Контрольная работа по Педагогике
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОУ ВПО КОСТРОМСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н. А. НЕКРАСОВА
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
Контрольная работа по курсу «Педагогика».
Студентки 1 курса
Специальности «Социальная работа»
Шмоновой М. В.
Шарья 2007
Содержание.
1. Научное исследование в педагогике……………………………………...3
1.1. Понятие педагогического исследования……………………………..3
1.2. Организация педагогического исследования………………………..5
1.3. Система методов педагогики…………………………………………6
2. Технология осуществления педагогического процесса…………………9
2.1. Понятие о технологии педагогического процесса…………………..9
2.2. Структура организационной деятельности и ее особенности в педагогическом процессе………………………………………………...11
2.3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации……………………………………………………………12
2.4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации……………………………………………………………….15
2.5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности школьников……………………….19
2.6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников………………………………………………………………..21
2.7. Технология организации КТД……………………………………….24
Список литературы………………………………………………………………25
1.
Научное исследование в педагогике.
1. 1. Понятие педагогического исследования.
Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.
Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики. Прикладные исследования – это работы, направленные на углублённое изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров: проблема, тема, объект, предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения.
Программа исследования имеет два раздела: методологический и процедурный. Методологический включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориальный аппарат), выдвижение рабочей гипотезы. В процедурном разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.
Обоснование актуальности (почему данную проблему нужно изучать в данное время) включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. цель исследования (какой результат мы должны получить.) выбор объекта исследования (что именно рассматривается в исследовании). Им может быть педагогический процесс, область педагогической действительности, содержащая в себе противоречия. Предмет исследования - часть, сторона объекта (как рассматривается объект, какие отношения в нём, свойства, аспекты, функции оно раскрывает). исследовательские задачи направлены на проверку гипотезы. Гипотеза представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке. Критерий научной новизны применим для оценки качества завершённых исследований. Новизна может быть теоретическая и практическая. Теоретическое значение исследования заключаются в создании концепции, получении гипотезы. Практическая значимость состоит в подготовке предложений, рекомендаций.
1. 2. Организация педагогического исследования.
Логика педагогического исследования и его организация по Сластенину.
На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему.
Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическим представлением об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность.
Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нём.
Прогностический этап требует разрешения противоречий между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.
1. 3. Система методов педагогики.
Методы педагогического исследования – это способы изучения педагогических явлений, получение научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построение научных теорий.
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов.
1.
Теоретический анализ – выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений.
2.
Индуктивные и дедуктивные методы – это логические методы обобщения полученных эмпирическим путём данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному выводу.
3.
Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов учёных, общих и специальных работ по педагогике; справочной литературы и т.д. Используются такие методы: составление библиографии – перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование – сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование – ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работ; аннотирование – краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование – дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.
4.
Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.
5.
Моделирование- метод создания и исследование моделей. Научная модель – это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте.
Методы эмпирического познания педагогических явлений:
1.
Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдения. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Этапы наблюдения: 1. определение цели и задач. 2. выбор объекта, предмета и ситуации. 3. выбор способа наблюдения. 4. выбор способов регистрации наблюдаемого. 5. обработка и интерпретация полученной информации. Виды наблюдения: включённое (исследователь становится членом группы) и невключённое наблюдение (со стороны). Сплошное и выборочное наблюдение.
2.
Метод опроса – беседа, интервью, анкетирование.
Беседа – беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов. Она ведётся в свободной форме без записи ответов.
Интервьюирование. Исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определённой последовательности. Ответы записываются.
Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкеты. Ответы даются письменно.
3.
Изучение продуктов деятельности учащихся. Это могут быть письменные, графические, творческие, контрольные работы, рисунки и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.
4.
Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, дневников) вооружает исследователя некоторыми объективными данными.
5.
Эксперимент – специально организованная проверка того или иного метода, приёма работы для выявления его педагогической эффективности. Этапы эксперимента: 1. теоретический ( постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задачи и гипотезы). 2. методический (разработка методик исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов). 3. собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальной ситуации, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых). 4. Аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Виды эксперимента: естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный – создание искусственных условий для проверки чего-либо. Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности.
2. Технология осуществления педагогического процесса.
2. 1. Понятие о технологии педагогического процесса.
Можно выделить несколько подходов к определению понятия «технология педагогического процесса».
Процессуальный подход наиболее точно отражает сущность данного феномена и распространяется на технологии разного уровня: от педагогических технологий, позволяющих выстроить целостный педагогический процесс, до тех, которые характеризуют системный способ построения отдельных элементов этого процесса (например, деловая игра как самостоятельная психотехнология, включенная в более обобщенную технологию контекстного обучения; технология целеполагания как составная часть технологии полного усвоения).
