Контрольная работа на тему Конструктивное взаимодействие с ребенком имеющим отклонения в развитии
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-05-06Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования
Кафедра «Коррекционной педагогики и здоровьесберегающих технологий»
Межсессионная контрольная работа
Тема: «Конструктивное взаимодействие с ребенком, имеющим отклонения в развитии».
Соискателя высшей квалификационной категории
Рудяковой Оксаны Николаевны, педагога-психолога
районного методического кабинета
комитета по образованию администрации
Советского района г. Волгограда.
Волгоград, 2006
Оглавление
Введение
1часть. Психолого-педагогическое изучение обучающихся 2 «В» класса с целью выявления индивидуальных особенностей детей и оказания психолого-педагогической помощи педагогам в организации учебно-воспитательного процесса
2 часть. Организация коррекционно-развивающей работы с обучающимися с особыми образовательными потребностями
3 часть. Выводы по результатам проведенной коррекционно-развивающей работы на основе повторной диагностики
Приложение
Введение
В настоящий момент в современном обществе одной из наиболее актуальных социальных проблем является проблема распространенности формы психического недоразвития умственной отсталости среди населения. Неблагополучие экологической обстановки, наличие большого количества стрессовых факторов в жизни современного человека предъявляет повышенные требования, как к деятельности нервной системы, так и к функционированию психики в целом.
По данным Всемирной организации здравоохранения количество людей с умственной отсталостью составляет до 3% от всего населения мира. В США и странах Европы распространенность олигофрении составляет 7-30 человек на 1000 человек населения.
Одну из наиболее незащищенных перед лицом психических болезней категорий населения составляют дети. Так, из числа больных олигофренией, состоящих на учете, лиц моложе 18 лет до 64%, а старше 40 лет – 6,8%.
Исследования в области специальной психологии показали, что форма психического недоразвития - умственная отсталость может возникнуть у ребенка вследствие различных причин. По этиологии их можно условно разделить на две основные группы: эндогенную, обусловленную, как правило, генетическими факторами, и экзогенную, обусловленную внешними факторами (инфекции, отравления, травмы и пр.), - возникшие на различных этапах развития ребенка.
Особенно важным в этой области исследования представляется вопрос развития коммуникативных умений у обучающимися с диагнозом умственная отсталость. Общение – это сложный процесс установления и развития контактов между людьми. Потребность в общении, потребность человека в человеке В.А. Сухомлинский называл самой неискоренимой и самой человечной. У детей с умственной отсталостью данная потребность не возникает сама по себе, именно поэтому психолог одной из задач реализуемых в своей деятельности выделяет развитие коммуникативных умений, которые способствуют социализации обучающихся с особыми образовательными потребностями в общество.
Но для того, чтобы у ребят появилась мотивация на взаимодействие как со взрослым, так со сверстниками необходимо побуждение их к этому со стороны всех субъектов воспитательно-образовательного процесса.
Инструментом конструктивного взаимодействия педагога с обучающимся по мнению Н.Е. Щурковой является «нежное прикосновение к душе ребенка», делающее акцент на оказание помощи ребенку в его развитии. И.В. Вачков в книге «Групповые методы в работе школьного психолога» предлагает педагогу-психологу использовать средства психологической психотерапии, такие как арт-терапия, игровая терапия, элементы сказкотерапии, но с соблюдением следующих принципов:
принцип деятельностного подхода: опора на тот вид деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью;
принцип комплексного подхода: поддержка тесного контакта психолога с педагогом-дефектологом, учителем, воспитателем и родителями;
принцип иерархичности: от простого к сложному, ориентируясь не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности (И.И. Мамайчук «Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии»,2003г.)
Свою работу с детьми с тотальным недоразвитием психических функций я строю с опорой на эти принципы и считаю, что именно от того сможет ли психолог донести смысл данных принципов, а также разъяснить влияние межличностного взаимодействия на развитие ребенка его окружению зависит успешность социализации обучающихся с особыми образовательными потребностями в будущем.
1 часть. Психолого-педагогическое изучение обучающихся 2 «В» класса с целью выявления индивидуальных особенностей детей и оказания психолого-педагогической помощи педагогам в организации учебно-воспитательного процесса
Когда возникает критическая ситуация, мудрствование пропадает, а спасает только умение. В моей практике взаимодействия с обучающимися с диагнозом умственная отсталость таким умением оказалось построение взаимодействия на основе личностного подхода, с учетом их индивидуальных особенностей. Работая долгое время в специальной (коррекционной) школе-интернате я все больше наблюдала как у многих педагогов «опускались руки» в процессе обучения и воспитания детей с тотальным недоразвитием психических функций. Так при оказании консультативной психологической помощи педагогу 2 «В» класса мною была проведена определенная работа, о содержательной стороне которой и ее результатах будет рассказано далее. Началось все с прихода ко мне педагога, который рассказал, что «в классе достаточно сложно работать на уроке, не успеваем решить и половины, на следующий урок снова все с нуля, да и воспитательской работы не видно». Проводя консультации с педагогом по осознанию его отношения к обучающимся в классе, оценки его ожиданий в отношении возможностей ребят мною параллельно проводилось исследование во 2 «В» классе, где обучалось 10 детей в возрасте от 9-11лет: 3 девочки и 7 мальчиков.
