ГОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт»


Контрольная работа

по педагогической диагностике

«Диагностика эффективности воспитательного процесса в образовательном учреждении»

вариант 12


выполнила Т.А.Мизгирева,

студентка 4 курса  з/о, 5 группы

факультета ПиМНО

специальность социальная педагогика

проверила  О.В.Губанова


Борисоглебск

2011


Оглавление

Ведение. 3

1.   Изучение эффективности воспитательного процесса. 3

1.1  Сущность процесса воспитания. 3

1.2 Характерные особенности воспитательного процесса. 3

1.3 Условия эффективности воспитательного процесса. 3

1.4  Алгоритм изучения эффективности процесса воспитания. 3

2.   Методики изучения эффективности воспитательного процесса. 3

2.1 Методики для изучения процесса и результатов развития личности учащегося  3

2.1.1. Методика «пословицы». 3

2.1.2. Методика «Цветик-семицветик». 3

2.2 Методики диагностики сформированности коллектива. 3

2.2.1. Методика «Наши отношения». 3

2.2.2. Методика «Психологическая атмосфера в коллективе». 3

Литература. 3

Ведение

Определение эффективности воспитательного процесса относится к числу наиболее сложных педагогических про­блем. Обращение к научно-методической литературе показыва­ет, что вопросу изучения эффективности воспитательного процесса посвящено большое количество публикаций, Однако до сих пор остается немало белых пятен в теории, методи­ке и практике диагностики результативности воспитатель­ной деятельности. Актуальность проблемы  изучениия эффективности процесса воспитания учащихся обусловлена рядом причин, из которых три обстоятельства являются наиболее важными. Во-первых, в последние годы претерпевает значительные изменения методологическая ос­нова теории воспитания. Ранее многие теоретические поло­жения о воспитании основывались на марксистско-ленинской теории, поэтому не случайно со­держательные аспекты диагностики эффективности воспитательного процесса были детерминированы партийно-государственными установками (установками сверху). Во-вто­рых, в последнее десятилетие существенно изменилась прак­тика воспитания ребенка. На смену социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру подхода к по­строению воспитательного процесса пришла парадигма гу­манистического, личностно ориентированного воспитания. В соответствии с этой парадигмой надо внести значительные коррективы в диагностико-результативный компонент вос­питательной деятельности. В-третьих, с каждым годом обо­гащается теоретический, методический и практический арсе­нал психолого-педагогической диагностики, что позволяет усовершенствовать диагностический инструментарий иссле­дования эффективности воспитательного процесса. Если ра­нее диагностика результативности воспитания строилась чаще всего на основе педагогического наблюдения и экспертной оценки, то сейчас существует обширная палитра диагности­ческих методик.

1.    Изучение эффективности воспитательного процесса

Большинство педагогов стремятся определить эффектив­ность своего труда и тех процессов, с которыми связана их профессиональная деятельность. К числу наиболее важных процессов, входящих в сферу профессиональной педагоги­ческой деятельности, относится воспитательный. Руководи­тели и педагоги образовательных учреждений пытаются вы­явить эффективность процесса воспитания учащихся. У од­них эти попытки оказываются удачными, у других — безуспешными. К сожалению, преобладают неудачные. Не­редко педагогические работники не могут точно и убеди­тельно ответить на такие вопросы: 1) Что такое эффектив­ность воспитательного процесса и как можно ее определить?

2) Какие диагностические средства следует использовать?

3) Каким образом анализируется и хранится полученная в ходе изучения информация?

В педагогических публикациях под эффективностью воспитательного процесса, как правило, понимается действен­ность, результативность воспитательной работы, способность обеспечить достижение цели. Ученые предлагают ее опреде­лять как отношение достигнутого результата к целевым ори­ентирам воспитательной деятельности. Они советуют произ­вести и еще одну операцию — соотнести полученные резуль­таты с достижениями прошлых лет, чтобы стали более очевидными тенденции происходящих изменений. Таким об­разом, эффективность воспитательного процесса— это соотнесенность полученных результатов не с целями, а с прошлы­ми достижениями в воспитательной практике.

