память и мышление ребенка раннего возраста. Возникновение предвосхищения будущего результата действия как признака развития оперативной памяти. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Начало процесса активного экспериментирования во внешней действительности с целью ее более глубокого познания. Появление способности решать задачи методом догадки (инсайта). Два основных направления развития мышления в раннем детстве: формирование понятий и совершенствование интеллектуальных операций. Начальный этап соединения речи с мышлением. Выделение операций анализа и синтеза. Особенности развития наглядно-образного мышления на завершающем этапе раннего детства.
Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития новой информации. Речевое общение позволяет ребенку усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки и через учителя, человека, владеющего ими, быстрее приобщаться к человеческой культуре. Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка, в особенности его ручные движения. Каждый из этих факторов незаменим, а все они, вместе взятые, достаточны для разностороннего и полноценного психического и поведенческого развития маленького растущего человека.
Настойчивость, с которой дети учатся ходить, свидетельствует о том, что стояние на двух ногах и Прямохождение доставляют детям непосредственное эмоциональное удовольствие. В физиологическом плане истоки такого стремления восходят к рефлекторным движениям младенца первых месяцев жизни, когда прикладывание ладони к ступням полусогнутых ног ребенка вызывает их автоматическое разгибание. Благодаря переходу к вертикальной походке ребенок получает возможность видеть дальше и больше вокруг себя. У него высвобождаются руки для манипулирования предметами, для ориентировочно-исследовательской деятельности и конструкторской, творческой работы.
Одним из первых младенец усваивает хватание и удерживание предметов в руке, пытаясь приблизить их ко рту. Возможно, что в этом своеобразном действии проявляется атавизм, связанный с тем, что у многих животных основным органом манипулирования и исследования окружающего мира были челюсти.
Сначала ребенок схватывает случайно оказавшиеся под рукой предметы, которые она встречает на пути своего естественного следования. Затем движения руки становятся более целенаправленными и управляемыми образом зрительно воспринимаемого предмета, находящегося на некотором расстоянии от ребенка. Младенец ловит его, манипулирует им, обращая внимание на свойства этого предмета. Наиболее яркие и привлекательные свойства предметов он начинает воспроизводить при помощи повторных движений. Например, он трясет погремушку для того, чтобы воспроизвести издаваемый ею звук; бросает предмет на пол с целью проследить траекторию его падения; стучит одним предметом о другой, чтобы еще раз услышать характерный звук. В этом возрасте ребенок, по-видимому, уже начинает понимать, что воспроизведение движений способно еще раз воссоздать желательный результат. Здесь мы, вероятно, имеем дело с началом формирования произвольных движений, и все это относится к первому полугодию жизни.
На втором полугодии дети начинают подражать движениям взрослых, повторять их и тем самым оказываются практически подготовленными к началу научения путем подражания (викарное научение). Ранее сформировавшиеся движения глаз играют ориентировочно-исследовательскую роль в совершенствовании сложных ручных движений. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся далее основным источником познания ребенком окружающей действительности.
К концу младенческого возраста у ребенка возникает особая форма движения, служащая средством направления внимания взрослого человека и управления его поведением с целью удовлетворения актуальных' потребностей ребенка. Это в первую очередь указательный жест, адресованный взрослому, сопровождающийся соответствующей мимикой и пантомимикой. Ребенок указывает взрослому рукой на то, что его интересует, рассчитывая на помощь взрослого.
новорожденный младенец рефлекс общение
6.Предпосылки развития личности в младенческом возрасте
В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.
Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекательного предложения в финансовой операции, если предвидит достаточную степень риска, а он не готов поступить авантюрно, или он может посадить себя за необходимую работу, хотя он устал и сегодня он заслужил право отдохнуть.
Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут непосредственно вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения.
Малыш не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываются для него противоречивыми. Так, например, малышу всячески прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым.
Особенности поведения. Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребенка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, рeбенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить — дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.
Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.
Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых.
Уже в младенчестве у детей начинает формироваться любовь, симпатия к близким людям — матери, отцу, воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.
Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда один- два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей.
Внешний образ. В раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную от всех других персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия: он ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразования со своим телом, свойственные исключительно пластике малолетнего ребенка. Он повисает на стуле вниз головой, смотрит на мир сквозь свои ноги, согнувшись пополам, радостно ощущая гибкость своего тела и 'произведенную им перевернутость мира. Ребенок пристально наблюдает все статические изменения своего тела и чувственно переживает мышечные чувства, которые возникают при всяком новом движении или замирании. Прислушиваясь к себе внутреннему, ребенок изучает и себя внешнего. Он играет со своей тенью; наблюдает за тем, “как шалят” и как действуют его ручки и ножки; он рассматривает себя в зеркале, пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая свои гримаски и движения.