Чрезмерно широкое определение педагогической технологии, по существу — отождествление ее с педагогической системой, наблюдаемое в работах некоторых авторов, ведет к непониманию педагогами-практиками сущности данного педагогического явления, к попытке внедрения в процесс преподавания своей дисциплины «технологий» обучения, которые по своей сути являются целостными дидактическими системами и требуют изменений в организации всего учебного процесса в учреждении образования, в том числе — целей и содержания обучения, управленческих, материальных и психологических условий, критериев оценки эффективности и результативности образовательного процесса и т.д. Необходимо понимать, что технология отражает процессуальную, деятельностную сторону педагогической системы, она всегда опирается на определенную философскую и психолого-педагогическую концепцию, но является, прежде всего, способом реализации педагогических подходов, целей и принципов, содержания образования, представляет собой систему методов, форм и средств, их обеспечивающих.
Наиболее распространенным является разделение всех современных технологий обучения на две большие группы по их целевой направленности:
1) предметно ориентированные технологии, обеспечивающие, прежде всего, освоение обучающимися системы знаний, умений, навыков по дисциплине, т.е. содержания данной дисциплины;
2) личностно ориентированные технологии, реализующие гуманистические цели и принципы личностно ориентированного обучения.
2. 2. Структура организационной деятельности и ее особенности в педагогическом процессе.
Организационный компонент включает вводную, основную и заключительную части. Вводная часть, предусмотренная планом учебного занятия, используется для организации обучающихся в учебной группе, оценки их готовности к педагогическому взаимодействию. Содержание деятельности обучающихся и преподавателя рассматривается в дидактическом и технологическом компонентах. Основная часть модели дидактического компонента состоит из двух стадий для теоретического и трех — для практического занятия: обеспечивающей, формирующей и результативной (практической).
Организационная деятельность на примере классного руководства.
Реализация данной группы функций основывается на характеристике классного руководителя как управленца. Он осуществляет целеполагание и планирование, собственно организацию анализ воспитательной работы в классе. Кроме того, классный руководитель организовывает жизнедеятельность класса. Следующий аспект организационной функции заключается во взаимодействии с малым педагогическим советом (группы учителей-предметников, работающих с данным классом). Целеполагание и планирование осуществляется классным руководителем на основе общешкольного плана работы, предложений родителей, педагогов и учащихся. Нельзя отождествлять план работы классного коллектива и план работы классного руководителя. Первый включает только мероприятия, в которых учащиеся принимают участие или являются организаторами. Второй дополняется специфическими, педагогическими делами (диагностика, посещение семей, индивидуальная работа с учащимися, посещение уроков, методическая работа). Реализация организаторских функций во многом зависит от успешности психолого-педагогических функций.
2. 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации.
Можно выделить несколько типов деятельности детей, которые различаются по определенным признакам. Выделяют три основных типа: мероприятия, дела, игры. Он различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников педагогического процесса, по объективным педагогическим возможностям.
Мероприятия – это события, занятия, ситуации в коллективе, организованные педагогами или кем-либо для детей с целью непосредственного педагогического воздействия на них.
Признаки:
1. Созерцательно-исполнительская позиция детей
2. Организаторская роль взрослых или старших детей.
К мероприятиям можно отнести: беседы, лекции, дискуссии, диспуты. Экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие занятия.
Мероприятия можно использовать:
· Когда необходимо решить просветительские задачи: сообщить детям какую-либо сложную для них ценную информацию, познакомить с предметами искусства, с культурной, политической жизнью общества;
· Когда необходимо обратиться к содержанию воспитательной работы, требующей высокой компетентности: к вопросам общественной жизни народа, политики, экономики, культуры и др. В этих случаях целесообразны мероприятия с приглашением специалистов;
· Когда организаторские функции слишком сложны для детей (либо объективно, либо по причине отсутствия достаточного опыта. Напр., при ведении дискуссий, обсуждений, организации массового проявления социальной активности (беседы, диспуты, конференции, митинги и др.). Такие события организовываются старшими для младших.
· Когда стоит задача непосредственного обучения детей чему-либо. Напр., организаторским умениям, практическим навыкам, познавательным умениям и т. д. в этом помогут занятия, практикумы, тренинги и др.
· Когда необходимы меры по укреплению здоровья детей, их физическому развитию, по выполнению режима дня, поддержанию дисциплины и порядка (прогулка, зарядка, беседа, рассказ, встреча, тренировка и др.).
Дела – это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо в том числе и самим себе.