1.1  Сущность процесса воспитания

 Вос­пи­та­тель­ный про­цесс в сред­ней шко­ле яв­ля­ет­ся ча­стью широкого процесса формирования личности, ко­то­рый объ­е­ди­ня­ет как обу­че­ние и вос­пи­та­ние в школе, так и воспитание в семье, и воздействие микросреды, социального окружения ребенка. Про­цесс вос­пи­та­ния ме­нее изу­чен, хо­тя он име­ет свои осо­бен­но­сти и пред­став­ля­ет­ся в из­вест­ном смыс­ле бо­лее слож­ным, чем обу­че­ние. Пси­хо­ло­ги­че­ская сущ­ность про­цес­са вос­пи­та­ния со­сто­ит в пе­ре­во­де ре­бен­ка из од­но­го со­стоя­ния в дру­гое, и с по­зи­ций пси­хо­ло­гии вос­пи­та­ние есть про­цесс ин­те­рио­ри­за­ции, то есть пе­ре­во­да внеш­не­го по от­но­ше­нию к лич­но­сти опы­та, зна­ний, цен­но­стей, норм, пра­вил во внут­рен­ний пси­хи­че­ский план лич­но­сти, в ее убе­ж­де­ния, ус­та­нов­ки, по­ве­де­ние. Благодаря воспитанию и складывается собственно психологическая структура личности.

С точки зрения педагогики, процесс воспитания - сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями (Харламов И.Ф.). В данном определении подчеркивается активная деятельность объекта воспитания, школьника. В нем отражается личностно-деятельностный подход к воспитанию, принятый в отечественной теории. Следует избегать понимания воспитания как одностороннего действия на личность, это ведет к манипулированию личностью.

Современная теория считает, что воспитание состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс реализуется через организацию деятельности детей, результат действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника. Современную отечественную концепцию воспитания характеризуют понятия: взаимодействие, сотрудничество, воспитательные отношения, педагогическая ситуация, социальная ситуация развития. По существу, воспитывать это значит организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех и других будут свои роли, цели, взаимные отношения.

Воспитательный процесс носит многофакторный характер: на становление личности влияет семья, школа, микросреда, общественные организации, средства массовой коммуникации, искусство, социально-экономическая ситуация и др. Это делает процесс воспитания и более богатым, легким (много способов воздействия) и одновременно более трудным: сложно интегрировать все факторы, управлять процессом, оградить его от стихийности и негативно действующих факторов. Например, ТВ и кино - сильный фактор воспитания, часто играющий негативную роль.
      Воспитание является долговременным, непрерывным процессом, переходящим в самовоспитание. Результаты воспитания носят отсроченный и неодинаковый для всех характер. Они могут обнаруживаться не сразу, а спустя время после окончания школы. На разных учащихся воспитание оказывает различное влияние, что объясняется многообразием факторов и наличием собственной воли у каждого воспитуемого.

 Процесс воспитания для тех, кто его осуществляет, для педагогов, раскрывается как последовательное решение ряда педагогических ситуаций. В нем выделен цикл педагогической деятельности - система действий по реализации процесса воспитания. Она включает в себя этапы: - диагностика (изучение) воспитанников и определение задач воспитания; - проектирование, планирование воспитательной деятельности (разработка содержания, методов, форм); - организация педагогического взаимодействия (реализация планов); - проверка, оценка результатов. Затем все повторяется в следующем цикле воспитательной работы.

1.2 Характерные особенности воспитательного процесса

Воспитание – целенаправленный  и организованный процесс формирования   личности.  В целостном педагогическом процессе важное место   занимает   процесс   воспитания   (воспитательный  процесс).

Процесс – разворачивающаяся во времени последовательность состояний, событий и явлений.

Процесс воспитания – это разворачивающийся во времени процесс взаимодействия воспитуемого и воспитателя, в ходе которого реализуются цели воспитания.

К особенностям воспитательного процесса можно отнести:

1.   Целенаправленность (цель учителя равна цели ученика)  - сотрудничество, взаимодействие.

2.   Многофакторность (семья, друзья, школа, СМИ, ТВ)

3.   Непрерывность - воспитание - не отдельный процесс

4.   Многогранность (соответствие потребности личности той деятельности, которую дают. Соотношение между той деятельностью, которую предлагают и в которой он живёт).

5.   Длительность.

6.   Комплексность - единство целей, задач, содержания, форм и методов.

7.   Вариативность и неопределённость (разные личности).

8.   Двусторонность.

Целенаправленность. На протяжении всей истории человечества существовали различные подходы к воспитанию. Существовало и существует много точек зрения и концепций воспитания. Они разнообразны и разноплановы. Но все их можно объединить в две группы: формирование личности, управление её развитием согласно потребностям общества. И второе направление, как его сегодня называют - гуманистическое, обращённое к личности воспитанника, к созданию условий для его внутреннего потенциала. И на этой основе – к социализации и самоактуализации.