Лицо. В раннем возрасте лицо ребенка интенсивно развивается конституционно и мимически. Лицо заметно меняет свои пропорции — круглая форма лица начинает постепенно переходить в овальную, что связано с изменениями лицевого черепа, с преобразованиями челюстей, когда появляются два ряда мелких зубиков, которыми ребенок с удовольствием грызет жесткую и хрустящую пищу. В течение первых двух лет высота лица от корня носа до нижнего края подбородка увеличивается от 39 до 81 мм.
По мере развития ребенка выразительность его мимики становится все более разнообразной и более определенной. В раннем возрасте намечаются новые тенденции в развитии мимики. Появляется большое разнообразие выразительных мин, которыми ребенок может уже достаточно успешно управлять, рефлексируя при этом на реакции близких взрослых. Умилительными физиономиями и сопряженными с ними позами ребенок достаточно успешно пользуется при взаимодействии со взрослыми. Просящие взгляды и лукавые полуулыбки, заглядывание снизу-вверх в глаза из-под склоненной головки и другие действующие на взрослых мины говорят о том, что ребенок раннего возраста начинает рефлексировать на свои мимические и пантомимические возможности и достаточно успешно пользоваться этим в лучшие моменты общения. В то же время подавляющее число мимических выражений ускользает от внимания, не контролируется ребенком и поэтому его чувства хорошо читаются взрослыми.
Кризис 1 года.
Кризис 1 года – это своеобразный переход малыша от младенчества к раннему детству. В это время ребенок уже начинает ходить и говорить свои первые слова. Кризис 1 года обусловлен в основном тем, что родители не понимают жестов и мимики малыша и не дают ему то, что он просит. Особое значение в это время приобретает слово «нельзя». Ребенок и раньше слышал это слово, однако сейчас, когда он уже сам может передвигаться по квартире, это слово становится особенно неприятным его слуху.
Кризис 1 года связан с первыми проявлениями самостоятельности ребенка. Он хочет исследовать все пространство вокруг, потрогать все, до чего только сможет дотянуться. Нежелание родителей помочь ребенку и дать ему то, что он хочет в этот период может вызвать значительные аффектные реакции – ребенок будет кричать, истерить, бить ногами по полу. Такое поведение может быть связано также со своеобразным стилем поведения родителем и воспитания. Например, малышу может резко не понравиться то, что сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при папе, но нельзя при бабушке. Избавиться от подобных острых реакций ребенка на запреты поможет только терпение, выдержка и правильное поведение родителей. Не нужно потакать всем капризам малыша, просто старайтесь мягко и ненавязчиво объяснять ребенку, что можно, а что нет.
Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни чрезвычайно просто и легко. Он был изучен раньше всех остальных критических возрастов, но его кризисный характер не был подчеркнут. Речь идет о ходьбе. К девяти месяцам ребенок становится на ножки, начинает ходить. Ребенок в раннем детстве - уже ходящий: плохо, с трудом, но все, же ребенок, для которого ходьба стала основной формой передвижения в пространстве. Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса.
Вместе с этим расширяется пространство ребенка, он отделяет себя от взрослого. Появляется первое слово (речь). До года речь ребенка – пассивная: он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Но именно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти основы, стремясь установить контакт с взрослыми с помощью плача, гуления, воркования, лепета, жестов, а затем и первых слов.
Автономная речь формируется около года и служит переходной фазой между пассивной и активной речью. По форме она является общением. По содержанию - эмоционально-непосредственной связью с взрослыми и ситуацией. Начало и конец автономной речи знаменует начало и конец кризиса одного года.
Характер указательных действий. Это является критерием распада социальной ситуации. Где было единство, стало двое: ребенок и взрослый. Между ними новое содержание - предметная деятельность. Основное новообразование связано с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи.
Литература
1) Немов Р.С. Психология. М., ВЛАДОС, кн.1,2003.
2) Смирнова Е.О. Детская психология. М., ВЛАДОС, 2006.
3) Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. Минск, 1997.
4) Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967.
5) Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995;
Размещено на Allbest.ru
Общая характеристика развития ребенка от одного года до трех лет. Особое значение раннего детства для психического и поведенческого развития детей. Прямохождение, речевое общение и предметная деятельность — основные достижения данного возраста. Овладение речью — главное новообразование раннего возраста. Продуктивная и репродуктивная предметная деятельность. Овладение семиотической функцией. Начало продуктивной и символической деятельности. Основные достижения в развитии ребенка раннего возраста.
Развитие речи у детей раннего возраста. Общность первоначальных и последующих шагов в развитии речи у всех детей. Основные этапы речевого развития от одного года до трех лет. Усвоение детьми фонетики и грамматики. Развитие синтаксической структуры речи. Совершенствование лексики и семантики детской речи. Начало проявления познавательной речевой активности в форме вопросов, адресованных взрослому. Основные пути усвоения языка в раннем детстве.