Признаки:
1. Деятельно-созидательная позиция детей;
2. Их участие в организаторской деятельности;
3. Общественно значимая направленность содержания.
4. Самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство.
К делам можно отнести: трудовые десанты и операции, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, агитбригады, вечера и др.
Игры – воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе детей с целью отдыха, развлечения, обучения.
Признаки:
Игры не несут в себе выраженной общественно полезной направленности, однако могут и должны быть полезны для развития и воспитания их участников, и направлены именно на это.
В играх имеет место опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями. В них заложены значительные воспитательные возможности. То, что не всегда могут воспитанники в реальной жизни, им часто удается в играх. В игровой деятельности могут проявляться различные способности и личностные качества воспитанников, могут интенсивно формироваться внутриколлективные отношения.
Игры, как правило, организуются педагогом (или педагогическим коллективом), часто при участии самих воспитанников.
К играм можно отнести: деловые игры, сюжетно-ролевые игры, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др.
2. 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации.
Учебно-познавательная деятельность неразрывно связана с процессом обучения.
Обучение – самый важный и самый надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.
Обучение – специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учениками ЗУН, развитие их умственных сил и творческих способностей.
Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношениях учащихся, а так же путем выполнения различных предметно- практических действий в учебном процессе. Познание приобретает четкое оформление только в процессе обучения.
Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности.
Обучение связано с движением. Оно, как целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру и движение в процессе обучения идет от решения одной задачи к другой, продвигая ученика по пути решения: от незнания к знанию, от неполного знания к полному и более точному.
Обучение - это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся воспитанники и педагоги: преподавание и учение- учитель развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.
Успех обучения в итоге определяется отношением воспитанников к учению, их стремлением и приобретением ЗУН, их активностью. Ученик – субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса.
Обучение обладает следующими функциями:
1. образовательная – предоставление ученикам системы научных ЗУН и ее использование на практике (научные знания – это факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенная картина мира). Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.
2. воспитательная – обучение всегда воспитывает. Воспитательная функция требует отбора содержания, выбора форм и методов, правильно поставленных задач при организации обучения. Важнейшим аспектом воспитательной функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.
3. развивающая – правильно поставленное обучение всегда развивает. Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и воспитанников на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение».
Процесс обучения учащихся протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель создает условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с целями, формы организации обучения, многообразие методов.
Управление процессом обучения предполагает: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов.
Процесс обучения невозможен без регулирования и контроля человеком своих действий в связи с поставленной целью. Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя процесс обучения.
К мотивам учебной деятельности относятся:
1. непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна и т.д.
2. перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью.
3. интеллектульно-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность.
В традиционном процессе обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения:
Восприятие – процесс отражения в сознании чела предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств (чувственное познание).
Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования.
Осмысление в основе лежат сложные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, сопоставление, классификация, систематизация и др. Затем переходит в процесс Обобщение – характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая ступень уяснения смысла – переход к оперированию понятиями.
Применение знаний (практика) – т.е. закрепление и применение знаний.
2. 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности школьников.
Ценностно-ориентационная деятельность как содержание воспитания.
В многообразных действиях и деятельностях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе. Благодаря этим отношениям происходит создание новых ценностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (социальные нормы, мнения, правила, законы совместной жизни).
Для различения ценностей употребляется категория потребность - состояние нужды личности для нормального существования. Потребность и цель соединяются в мотиве. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Самые сокровенные моменты личностного "Я" скрыты в мотивах поступков и поведения людей. Система ценностей в этой связи может рассматриваться как выраженная стратегия поведения, а мотивы как его тактика.
Свобода личности есть уход от власти низших потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации. В ценностных ориентациях объективируется не только опыт личности, но прежде всего исторический опыт, накопленный человечеством. Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах (высшие ценности). Нравственные идеалы совершенствуются, определяют перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности.
Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в ее жизни, творить их, наполняя гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность.
Роль потребностей, мотивов, ценностей, социальных установок в психической регуляции социального поведения личности.
Потребность – психическое состояние зависимости человека от тех или иных условий его существования и жизнедеятельности. В потребностях отражается нужда человека в тех или иных объектах, обстоятельствах или условиях.
Мотив – конкретное побуждение к деятельности, направленное на удовлетворение определенной потребности.
Ценность – позиция личности по отношению к объектам, имеющим для нее наибольшее значение.
Социальная установка – состояние готовности к определенной активности, обусловленное двумя факторами: потребностью человека и соответствующей ситуацией.