Любая воспитательная цель имеет как бы две стороны: цель воспитателя – подарить ребёнку всю прелесть и глубину окружающего мира, ориентировать его в системе ценностных отношений к нему; а цель воспитанника – продуктивное присвоение этих ценностей, саморегуляция своих потенциальных возможностей. Но растущий человек обладает меньшим запасом знаний и меньшим жизненным опытом. И поэтому его миропринятие нуждается в корректировке, в выращивание системы ценностей подлинных и в отказе (добровольно!) от ценностей мнимых.

Имея в виду основные ценности сегодняшнего дня, принято считать, что цель современного воспитательного процесса – «человек свободный», «культурный», «человек мыслящий».

Систематичность. Научные исследования и многовековая практика воспитания детей показали, что процесс воспитания эффективен лишь тогда, когда он систематичен, когда все элементы отлажены и включены в процесс взаимодействия. Назовём некоторые эффективные педагогические системы взаимодействия: «школа как воспитательная система», «система методов и педагогических приёмов», «система ученического самоуправления» и т. д.

Многофак­торность и непрерывность: процесс воспитания осуществляется постоянно, и все может быть источником воздействия на личность. Такое комплексное и непреднамеренное влияние среды на формирование человека изучает со­циальная педагогика. Проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обуславливающие своим совокупным  действием невообразимую сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых  личность живёт и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень динамичен, подвижен и изменчив. Процесс школьного воспитания – это процесс непрерывного, систематического взаимодействия. Если процесс воспитания прерывается, идёт от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново прокладывать «след» в сознании ученика, вместо того, чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые прививки.

Многогранность проявляется в том, что процесс воспитания представляет собой одновременно явление и социальное, и педагогическое.

Воспитательный процесс отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь.

Процесс воспитания – процесс комплексный. Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчинение идее целостности формирования личности.

Для процесса воспитания присуща двусторонность, т. е. обязательное участие в нем и взаимодействие двух сторон — воспитателя и воспитуемых

Вариативность. «Человек постоянно делает выбор из массы существующих возможностей, которая из них будет обречена на несуществование, а какая будет актуализирована»(австралийский психотерапевт В. Франкл).

Так, организуя диалектический процесс воспитания, педагог постоянно стоит перед выбором: парадигм воспитания, концептуальных идей стратегических и тактических задач, средств, методов и приёмов их наиболее эффективной реализации; определённых педагогических технологий и организационных форм. Знамением нашего времени стала тенденция роста количества (и качества) авторских концепций воспитания, авторских школ, интересных и перспективных творческих коллективов. Постепенно в теоретическом осмыслении науки воспитания и практической деятельности педагог развивает свою профессиональную педагогическую позицию. И чем выше мастерство, тем уникальнее и неординарнее, ярче эта позиция.

Делая выбор между «лучше - хуже», «прекрасно – безобразно», «добро – зло», «можно – нельзя»»… педагог, как любой человек, неизменно сталкивается с проблемой «здравого смысла» и постулатами науки о воспитании. Парадоксально, но много-много позитивных последствий иногда приводят к негативному результату: любимое, но балованное дитя, вырастает эгоистом; гора развивающих игрушек – и равнодушие к игре. Знание этих законов поможет правильно выстроить логику воспитания, учитывая воздействия среды.

1.3 Условия эффективности воспитательного процесса

Можно назвать следующие положения:

1. Методологическим основанием деятельности по опре­делению эффективности воспитательной работы является парадигма личностно-ориентированного образования и воспитания, в которой личность ребенка рассматривается как цель, субъект и результат воспитательного процесса.

2. При отборе критериев, показателей и методик изучения эффективности воспитательной деятельности необходимо использовать системный подход, позволяющий установить взаимосвязь оценочно-результативного компонента с целями, задачами, содержанием и способами организа­ции педагогического процесса. Надо отказаться от исследования результативности процесса воспитания учащихся пу­тем случайного подбора диагностических средств, в основе которого лежит субъективное отношение к инструментарию изучения: нравится или не нравится та или иная методика.

3. Диагностика результатов развития личности учащегося является главным содержанием деятельности по определе­нию эффективности воспитательного процесса. Основное предназначение воспитания заключается в его развиваю­щем влиянии, поэтому только происходящие изменения в личности ребенка могут свидетельствовать об эффективно­сти данного процесса.

4. Диагностика изменений ситуации развития ребенка в течение нескольких лет, а не одноразовые срезы, пусть даже очень глубокие и детальные, должна лежать в основе разра­ботки рекомендаций и выводов по результатам изучения эффективности воспитательного процесса. Целесообразно проводить многолетнее диагностическое исследование с не­изменными критериями и методиками на протяжении всего периода изучения. В этой связи следует продумать и создать систему хранения и интерпретации получаемой в течение. нескольких лет информации.

