Контрольная работа Педагогическое общение 6
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Федеральное агентство железнодорожного
транспорта
Иркутский государственный
университет путей сообщения
Кафедра философии и социальных наук
Контрольная работа
по психологии и педагогике
Тема: «Педагогическое общение»
Иркутск
СОДЕРЖАНИЕ
Введение. 3
1. Педагогическое общение. 4
2. Стили педагогического общения. 5
3. Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога. 11
4. Планирование педагогического общения и подготовка к нему. 14
5. Технология общения. 15
6. Техника речи. 15
7. Диалог и монолог в педагогическом общении. 18
Заключение. 22
Список использованной литературы.. 23
Введение
Можно с уверенностью сказать, что через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которая способствует эффективности воспитания и обучения. Для многих педагогов очевидна истина: отношение к учителю дети часто перенрсят на предмет, что он преподает. Это многократно доказано психолого-педагогическими исследованиями. В педагогическом процессе взаимоотношения первичны, как первична материя, на них строится многосоставная пирамида обучения и воспитания, ими питается, через них идет постоянное восхождение педагога к детям; они делают ребенка сотворцом собственной личности. И все-таки эти взаимоотношения, их нравственные, психологические, технологические этажи не всегда осознаются педагогами как действенное средство совершенствования их деятельности. Выход из этой ситуации только один - направленное изучение основ общенческой деятельности учителя.
1. Педагогическое общение
Педагогическое общение - определяется как общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающиеся задачи; психологическое пространство, в рамках которого осуществляется педагогическое взаимодействие
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.
Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное "Я", проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на "другом" проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.
У педагогов с центрацией "я-другой" выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений "преподаватель - студент" и всего обучения в целом.
Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:
1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга;
2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.
Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, "сенсорной остроте", установлению "раппорта" и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.
2. Стили педагогического общения
Педагоги – психологи выделяют много стилей педагогического общения, рассмотрим некоторые из них и более подробно остановимся на основных:
- автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;
- авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками.
Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально - перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел"[1]. Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.
- демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных.
При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.
- игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;
- попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний.
Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.[2]
- непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.
Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст.
А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что "в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника"[3].
В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.
Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.
Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.
4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.
В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.
5. Общение-заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет, что противоречит требованиям педагогической этики.
Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности[4].
А.С. Макаренко резко осуждал такую "погоню за любовью". Он говорил: "Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением...
Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни...
Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред..." [5]
Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате:
а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;
б) отсутствия навыков общения;
в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.
В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.
3. Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога
От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и "въесться" в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.
Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:
– взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;
– наличием у учащихся ощущения психологической общности с педагогами;
– ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;
– отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;
– использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;
– единством делового и личностного общения;
– включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: диспуты, конференции, кружки и т. п.
В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют педагогам следующие средства для развития коммуникативных способностей:
а) Нужно сознавать, что «школа»-часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований.
б) Педагог не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога – залог прочных контактов с воспитанниками.
в) Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого педагога. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.
г) Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение педагога и учащегося. Надо уважать индивидуальность каждого учащегося, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.
д) Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать учащимся силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.
е) Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - учащегося, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения.
ж) Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности педагога - важный показатель мастерства общения педагога.
з) Даже при незначительных успехах учащихся быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Педагогическая речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.
и) Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.
к) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.
Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении.
Сознательное формирование своего педагогического стиля возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.
Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.[6]
4. Планирование педагогического общения и подготовка к нему
Особенностью речи учителя является ее направленность, обращенность к ученикам. Наблюдательный педагог всегда строит свою речь на предвидении возможной реакции на нее своих воспитанников.
Устная речь учителя, как правило, речь импровизированная. В этом тоже заключается ее особенность. Учитель-профессионал говорит всегда без непосредственной опоры на текст учебника или конспект урока. Ученики, слушая его, как бы присутствуют в момент сиюминутного рождения слов, выражений. Создается впечатление, что учитель публично мыслит, впервые для себя вместе с учениками открывает истину.
Импровизированная речь – понятие неоднозначное. В одних случаях это речь, заранее подготовленная, придуманная, но умело преподнесенная учителем как "сиюминутная". Это не дословный пересказ, а действительно свободное изложение, создаваемое в момент произношения, но с учетом предварительной подготовки.
В других случаях речь учителя - импровизация в прямом смысле этого слова, речь неподготовленная, рождающаяся, когда условия требуют немедленной реакции учителя. Именно здесь проявляется общая и педагогическая культура учителя, его опыт взаимоотношений с учениками.
5. Технология общения
Владение технологией общения помогает педагогу организовывать правильное поведение в конкретной ситуации. Неверное педагогическое воздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, может привести к конфликту между учителем и учеником. Учителю важно правильно использовать приспособления в общении, т.е. систему приемов ( психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и и.д.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям педагогической ситуации.
Для детей очень важен внешний вид педагога: жесты, мимика, пантомимика и т. д. Рассмотрим их более подробно.[7]
Мускульная мобилизированность - обязательное условие начала всякого общения. Выражается в общей собранности внимания и, следовательно, в направлении взгляда, в глазах, в дыхании и в общей подтянутости мускулатуры тела, в частности - в подтянутости спины.