Источником активности человека как личности является его потребностно-мотивационная сфера – система потребностей и мотивов сформированных у данного конкретного человека. А ценности и установки – это понятия, которые объясняют выбор мотива для удовлетворения той или иной потребности. Особенностью потребностно-мотивационной сферы личности является уровень зрелости личности. Важным показателем зрелости личности является иерархия мотивов.
2. 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников.
Создание высокоэффективных технологий развивающих видов деятельности позволяет, с одной стороны, повысить эффективность освоения учебного материала и, с другой стороны, педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного роста учащихся, направлять их творческое развитие.
Таким образом, технология развивающих видов деятельности:
· повышает производительность труда учителя;
· способствует тому, что контроль результативности обучения каждого учащегося и система обратной связи позволяют обучать учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями и складом характера;
· освобождает время учителя посредством перекладывания основных функций обучения на средства обучения, в результате он больше внимания может уделить вопросам индивидуального и личностного развития учащихся;
· так как для любой технологии цель определяется очень точно, то использование объективных методов контроля дает возможность снизить роль субъективного фактора при проведении контроля;
· создание технологий обучения позволяет снизить зависимость результата обучения от уровня квалификации учителя, что открывает возможности для выравнивания уровней освоения учебной дисциплины учащимися во всех образовательных учреждениях;
· технологизация создает предпосылки для решения проблемы преемственности образовательных программ школьного и профессионального образования.
С термином «педагогическая технология» связано и понятие «технологический подход к обучению», которое, как подчеркивает М.В.Кларин (4; 4), ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).
В технологическом подходе к обучению выделяют следующие этапы:
· постановка целей и их максимальное уточнение с ориентацией на достижение результатов;
· подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;
· оценка текущих результатов;
· коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
· заключительная оценка результатов.
Источниками развития педагогической технологии, как утверждает О.Епишева (3; 14), являются:
1. Психология, психологические концепции усвоения и научения – бихевиоризм, теория поэтапного формирования умственных действий, теория учебной деятельности.
2. Производственные процессы и конструкторские дисциплины, связывающие тем или иным способом технику и человека, составляющие систему «человек – техника - цель».
В этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойства, формы сырья, материала в процессе производства продукции.
3. Педагогика.
Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения.
Именно в этом смысле термин «технология» и его вариации «технология обучения», «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании» стали использоваться в педагогической литературе и получили множество формулировок в зависимости от того как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.
2. 7. Технология организации КТД.
Коллективные творческие дела отличаются, прежде всего, организаторским творчеством какой-либо части коллектива (творческой или инициативной группы, микроколлектива и др.), которая задумывает, планирует и организует их подготовку и проведение. Такие дела часто предполагают исполнительное творчество всех участников.
В организации и творческом поиске лучших решений и способов деятельности принимают участие все члены коллектива.
Основу методики организации КТД составляют коллективная организационная, творческая деятельность, предполагающая участие каждого члена коллектива во всех этапах организации деятельности от планирования до анализа.
КТД обладают наибольшими объективными воспитательными возможностями, т. к. они:
· предоставляют возможность каждому ребенку внести свой личный вклад в работу, проявить свои личностные качества (творческие, организационные, практические, интеллектуальные и др.).
· обеспечивают активную реализацию и обогащение личного и коллективного опыта.
· Способствуют укреплению коллектива, его структуры, содействуют разнообразию и мобильности внутриколлективных связей и отношений.
· Эмоционально привлекательны для ребят, позволяют опираться на значимые для них содержание и способы организации деятельности в самых разных ситуациях воспитательного процесса.
Список литературы.
1. Беспалько В.П. «Слагаемые педагогические технологии», М., «Педагогика», 1989.
2. Боголюбов В. Эволюция педагогических технологий// «Школьные технологии» № 4 2004.
3. Епишева О. Основные параметры технологии обучения// «Школьные технологии» № 4 2004.
4. Кларин М.В. Технологический подход к обучению//Школьные технологии № 5 2003.
5. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции?// «Педагогика» № 3 1997.
6. Паранчер Н.Н. Моделирование авторской педагогической технологии – путь к творческому развитию педагога.// «Школьные технологии» № 3 2003.
7. «Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии»/ Под редакцией С.А.Смирнова, М., 2000.
8. Подласый И.П. «Педагогика». М., 1999.
9. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника// «Воспитание школьников» № 4 2002.
10. Селевко Г.К. Социально – воспитательные технологии// «Школьные технологии» № 3 2002.
11. Селевко Г.К. Технологический подход в образовании// «Школьные технологии» № 4 2004.
12. Столярова Л. «Педагогика», М., 2000.
13. Щуркова Н.Е. «Педагогическая технология» М., 2002.