5. В ходе диагностики необходимо определить наиболее эффективные педагогические средства и те формы и способы организации воспитательного процесса, которые в наи­меньшей степени повлияли на развитие личности учащихся,

6. Оценочно-результативный компонент воспитательной деятельности в конкретном учебном заведении должен об­ладать единичными, особенными и общими чертами, детер­минированными неповторимостью образовательного учреж­дения и окружающей его социальной и природной среды, спецификой типа учебного заведения, характером воспита­тельных отношений в нем.

7. Диагностический инструментарий не должен быть гро­моздким и требовать большого количества времени и сил для подготовки и проведения изучения, обработки получа­емых результатов. Однако необходимо помнить, что ориен­тация на использование в процессе изучения только экс­пресс-методик не всегда является оправданной, так как по­лучение выигрыша во времени нередко происходит за счет снижения качества получаемой информации.

8. Необходима максимальная включенность педагогов в диагностический процесс. Это способствует повышению ка­чества диагностики, сокращению затрат времени у главных организаторов изучения, расширению возможностей озна­комления учителей, учащихся и родителей с результатами проведенного исследования.

9. Процесс изучения эффективности воспитательной де­ятельности не должен причинить вреда испытуемым, а его результаты не могут стать средством административного дав­ления на педагога, родителя или учащегося. В противном случае станет невозможным получение достоверных резуль­татов на последующих этапах диагностики. При проведении диагностического исследования необходимо соблюдение пе­дагогического такта. Недопустимо без согласия испытуемых публичное оглашение ответов на вопросы анкеты или бесе­ды, сообщение результатов, которые унижают достоинство отдельных учителей или школьников.

На основе перечисленных положений, являющихся стра­тегическими ориентирами в организации диагностического исследования, разрабатывается технология изучения эффек­тивности воспитательного процесса.  При разработке техно­логических аспектов необходимо определить что, как и когда диагностируется, кто является организатором и участником изучения.

1.4  Алгоритм изучения эффективности процесса воспитания

 Алгоритм изучения эффективности процесса воспитания можно представить следующим образом:

 • определение цели и задач изучения;

• подбор критериев и показателей для определения ре­зультативности процесса воспитания учащихся;

• выбор методик изучения;

• подготовка диагностического инструментария;

• исследование испытуемых;

• обработка и интерпретация результатов исследования;

 • анализ, оценка и обсуждение результатов изучения.

Определение цели и задач изучения. Основная цель изуче­ния заключается в выявлении способности учреждения об­разования или его структурного подразделения содейство­вать развитию личности ребенка. В зависимости от уровня сформированности данной способности можно определить и степень эффективности воспитательного процесса: чем бо­лее высок уровень сформированности способности, тем выше его эффективность, и наоборот. В качестве частных задач изучения могут быть избраны следующие:

• выявить уровень воспитанности выпускников учебного заведения;

• выяснить степень влияния отдельных педагогических средств на личность ребенка и процесс его развития;

• получить информацию о результативности работы клас­сных руководителей;

• определить степень удовлетворенности учащихся, педа­гогов и родителей воспитательным процессом и его ре­зультатами.

Подбор критериев и показателей. Данный этап является одним из важнейших, так как на нем определяются конк­ретные характеристики и индикаторы, позволяющие в даль­нейшем делать обоснованные суждения о результативности процесса воспитания учащихся. Содержание критериев и показателей эффективности воспитательного процесса, как было ранее нами отмечено, обусловлено комплексом целей и задач, решаемых школьным коллективом или отдельным педагогом. Каждая цель и задача должны быть подкреплены определенной совокупностью критериев и показателей, на основе которых можно было бы судить об успешности реа­лизации целевых ориентиров.

Так как целевые ориентиры и другие компоненты вос­питательной деятельности направлены прежде всего на со­действие развитию личности ребенка, то в качестве основ­ных критериев и показателей избираются либо воспи­танность учащихся, либо сформированность основных потенциалов личности школьников, либо их интеллекту­альная, нравственная и физическая развитость.

Нередко критериями и показателями эффективности вос­питательного процесса становятся сформированность обще­школьного коллектива, удовлетворенность учащихся, педа­гогов и родителей жизнедеятельностью в учебном заведе­нии, что помогает оценить результативность работы по созданию в образовательном учреждении благоприятного нравственно-психологического климата. Наряду с перечис­ленными используются и другие критерии и показатели, которые в наибольшей степени отражают специфику учеб­ного заведения и своеобразие осуществляемого в нем вос­питательного процесса. Количество критериев и показателей не должно быть большим, при их определении надо исхо­дить из требований необходимости и достаточности.