Пантомимика - это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ.[8]
Мимика - искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица и взгляд оказывает на учащихся более сильное воздействие, чем слова. Жесты и мимика, повышая эмоциональную значимость, способствуют лучшему ее усвоению.
6. Техника речи
Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.
Дети особенно чутки к речевым данным педагога. Неправильное произношение каких-либо звуков вызывает у них смех, монотонная речь вызывает скуку.
Сегодня разработана система упражнений по технике речи, которая представляет собой комплекс навыков в речевом дыхании, голосообразовании и дикции, который позволяет учителю донести до учеников все богатство своего слова. Рассмотрим, что надо учитывать педагогу при общении.
Дыхание.
В повседневной жизни, когда наша речь преимущественно диалогична, дыхание не вызывает трудностей. Но на уроке, особенно когда учителю приходится говорить длительное время, нетренированное дыхание дает о себе знать: может участиться пульс, покраснеть лицо, появиться одышка.
Голос.
Каковы же особенности голоса педагога? Прежде всего это сила звука.
Важное условие слышимости голоса - полетность. Этим термином специалисты определяют способность посылать свой голос на расстояние и регулировать громкость.
Существенное значение имеет гибкость, подвижность голоса, умение легко его изменять. Подвижность голоса, прежде всего, касается его изменений по высоте. Высота - тональный уровень голоса. Человеческий голос может свободно изменяться по высоте в пределах двух октав, хотя в обычной жизни мы обходимся тремя-пятью нотами. Диапазон - объем голоса. Границы его определяются самым высоким и самым низким тоном. Сужение диапазона ведет к появлению монотонности. Однообразие звучания притупляет восприятие, усыпляет.
Хорошо поставленному голосу свойственно богатство тембральной окраски. Тембр- окраска звука, яркость, а так же его мягкость, теплота, индивидуальность. В звучании голоса всегда присутствует основной тон и ряд обертонов, т.е. дополнительных звуков, более высокой, чем в основном тоне, частоты. Чем больше этих дополнительных тонов, тем ярче, красочнее звуковая палитра человеческого голоса.
Все эти свойства голоса вырабатываются специальными упражнениями. Воспитание голоса - процесс индивидуальный и трудоемкий.
Дикция.
Для педагога четкость произношения - профессиональная необходимость, способствующая правильному восприятию учениками речи педагога. Дикция- ясность и четкость в произношении слов, слогов, звуков..
Ритмика.
Скорость в целом и длительность звучания отдельных слов, а так же пауз в сочетании с ритмической организованностью, размерностью речи составляют ее темпоритм. Это очень важный элемент речи, так как интонация и паузы сами по себе, помимо слов, обладают силой эмоционального воздействия на слушателя.
Скорость речи зависит от индивидуальных качеств учителя, содержания его речи и ситуации общения. Трудную часть материала учитель излагает замедленным темпом, дальше можно говорить быстрее. Обязательно замедляется речь, когда нужно сформулировать тот или иной вывод - определение, правило, принцип, закон. Следует учитывать и степень возбуждения: чем более возбужден ученик, тем медленнее и тише следует говорить учителю.
Для достижения выразительности звучания следует мастерски пользоваться логическими и психологическими паузами. Без логических пауз речь безграмотна, без психологических - безжизненна. Паузы, темп и мелодика речи в совокупности составляют интонацию. Монотонная речь вызывает скуку, понижение внимания и интереса.
7. Диалог и монолог в педагогическом общении
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:
• Модель диктаторская "Монблан" - преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.
• Модель неконтактная ("Китайская стена") - близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.
• Модель дифференцированного внимания ("Локатор") - основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
• Модель гипорефлексная ("Тетерев") - заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
• Модель гиперрефлексная ("Гамлет") - противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.
• Модель негибкого реагирования ("Робот") - взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.
Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
• Модель авторитарная ("Я - сам") - учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.
Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
• Модель активного взаимодействия ("Союз") - преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.
Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.
Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации.
Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает "плохому" студенту меньше времени на ответ, чем "хорошему"; при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.
Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что "плохие" студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем "хорошие"; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.
Реализуя свою установку по отношению к "хорошим" и "плохим" студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития.
Заключение
Одна из сложных проблем современной школы - проблема педагогического общения.
Педагогическое общение – система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.
Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений педагога и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.
Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителяпедагога важно помнить, что оптимальное общение – не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык доверия.
Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово педагога должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности.
В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).
Правильное использование средств и техники поможет педагогу избежать многих трудностей при общении.
Список использованной литературы
1. Столяренко Л.Д. Педагогическое общение // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д: "Феникс", 2004. - C. 238-247.
2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М, 1987.
3. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений / И.Я.Зязюн, И.Ф.Кривонос и др.; под ред. И.Я. Зязюна. - М.: 1999. – 231 с.
[1]Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модэк", 1996.
[2] Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. - 1995. - №4.
[3] Каган М.С. Мир общения. - М.: Просвещение, 1997.
[4] Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М., 1999.
[5] Макаренко А.С. Собрание сочинений.: т.4, т.5.
[6] Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.
[7] Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений / И.Я.Зязюн, И.Ф.Кривонос и др.; под ред. И.Я.Зязюна. - М.: 1999.
[8] Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., 2004.
