Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени М.Танка»

Факультет специального образования

Кафедра сурдопедагогики
Контрольная работа

по дисциплине «Психолингвистика»

на тему: «Особенности понимания и порождения речевого высказывания ребенком с нарушением слуха»
Работу выполнила: Шашко Н.В.

Студентка 34 гр. 3 курса

заочное отделение

преподаватель: Вержбицкая Т.Н.

Минск 2011

План

1. 
   Психологическая структура понимания речи
   
2. 
   Методика исследования понимания речи
   
3. 
   Особенности понимания речи ребенка с нарушением слуха
   
4. 
   Психологическая структура процесса порождения речи
   
5. 
   Методы исследования порождения связанного высказывания
   
6. 
   Особенности порождения высказывания детьми с нарушением слуха
   

Психологическая структура понимания речи
Восприятие, понимание речи - процесс извлечения смысла, находящегося за внешней формой речевых высказываний. Этот процесс имеет уровневый характер построения. Уровни отражают последовательность обработки речевых сигналов, уровневый характер построения сообщения, уровни организации процесса восприятия.

По Цветковой Л.С. этот процесс имеет 3 взаимодействующих уровня:

1. 
   Сенсомоторный – обеспечивает прием речи
   
2. 
   Лингвистический – проводит языковой анализ высказывания и семантический анализ единиц языка с выходом на установление фактического значения
   
3. 
   Психологический – определяет понимание сообщения на основе глубокого анализа его содержания и, как следствие, обеспечивает понимание глубинного скрытого смысла и понимание мотива речи говорящего, не только о чем, но и зачем мне это говорится, чего от меня хотят.
   

Восприятие начинается с расчленения речевого патока реципиентом (слушающим) на отдельные звуки и слова. Процесс восприятия и понимания речи всегда оказывается под влиянием самого характера речевого сообщения, определяемого языковыми особенностями (фонетическими, грамматическими, лексическими, стилистическими) и логико-смысловой структурой текста сообщения, к которой относят степень сложности грамматических форм выражения мысли. Известно, что наихудшим восприятие становится при максимальной длине и максимальной глубине фразы. При восприятии речи реципиент проявляет активность, которая заключается в том, что он опирается на свой прошлый опыт (как речевой, так и неречевой), осуществляет вероятностное прогнозирование, а также производит эквивалентные замены. Активность реципиента состоит и в том, что в процессе восприятия речи реципиент не просто пассивно ждет того, что ему скажет продуцент, а сам прогнозирует, выдвигает свою гипотезу о том, что он может услышать или прочитать.

Понимание воспринимаемой речи характеризуется разной глубиной и качеством: от самого общего уровня понимания того, о чем идет речь, до понимания того, зачем это говорилось и какими языковыми средствами это сделано.

По Н.И. Жинкину, перцептивная обработка речевого сигнала осуществляется «механизмами различения и узнавания», удержания и сохранения информации во времени для последующей обработки на основе мыслительных операций анализа и синтеза. Положительный результат процесса осмысления в акте речевого восприятия является пониманием. Мы воспринимаем речь на основе её понимания и понимаем на основе её восприятия.

Выделяют следующие уровни понимания текста:

1. 
   Высокий уровень:
   

- понимание мотива, побудившего автора высказаться

- понимание мотивов поступков героев

- понимание скрытого переносного смысла

2. 
   Поверхностный уровень (понимание фактического содержания, непосредственно стоящего за значением)
   

Уровни понимания отличаются по критериям глубины и отчетливости. Критерий глубины показывает насколько полно, разносторонне вскрыты связи, выявляемые в процессе познания и насколько эти связи существенны. Критерий отчетливости определяет, насколько ясно осознаются связи: от смутного улавливания смысла до чёткого осознания сущности предмета, выраженного в форме понятия.

Импрессивная речь – воспринимаемая речь на входе, понимание окружающей речи, понимание предложений, текстов, понимание скрытого смысла.Методика исследования понимания речи детей с нарушением слуха отражена в протоколе.

Протокол исследования ребенка с нарушением слуха. Морозов Никита, 5 лет, 3 степень тугоухости после кохлеарной имплантации, 2 год обучения с сурдопедагогом.