Выбор методик изучения. К работе на этом этапе сле­дует приступать только после определения критериев и показателей эффективности процесса воспитания. Под­бор методик не должен быть случайным — выбор их не­обходимо производить в соответствии с избранными кри­териями и показателями. Диагностика воспитательного процесса является новой отраслью педагогической на­уки. Однако уже накоплено значительное количество ди­агностических методик, которые можно использовать в исследовательской и практической деятельности педаго­гов. При изучении эффективности воспитательной рабо­ты целесообразно использовать следующие методики:

Аспекты изучения I. Сформированность познавательного по­тенциала личности учащегося.	Диагностические средства 1. Статистический анализ текущей и итоговой успеваемости. 2. Методики изучения развития по­знавательных процессов личности ребенка. 3. Школьный тест умственного раз­вития (ШТУР). 4. Методы экспертной оценки педа­гогов и самооценки учащихся. 5. Педагогическое наблюдение.
I.Сформированность познавательного по­тенциала личности учащегося.	1. Статистический анализ текущей и итоговой успеваемости. 2. Методики изучения развития по­знавательных процессов личности ребенка. 3. Школьный тест умственного раз­вития (ШТУР). 4. Методы экспертной оценки педа­гогов и самооценки учащихся. 5. Педагогическое наблюдение.
II.  Сформированность нравственного по­тенциала личности учащегося.	1. Тест Н.Е. Щурковой «Размышля­ем о жизненном опыте» для опре­деления нравственной направлен­ности личности. 2. Методика С.М. Петровой «Посло­вицы» для определения направ­ленности личности. 3. Методики Б.П. Битинаса и М.И. Шиловой для изучения воспитанности учащихся. 4. Методы экспертной оценки педа­гогов и самооценки учащихся. 5. Педагогическое наблюдение.
III. Сформированность коммуника­тивного потенци­ала личности уча­щегося.	1. Методика выявления коммуника­тивных склонностей. 2. Методы экспертной оценки педа­гогов и самооценки учащихся. 3. Педагогическое наблюдение
IV. Сформированность эстетического по­тенциала личности учащегося	1. Методы экспертной оценки педа­гогов и самооценки учащихся. 2. Педагогическое наблюдение.
V. Сформированность физического по­тенциала личности учащегося.	1. Статистический медицинский анализ состояния здоровья уча­щихся. 2. Выполнение контрольных нор­мативов в беге на 30 метров, ше­стиминутном беге, прыжках в длину с места, подтягивании (юноши), поднимании тулови­ща (девушки). 3. Методы экспертной оценки педа­гогов и самооценки учащихся.
VI. Удовлетворенность учащихся, педаго­гов и родителей жизнедеятельно­стью в школе.	1. Методика А.А. Андреева «Изуче­ние удовлетворенности учащихся школьной жизнью». 2. Методики Е.Н. Степанова для ис­следования удовлетворенности пе­дагогов и родителей жизнедеятель­ностью в образовательном учреж­дении.
VII. Сформирован­ность общешколь­ного коллектива.	1. Методика Р.С. Немова «Социаль­но-психологическая самоаттеста­ция коллектива (СПСК)». 2. Методика М.И. Рожкова «Опре­деление уровня развития учени­ческого самоуправления». 3. Методика Л.В. Байбородовой для изучения степени развития основ­ных компонентов педагогическо­го взаимодействия.

Подготовка диагностического инструментария.
Для проведения диагностического исследования надо свое­временно подготовить необходимый инструментарий — бланки для испытуемых, протоколы изучения, специ­альное оборудование и т.д. Такая подготовка осуществ­ляется как представителями администрации школы, так и отдельными педагогами, участвующими в диагности­ческом процессе. Увеличение числа субъектов диагностики сокращает время подготовки диагностического ин­струментария, а в дальнейшем — время изучения и об­работки результатов. Поэтому по данной и другим причинам следует признать целесообразным вовлечение большего количества работников школы в процесс ди­агностики. Субъектами диагностического исследования могут быть директор и его заместители, школьный пси­холог, классные руководители, социальный педагог, библиотекарь, школьный медработник, учитель физ­культуры, музыки, изобразительного искусства, руко­водители кружков и секций, некоторые родители и стар­шеклассники.