Появление предметной и игровой деятельности. Начальный этап развития предметной деятельности. Освоение правил пользования предметами домашнего обихода. Включение ориентировочно-исследовательских моментов в предметную деятельность детей. Возникновение подражания взрослым в предметной деятельности как предпосылка к началу имитационных игр. Становление творческой (изобразительной, конструкторской и др.) деятельности детей. Начало индивидуальных предметных игр, появление и развитие символической функции в игре. Совершенствование предметны» игр детей с включением в них ориентировочно-исследовательских, конструктивны» и сюжетно-ролевых моментов. Переход к групповым предметным и сюжетно-ролевым играм. Значение таких игр для психологического развития детей. Возникновение произвольности и целенаправленности в конструкторской деятельности детей. Дальнейшее развитие подражания.
Восприятие, память и мышление ребенка раннего возраста. Возникновение предвосхищения будущего результата действия как признака развития оперативной памяти. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Начало процесса активного экспериментирования во внешней действительности с целью ее более глубокого познания. Появление способности решать задачи методом догадки (инсайта). Два основных направления развития мышления в раннем детстве: формирование понятий и совершенствование интеллектуальных операций. Начальный этап соединения речи с мышлением. Выделение операций анализа и синтеза. Особенности развития наглядно-образного мышления на завершающем этапе раннего детства.
Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития новой информации. Речевое общение позволяет ребенку усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки и через учителя, человека, владеющего ими, быстрее приобщаться к человеческой культуре. Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка, в особенности его ручные движения. Каждый из этих факторов незаменим, а все они, вместе взятые, достаточны для разностороннего и полноценного психического и поведенческого развития маленького растущего человека.
Настойчивость, с которой дети учатся ходить, свидетельствует о том, что стояние на двух ногах и Прямохождение доставляют детям непосредственное эмоциональное удовольствие. В физиологическом плане истоки такого стремления восходят к рефлекторным движениям младенца первых месяцев жизни, когда прикладывание ладони к ступням полусогнутых ног ребенка вызывает их автоматическое разгибание. Благодаря переходу к вертикальной походке ребенок получает возможность видеть дальше и больше вокруг себя. У него высвобождаются руки для манипулирования предметами, для ориентировочно-исследовательской деятельности и конструкторской, творческой работы.
Одним из первых младенец усваивает хватание и удерживание предметов в руке, пытаясь приблизить их ко рту. Возможно, что в этом своеобразном действии проявляется атавизм, связанный с тем, что у многих животных основным органом манипулирования и исследования окружающего мира были челюсти.
Сначала ребенок схватывает случайно оказавшиеся под рукой предметы, которые она встречает на пути своего естественного следования. Затем движения руки становятся более целенаправленными и управляемыми образом зрительно воспринимаемого предмета, находящегося на некотором расстоянии от ребенка. Младенец ловит его, манипулирует им, обращая внимание на свойства этого предмета. Наиболее яркие и привлекательные свойства предметов он начинает воспроизводить при помощи повторных движений. Например, он трясет погремушку для того, чтобы воспроизвести издаваемый ею звук; бросает предмет на пол с целью проследить траекторию его падения; стучит одним предметом о другой, чтобы еще раз услышать характерный звук. В этом возрасте ребенок, по-видимому, уже начинает понимать, что воспроизведение движений способно еще раз воссоздать желательный результат. Здесь мы, вероятно, имеем дело с началом формирования произвольных движений, и все это относится к первому полугодию жизни.
На втором полугодии дети начинают подражать движениям взрослых, повторять их и тем самым оказываются практически подготовленными к началу научения путем подражания (викарное научение). Ранее сформировавшиеся движения глаз играют ориентировочно-исследовательскую роль в совершенствовании сложных ручных движений. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся далее основным источником познания ребенком окружающей действительности.
К концу младенческого возраста у ребенка возникает особая форма движения, служащая средством направления внимания взрослого человека и управления его поведением с целью удовлетворения актуальных' потребностей ребенка. Это в первую очередь указательный жест, адресованный взрослому, сопровождающийся соответствующей мимикой и пантомимикой. Ребенок указывает взрослому рукой на то, что его интересует, рассчитывая на помощь взрослого.
новорожденный младенец рефлекс общение
6.Предпосылки развития личности в младенческом возрасте
В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.
Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекательного предложения в финансовой операции, если предвидит достаточную степень риска, а он не готов поступить авантюрно, или он может посадить себя за необходимую работу, хотя он устал и сегодня он заслужил право отдохнуть.
Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут непосредственно вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения.
Малыш не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываются для него противоречивыми. Так, например, малышу всячески прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым.
Особенности поведения. Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребенка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, рeбенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить — дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.
Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.
Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых.
Уже в младенчестве у детей начинает формироваться любовь, симпатия к близким людям — матери, отцу, воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.
Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда один- два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей.
Внешний образ. В раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную от всех других персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия: он ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразования со своим телом, свойственные исключительно пластике малолетнего ребенка. Он повисает на стуле вниз головой, смотрит на мир сквозь свои ноги, согнувшись пополам, радостно ощущая гибкость своего тела и 'произведенную им перевернутость мира. Ребенок пристально наблюдает все статические изменения своего тела и чувственно переживает мышечные чувства, которые возникают при всяком новом движении или замирании. Прислушиваясь к себе внутреннему, ребенок изучает и себя внешнего. Он играет со своей тенью; наблюдает за тем, “как шалят” и как действуют его ручки и ножки; он рассматривает себя в зеркале, пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая свои гримаски и движения.
Лицо. В раннем возрасте лицо ребенка интенсивно развивается конституционно и мимически. Лицо заметно меняет свои пропорции — круглая форма лица начинает постепенно переходить в овальную, что связано с изменениями лицевого черепа, с преобразованиями челюстей, когда появляются два ряда мелких зубиков, которыми ребенок с удовольствием грызет жесткую и хрустящую пищу. В течение первых двух лет высота лица от корня носа до нижнего края подбородка увеличивается от 39 до 81 мм.
По мере развития ребенка выразительность его мимики становится все более разнообразной и более определенной. В раннем возрасте намечаются новые тенденции в развитии мимики. Появляется большое разнообразие выразительных мин, которыми ребенок может уже достаточно успешно управлять, рефлексируя при этом на реакции близких взрослых. Умилительными физиономиями и сопряженными с ними позами ребенок достаточно успешно пользуется при взаимодействии со взрослыми. Просящие взгляды и лукавые полуулыбки, заглядывание снизу-вверх в глаза из-под склоненной головки и другие действующие на взрослых мины говорят о том, что ребенок раннего возраста начинает рефлексировать на свои мимические и пантомимические возможности и достаточно успешно пользоваться этим в лучшие моменты общения. В то же время подавляющее число мимических выражений ускользает от внимания, не контролируется ребенком и поэтому его чувства хорошо читаются взрослыми.
Кризис 1 года.
Кризис 1 года – это своеобразный переход малыша от младенчества к раннему детству. В это время ребенок уже начинает ходить и говорить свои первые слова. Кризис 1 года обусловлен в основном тем, что родители не понимают жестов и мимики малыша и не дают ему то, что он просит. Особое значение в это время приобретает слово «нельзя». Ребенок и раньше слышал это слово, однако сейчас, когда он уже сам может передвигаться по квартире, это слово становится особенно неприятным его слуху.
Кризис 1 года связан с первыми проявлениями самостоятельности ребенка. Он хочет исследовать все пространство вокруг, потрогать все, до чего только сможет дотянуться. Нежелание родителей помочь ребенку и дать ему то, что он хочет в этот период может вызвать значительные аффектные реакции – ребенок будет кричать, истерить, бить ногами по полу. Такое поведение может быть связано также со своеобразным стилем поведения родителем и воспитания. Например, малышу может резко не понравиться то, что сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при папе, но нельзя при бабушке. Избавиться от подобных острых реакций ребенка на запреты поможет только терпение, выдержка и правильное поведение родителей. Не нужно потакать всем капризам малыша, просто старайтесь мягко и ненавязчиво объяснять ребенку, что можно, а что нет.
Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни чрезвычайно просто и легко. Он был изучен раньше всех остальных критических возрастов, но его кризисный характер не был подчеркнут. Речь идет о ходьбе. К девяти месяцам ребенок становится на ножки, начинает ходить. Ребенок в раннем детстве - уже ходящий: плохо, с трудом, но все, же ребенок, для которого ходьба стала основной формой передвижения в пространстве. Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса.
Вместе с этим расширяется пространство ребенка, он отделяет себя от взрослого. Появляется первое слово (речь). До года речь ребенка – пассивная: он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Но именно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти основы, стремясь установить контакт с взрослыми с помощью плача, гуления, воркования, лепета, жестов, а затем и первых слов.
Автономная речь формируется около года и служит переходной фазой между пассивной и активной речью. По форме она является общением. По содержанию - эмоционально-непосредственной связью с взрослыми и ситуацией. Начало и конец автономной речи знаменует начало и конец кризиса одного года.
Характер указательных действий. Это является критерием распада социальной ситуации. Где было единство, стало двое: ребенок и взрослый. Между ними новое содержание - предметная деятельность. Основное новообразование связано с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи.
Литература
1) Немов Р.С. Психология. М., ВЛАДОС, кн.1,2003.
2) Смирнова Е.О. Детская психология. М., ВЛАДОС, 2006.
3) Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. Минск, 1997.
4) Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967.
5) Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995;
Размещено на Allbest.ru