Инструкция	Ответ ребенка	Вывод
1. Исследование логико-грамматических структур а) сравнительное отношение: «Скажи, пожалуйста, муха больше слона или слон больше мухи?» б) пространственное отношение (предложные конструкции с обозначением места): «Никита, покажи, пожалуйста, где на картинке в ящике бочонок, ящик за бочонком, на бочонке ящик, бочонок перед ящиком» в) причинно-следственные отношения: «Посмотри на картинку, что ты видишь? скажи, пожалуйста, как правильно: я взял зонт, потому что пошел дождь или пошел дождь, потому что я взял зонт?» г) атрибутивные отношения: «Никита, посмотри на картинку и скажи, кого ты видишь? Покажи мамину дочку, дочкину маму» д) объектные отношения: «Что это? Покажи ключ карандашом, а теперь карандаш ключом» е) обратимые конструкции: «Никита, послушай внимательно и покажи картинку, на которой это изображено: мужчину обрызгала женщина, трактором перевозится машина, газету закрывает книга» ж) временные конструкции: «Никита,послушай, пожалуйста, внимательно и ответь на вопрос: осень перед зимой или зима перед осенью? Посмотри на картинки. Что это? Какая пора года? Зима? Осень? Весна? Лето?» з) инверсионные отношения: «Никита, скажи, пожалуйста, если Петя побит Ваней, кто из них драчун? Кто дерется?»	«Слон большой, муха маленькая» Показывает картинки, немного путаясь «зонт, мальчик, дождь» «мама, девочка» «карандаш, ключ» «дядя, тетя, машина, трактор на машина, книга» «зима, осень» молчит	Ребенок называет размер животного и насекомого, но не может сказать кто из них больше, меньше. Ребенок показывает картинки, но ему нужно несколько раз повторить, что нужно показать. Ребенок называет то, что видит на картинке, но не может ответить на вопрос. Видит на картинке маму и девочку, но показать то, что просят, не может. Не понимает, что такое дочка. Ребенок называет вещи, которые ему предложены (карандаш и ключ), но затрудняется показать. Ребенок только называет то, что видит на картинках. Ребенок нуждается в подсказке. Сказать, что перед чем не может. По картинкам может сказать какая пора года, если задавать ему вопросы. Нуждается в подсказке, повторение несколько раз, но и после этого ребенок не дает ответа
2. Исследование понимания текста а) загадки: «Никита, послушай внимательно и скажи что это? Есть руки, ноги, голова, можно играть, это игрушка, можно качать: а-а-а. Что это? Есть лапы, голова, хвост, может топать, живет в лесу. Кто это? Можешь показать на картинке?» б) пословицы: «Послушай пословицу. Яблоко недалеко от яблоньки падает. Скажи, пожалуйста, как ты понимаешь эту пословицу? Что она означает? Выбери к ней картинку, подходящую по смыслу»	Показывает картинку и называет предмет «кукла, медведь» Ничего не говорит, выбирает дерево и яблоко	Ребенок может отгадать загадку только при помощи подсказки (картинки) Ребенок показывает неверные картинки, не понимает смысла пословицы.

Особенности понимания речи ребенка с нарушением слуха.

При исследовании понимания речи в каждом предложенном задании ребенку требуется подсказка, помощь взрослого, необходимо несколько раз повторять вопрос, уточнять. У ребенка недостаточно полно сформировано понимание сравнительных отношений, нет понимания атрибутивных отношений, понимания причинно-следственных отношений. У ребенка наблюдается незначительные трудности в понимании пространственных отношений (предложные конструкции с обозначением места). При исследовании временных конструкций ребенок не затрудняется в выборе картинки, однако, на поставленный вопрос не может дать ответ. Не сформировано понимание объектных и инверсионных отношений. У ребенка отсутствует понимание скрытого смысла, не заинтересован в том, чтобы понять смысл пословицы. Не может пересказать новый для него текст, не понимает его смысл. Ребенок способен отгадать простейшую загадку при помощи подсказки (выбирает из предложенных картинок подходящую). Во всех заданиях на исследование понимания речи ребенок называет предметы, которые видит на картинках, не связывая их никакими отношениями. Ребенок не четко произносит слова, происходит замена некоторых звуков, отсутствует способность правильно говорить окончания.


Психологическая структура процесса порождения речи

Т.В. Ахутина предлагает следующую последовательность этапов порождения. На уровне внутренней или смысловой программы высказывания осуществляется смысловое синтаксирование и выбор смыслов во внутренней речи. На уровне семантической структуры предложения происходит семантическое синтаксирование и выбор языковых значений слов. Уровню лексико-грамматической структуры предложения соответствует грамматическое структурирование и выбор слов (лексем) по форме. Наконец, уровню моторной программы синтагмы отвечают моторное (кинетическое) программирование и выбор артикулем (кинестетическое программирование).

Модель порождения речи предложила И.А. Зимняя. Определяя речь как способ формирования и формулирования мысли, она различает в речепорождении 3 уровня: мотивационно  побуждающий, формирующий (с двумя подуровнями: смыслообразующим и формулирующим) и реализующий.

Модель порождения речи Леонтьева А.А. Всякое речевое действие, будучи мотивированным и целенаправленным, складывается из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого. В начале построения высказывания лежит мотив. Мотивация порождает речевую интенцию. Следующий этап - этап внутреннего программирования: а) приписывание единицам внутреннего кода определенной смысловой нагрузки; б) построение функциональной иерархии этих единиц. Вторая сторона оперирования составляет основу синтаксической организации будущего высказывания. Для нее значимо, на чем сосредоточено внимание говорящего, например, на субъекте или объекте, каковы его установки на слушающего. В лексико-грамматическом развертывании (внешнем программировании) А.А. Леонтьев различает нелинейный и линейный этапы. С первым соотносятся операции перевода программы на объективный код, приписывание семантическим единицам функциональной нагрузки, имеющей в своей основе универсальные грамматические характеристики. Начинает осуществляться синтаксическое прогнозирование высказывания. Его лексико-грамматическая характеризация предполагает приписывание последовательным элементам: а) места в синтаксической схеме предложения; б) «грамматических обязательств»; в) полного набора семантических признаков; г) полного набора акустико-артикуляторных признаков. Построенный синтаксический прогноз соотносится с программой, контекстом, ситуацией, после чего возможно продолжение развертывания или пересмотр синтаксического прогноза или программы.