Исследование испытуемых. При изучении эффектив­ности воспитательного процесса используется несколько диагностических методов (методик). Использование каж­дого из них происходит в соответствии с требованиями, предъявляемыми к процедуре применения того или ино­го метода диагностики. Субъекты диагностики должны хорошо знать и соблюдать данные требования, что по­зволит получить достоверную информацию и не причи­нить вреда испытуемым.

Обработка и интерпретация результатов исследова­ния. После проведения исследования испытуемых создает­ся рабочая группа для обработки и интерпретации ре­зультатов изучения. Она состоит из трех-четырех человек. В нее входят, как правило, школьный психолог, соци­альный педагог, заместитель директора школы по воспи­тательной работе. После обработки результатов данные исследования заносятся в таблицы, графики, диаграммы.

Анализ, оценка и обсуждение результатов изучения.
При анализе результатов исследования особое внимание следует уделить выявлению тенденций изменения показателей в те­чение нескольких лет. Это позволит более точно определить:

в какой ситуации (развития, стабильного функционирова­ния, регресса) находится воспитательная система школы, какая степень эффективности характерна для нее. Важно получить целостное представление о состоянии системы, чтобы более объективно и обоснованно оценить ее эффек­тивность, наметить пути и средства дальнейшего ее разви­тия. Обсуждение результатов лучше провести на заседании педагогического совета или производственном совещании, чтобы каждый педагог имел представление о состоянии и направлениях совершенствования воспитательной деятель­ности, сумел определить свое место и роль в обновлении процесса воспитания учащихся. Об основных результатах диагностического исследования следует проинформировать учащихся и родителей.

Завершая описание теоретических и технологических ас­пектов изучения эффективности воспитательной работы, необходимо заметить, что каждый педагогический коллек­тив нуждается в разработке диагностического инструмента­рия, ведь при отсутствии достоверной, подвергнутой тща­тельному анализу информации о развитии личности ребен­ка, формировании коллектива учебного заведения, других результатах воспитательного процесса ставится под сомне­ние целесообразность всей педагогической деятельности.

2.    Методики изучения эффективности воспитательного процесса

В словаре «Психология», редакторами которого явля­ются известные ученые А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский, утверждается, что при исследовании эффективно­сти человеческой деятельности можно использовать два универсальных критерия — продуктивность деятельности и удовлетворенность как психологическое состояние. Если согласиться с данной точкой зрения, а на это имеются основания, то в качестве основных критериев эффектив­ности воспитательного процесса необходимо избрать сле­дующие:

1) развитость личности ребенка;

2) сформированность коллективов образовательного уч­реждения и его структурных подразделений;

3) удовлетворенность учащихся, педагогов и родите­лей процессом и результатами воспитательной деятель­ности.

Первые два критерия позволяют оценивать продуктив­ность воспитательной деятельности, а третий — психологи­ческое состояние ее участников.

В соответствии с этими критериями руководителям и педагогам образовательных учреждений нужно подобрать диагностические методики. Чтобы оказаться полезными практическим работникам в создании диагностического инструментария, считаем целесообразным представить в данной главе 40 методик, которые можно использовать при выявлении эффективности воспитательного процес­са. Согласно названным критериям они разделены на три группы. Первую группу составили методики для изуче­ния процесса и результатов развития личности учащего­ся, вторую — методики диагностики сформированности коллектива, а третью — методики для исследования удов­летворенности педагогов, учащихся и родителей органи­зацией воспитательного процесса и жизнедеятельностью в учебном заведении.

2.1 Методики для изучения процесса и результатов развития личности учащегося

2.1.1. Методика «Пословицы»

(разработана кандидатом психологических наук С.М. Петровой)

Цель: определить уровень нравственной воспитанности учащихся и выяснить особенности ценностных отношений к жизни, к людям, к самим себе.

Ход проведения. Учащимся предлагается бланк с 60 по­словицами. Возможны два варианта работы с этим бланком. В первом случае учащимся требуется внимательно прочитать каждую пословицу и оценить степень согласия с ее содер­жанием по следующей шкале:

1 балл — согласен в очень незначительной степени;

2 балла — частично согласен;

3 балла — в общем согласен;

4 балла — почти полностью согласен;

5 баллов — совершенно согласен.

Во втором случае каждому ученику необходимо внима­тельно прочитать каждую пару пословиц («а» и «б», «в» и «г») и выбрать ту из пары, с содержанием которой согла­сен в наибольшей степени.

Предлагаются следующие пословицы:

1. а) счастлив тог, у кого совесть спокойна;

б) стыд не дым, глаза не выест;

в) лучше жить бедняком, чем разбогатеть со грехом;

г) что за честь, коли нечего есть.

2. а) не хлебом единым жив человек;

б) живется, у кого денежка ведется;

в) не в деньгах счастье;

г) когда деньги вижу, души своей не слышу.

3. а) кому счастье служит, тот ни о чем не тужит;

б) где счастье плодится, там и зависть родится;

в) кто хорошо живет, тот долго живет;

г) жизнь прожить — не поле перейти.

4. а) бояться несчастья и счастья не видать;

б) людское счастье, что вода в бредне;

в) деньги — дело наживное;

г) голым родился, гол и умру.

5. а) только тот не ошибается, кто ничего не делает;

б) береженого Бог бережет;

в) на Бога надейся, а сам не плошай;

г) не зная броду, не суйся в воду.

6. а) всяк сам своего счастья кузнец;

б) бьется как рыба об лед;

в) хочу — половина могу;

г) лбом стены не прошибешь.

7. а) добрая слава лучше богатства;

б) уши выше лба не растут;

в) как проживешь, так и прослывешь;

г) выше головы не прыгнешь.

8. а) мир не без добрых людей;

б) на наш век дураков хватит;

в) люди — всё, а деньги — сор;

г) деньгам все повинуются.

9. а) что в людях живет, то и нас не минет;

б) живу как живется, а не как люди хотят;

в) от народа отстать — жертвою стать;

г) никто мне не указ.

10. а) всякий за себя отвечает;

б) моя хата с краю, я ничего не знаю;

в) своя рубашка ближе к телу;

г) наше дело — сторона.

11. а) сам пропадай, а товарища выручай;

б) делай людям добро, да себе без беды;

в) жизнь дана на добрые дела;

г) когда хочешь себе добра, то никому не делай зла.

12. а) не имей сто рублей, а имей сто друзей;

б) на обеде все — соседи, а пришла беда, они прочь, как вода;

в) доброе братство лучше богатства;

г) черный день придет — приятели откажутся.

13. а) ученье — свет, неученье — тьма;

б) много будешь знать, скоро состаришься;

в) ученье лучше богатства;

г) век живи, век учись, а дураком помрешь.

14. а) без труда нет добра;

б) от трудов праведных не наживешь палат каменных;

в) можно тому богату быть, кто от трудов мало спит;

г) от работы не будешь богат, а скорее будешь горбат.

15. а) на что и законы писать, если их не исполнять;

б) закон — паутина, шмель проскочит, муха увязнет;

в) где тверд закон, там всяк умен;

г) закон — что дышло, куда поворотишь, туда и вышло.

Обработка полученных данных. Текст методики содер­жит 30 пар ценностных суждений о жизни, людях, самом человеке, зафиксированных в содержании пословиц и про­тиворечащих друг другу по смыслу. Ценностные отношения человека к жизни, к людям, к самому себе конкретизиру­ются в отдельных пословицах и в тексте методики распола­гаются следующим образом:

1) а, в — духовное отношение к жизни, б, г — бездуховное отношение к жизни;

2) а, в — незначимость материального благополучия в жизни, б, г — материально благополучная жизнь;

3) а, в — счастливая, хорошая жизнь, б, г — трудная, сложная жизнь;

4) а, в — оптимистическое отношение к жизни, б, г — пессимистическое отношение к жизни;

5) а, в — решительное отношение к жизни, б, г — осторожное отношение к жизни;

6) а, в — самоопределение в жизни, б, г — отсутствие самоопределения в жизни;

7)  а, в — стремление к достижениям в жизни, б, г — отсутствие стремления к достижениям в жизни;

8)  а, в — хорошее отношение к людям, б, г — плохое отношение к людям;

9)а,в — коллективистическое отношение к людям, б,г — индивидуалистическое отношение к людям;

10) а, в — эгоцентрическое отношение к людям, б, г — эгоистическое отношение к людям;

11) а, в — альтруистическое отношение к людям, б, г — паритетное отношение к людям;

12) а, в — значимость дружбы, б, г — незначимость дружбы;

13) а, в — значимость ученья, б, г — незначимость ученья;

 14) а, в — значимость труда, б, г — незначимость труда;

15) а, в — значимость соблюдения законов, б, г — незначимость соблюдения законов.

Подсчитывается сумма баллов (по варианту 1) или коли­чество выборов (по варианту 2) отдельно по ответам «а», «в» и отдельно по ответам «б», «г".

Основной принцип оценивания полученных результа­тов — сравнение сумм баллов или количества выборов. Бо­лее высокие оценки или большее количество выборов по ответам «а» и «в» свидетельствует об устойчивости жела­тельных ценностных отношений учащихся к жизни, к лю­дям, к самим себе; по ответам «б» и «г» — об устойчивости нежелательных ценностных отношений к жизни, к лю­дям, к самим себе.