Методы исследования порождения связанного высказывания (экспрессивной речи) приведены в протоколе исследования ребенка.

Протокол исследования ребенка с нарушением слуха. Морозов Никита, 5 лет, 3 степень тугоухости после кохлеарной имплантации, 2 год обучения с сурдопедагогом.

Содержание методов исследования процесса порождения самостоятельного речевого высказывания	Содержание высказываний ребенка	Анализ текста
1.Составление рассказа по сериям сюжетных картинок. Серия картинок 1. «Никита, посмотри картинки. Разложи их последовательно. Составь, пожалуйста, рассказ» Серия картинок 2. « Перед тобой лежат картинки. Разложи их так, чтобы можно было составить рассказ. Расскажи, пожалуйста, что ты видишь на этих картинках? Что делают мальчик и девочка?» Серия картинок 3. «Разложи картинки по порядку и составь, пожалуйста, рассказ, который называется «Мое утро». Скажи, что делает мальчик на каждой из картинок?» Серия картинок 4. «Никита, посмотри на картинки. Разложи их по порядку. Составь, пожалуйста, рассказ, который называется «Хитрый ежик». Расскажи, что ты видишь на картинках?» Серия картинок 5. « Перед тобой лежат картинки. Это сказка «Репка». Тебе она знакома? Ты знаешь ее? Разложи картинки по порядку и расскажи, пожалуйста, мне сказку. Кто пришел? Что они делали?» 2.Составление описательного рассказа. «Моя семья» «Никита, расскажи, пожалуйста, про свою семью. У тебя есть мама? Как ее зовут? У тебя есть папа? Как его зовут? Где работает мама? Где работает папа?» 3.Составление рассуждения. «Никита, скажи, пожалуйста, нравится ли тебе ходить в детский сад? Почему? Что тебе нравится делать в садике? »	«девочка, кот, холодильник, молоко» «снеговик, мальчик, девочка, играют» «мальчик сидит, мальчик моет лицо» «мальчик стоит, яблоко, ежик, корзина, дерево» «Дедушка. Большая репка. Не мог вытянуть. Позвал бабушка. Внучка не вытянула. Собака пришла, тянула. Кот не вытянул. Мышка вытянула» «мама Аня, папа Ваня, больница, доктор, на машина» «нравится»	Ребенок в правильной последовательности раскладывает картинки. Не видит связь между предметами, рассказ не составляет, т.к. данная картинка для него новая. Раскладывает картинки и называет предметы, которые видит. При раскладывании картинок возникли трудности. Потребовалась помощь. Ребенок называл действия, которые сам выполняет каждый день. Ребенок неправильно разложил картинки, ему потребовалась помощь. Назвал предметы, указанные на картинках. Рассказ не смог составить. Картинки составил последовательно, т. к. сказка ему ранее была хорошо знакома. Рассказал сказку простыми предложениями, то что уже знал ранее. При составлении рассказа требовалась помощь. Ребенок отвечал на поставленные вопросы. Самостоятельно не мог составить рассказ. Краткий ответ.

Особенности порождения высказывания детьми с нарушением слуха.

У ребенка присутствует способность сохранять последовательность событий. Практически все сюжетные картинки раскладывает правильно. Но не может самостоятельно придумать рассказ по картинкам. Ребенок называет только отдельные слова, которые видит на картинках, испытывает трудности в составлении предложений. Самостоятельно рассказывает сказку «Репка», которую слышал ранее уже несколько раз. Предложения использует простые нераспространенные. Используются различные виды межфразовой связи, а именно, слова и редко словосочетания, редко предлоги. Качественный и количественный состав словаря: в тексте сказки 12 неповторяющихся слов из общего количества 16, использует глаголы, существительные, прилагательные. При составлении описательного рассказа ребенку требуется помощь, конкретные вопросы. А при составлении рассуждения дает краткий ответ на предложенную тему рассуждения, на подсказки не реагирует. Ребенок не четко произносит слова, происходит замена некоторых звуков, отсутствует способность правильно говорить окончания, делает продолжительные паузы между словами, предложениями. Внимательно и с интересом рассматривает картинки.

Литература:

1. Вержбицкая Т.Н., Алексина Л.И. Психолингвистика: Учебно-методическое пособие. – Мн.: БГПУ, 2008.

2. Лурия А.Р. «Высшие корковые функции человека» (глава «Исследование импрессивной речи») с. 381 – 397, 446  450. М., 1973;

3. Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов (Блок 2. Импрессивная речь).

4. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

5. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи. /'Психология и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969.

6. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.