Показатель нравственной воспитанности определяется соотношением: чем больше степень согласия с содержанием пословиц «а», «в» и меньше степень согласия с содержани­ем пословиц «б» и «г», тем выше уровень нравственной воспитанности учащихся, и, наоборот, чем меньше степень согласия с содержанием пословиц «а», «в» и больше степень согласия с содержанием пословиц «б», «г», тем он ниже.

Допускается использование сокращенного варианта дан­ной методики. В этом случае учащимся предъявляются от­дельным текстом либо пословицы под буквами «а» и «б», либо пословицы под буквами «в» и «г».

2.1.2. Методика «Цветик-семицветик»

(составлена И. М. Витковской)

Цель: выявление направленности интересов младших школьников.

 Ход проведения. На уроке труда каждым учеником изго­тавливается цветок со съемными лепестками. Затем учитель предлагает записать на лепестках желания, исполнения ко­торых детям больше всего хочется. Прежде чем записать же­лание на лепестке, надо поставить порядковый номер. Та­ким образом, каждый ребенок сформулирует семь жела­ний, которые будут им же проранжированы.

Обработка и интерпретация результатов.  Анализ результатов удобно проводить, составив следующую таблицу:

Фамилия, имя	Желание
	для себя	для родных и близких	для класса и школы	для всех людей
Антонова Аня	3	1, 2, 6	4,5	7

2.2 Методики диагностики сформированности коллектива

2.2.1. Методика «Наши отношения»

(составлена по кн.: Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988)

Цель: выявить степень удовлетворенности учащихся раз­личными сторонами жизни коллектива.

Ход проведения. Школьнику предлагается ознакомиться с шестью утверждениями. Нужно записать номер того утверждения, которое больше всего совпадает с его мнением. Может быть выявление различных сфер взаимоотношений детей в коллективе. Например, для изучения взаимоприемлемости друг друга (дружбы, сплоченности) или, наоборот, конфликтности может быть предложена серия утверждений:

1. Наш класс очень дружный и сплоченный.

2. Наш класс дружный.

3. В нашем классе нет ссор, но каждый существует сам по себе.

4. В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликт­ным наш класс назвать нельзя.

5. Наш класс недружный, часто возникают ссоры.

6. Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе.

Другая серия утверждений позволяет выявить состояние

взаимопомощи (или ее отсутствие):

1. В нашем классе принято помогать без напоминания.

2. В нашем классе помощь оказывается только своим дру­зьям.

3. В нашем классе помогают только тогда, когда об этом

просит сам ученик.

4. В нашем классе помощь оказывается только тогда, ког­да требует учитель.

5. В нашем классе не принято помогать друг другу.

6. В нашем классе отказываются помогать друг другу.

Обработка и интерпретация результатов.
Те суждения, которые отмечены большинством учащихся, свидетельству­ют об определенных взаимоотношениях в коллективе. В то же время мнение конкретного ученика показывает, как ощущает он себя в системе этих отношений.

2.2.2. Методика «Психологическая атмосфера в коллективе»

(подготовлена Л.Г. Жедуновой)

Цель: изучить психологическую атмосферу в коллективе.

Ход проведения. Каждому педагогу, школьнику предла­гается оценить состояние психологической атмосферы в кол­лективе по девятибалльной системе. Оцениваются полярные качества:

9  8  7  6  5  4  3  2  1

Дружелюбие Согласие   Удовлетворенность Увлеченность Результативность Теплота взаимоотношений  Сотрудничество Взаимная поддержка Занимательность  Успешность

Враждебность             Несогласие Неудовлетворенность  Равнодушие Нерезультативность Холодность взаимоотношений Отсутствие сотрудничества  Недоброжелательность  Скука  Неуспешность

Чем выше балл, тем выше оценка психологического кли­мата, и наоборот. Анализ результатов предполагает субъек­тивные оценки состояния психологического климата и их сравнение между собой, а также вычисление средней для коллектива оценки атмосферы.

Литература

1.      Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе/Л.В. Байбородова, М.И.Рожков. – Ярославль, 1997.

2.      Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е. Н. Степа­нова.- М.: ТЦ «Сфера», 2001.

3.     Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. – М., 1981

4.     Подласый И.П. Педагогика. Учебник для студентов высш.пед.учеб. заведений/И.П.Подласый. – М.,1996.

5.     Степанова П.В. Мониторинг воспитательной системы школы:возможности и ограничения//Педагогическая диагностика. – 2006. - №4. С.33-38