Диагностирование индивидуальных особенностей мышления детей младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость проводилось мною поэтапно:
1 этап – подготовительный:
заочное знакомство с группой учащихся в форме бесед с классным руководителем, воспитателем;
изучение документации (протоколы Областной ПМПК, дневники наблюдений, которые ведут учитель и воспитатель данного класса, сведения о семьях обучающихся);
общая характеристика класса по собственным наблюдениям за познавательной активностью и поведением обучающихся на уроках и воспитательских занятиях (посещение 4 уроков (математика, чтение, ручной труд, физическая культура) и 2 воспитательских занятий во второй половине дня);
форма проведения диагностирования (фронтальная и индивидуальная);
разработка единого раздаточного бланка для фронтальной диагностики;
формулирование инструкций с учетом особенностей восприятия обучающихся.
2 этап – проведение исследования:
1-е условие – Установление контакта с группой с учетом следующих составляющих:
перцептивной стороны /внешний вид: одежда в спокойных тонах; малое количество украшений, которые отвлекают внимание обучающихся; улыбка при встречи с детьми и т.п./;
коммуникативной составляющей / доступность предлагаемой информации; доброжелательный тон, спокойный тембр голоса; письменная и устная инструкция, которая дается по частям; создание атмосферы доверия через оказание вербальной поддержки; построение диалога в форме ответов на вопросы и т.п./;
интерактивной стороны взаимодействия.
2-е условие - Проведение в отсутствии классного руководителя.
3-е условие - Замотивированность на взаимодействие с опорой на интерес, вызывание у детей эмоции удивления через введение сказочного персонажа, как гостя с различными заданиями, выполнив которые мы поможем ему вернуться в сказку.
4-е условие - Указание на способы заполнения бланка /устные инструкции сопровождающиеся наглядным показом/.
3 этап – обработка и анализ полученных результатов:
первичная обработка бланков;
составление сводной таблицы по результатам исследования;
анализ полученных результатов.
4 этап - разработка рекомендаций педагогу по стимуляции мыслительных операций и коррекционному воздействию на них; воспитателю и педагогу по развитию конструктивного взаимодействия с обучающимися с учетом их индивидуальных особенностей.
Форма проведения – в большей степени групповая.
Исследовалась степень владения мыслительными операциями: сравнение, обобщение, выделение существенного, установление логических связей между предметами, понятиями. За основу тестовых заданий был взят материал Л.Ф.Тихомировой по исследованию интеллектуальных способностей у младших школьников с учетом того, что данный материал разрабатывался для проведения диагностического обследования здоровых детей.
По итогам диагностирования было выявлено, что общий уровень развития мышления 3 учащихся ниже среднего, при этом показатели классификации, сравнения и обобщения у них выше, чем показатели существенного и аналогий. 7 человек имеют низкий уровень развития мышления, при этом показатель развития аналогии у 5 человек соответствует нулевому значению. При выполнении заданий на обобщение и сравнение предметов и понятий вся группа испытывала затруднения в выделении существенных признаков, перечисляя лишь второстепенные, но ярко выраженные (Приложение №1).
Таким образом, мною было выяснено, что все учащиеся испытывают трудности при установлении иерархии понятий, вычленении более широких и более узких понятий, нахождении связей между родовыми и видовыми понятиями.
У учащихся с нормальным состоянием интеллекта к 9-10 годам происходит переход к стадии логических операций, которая связана с развитием способностей к обобщению и абстрагированию, чего не наблюдается у ребят 2-го «В» класса.
Исследование эмоционально-личностных особенностей детей проводилось фронтально по методике: тест «Эмоциональное отношение к школе» (Приложение №2).
В результате исследования выяснилось, что положительное эмоциональное отношение к школе испытывают 6 человек, но явно это выражено у 3 участников исследования; негативное эмоциональное отношение к школе испытывают 4 человека, из них сильно выражено у 1. Обоснование выбора на этом этапе не требовалось, так как на подготовительном этапе уже были проведены некоторые наблюдения и выдвинуты гипотезы относительно некоторых обучающихся. Данные гипотезы были проверены в условиях индивидуальной диагностической работы, которые подтвердили, что эмоциональное отношение к школе у обучающихся напрямую связано с теми эмоциями, которые они испытывают как во время учебного процесса, так и во внеурочное время при взаимодействии с педагогами, сверстниками и обучающимися других классов /образовательное учреждение интернатного типа/.
Изучение особенностей моторики (как мелкой, так и общей) детей с диагнозом умственная отсталость проводилось с опорой на серию тестов Н.И. Озерецкого в индивидуальной форме (Приложение №3).
По результатам прохождения тестовых заданий я обратила внимание на то, что некоторые движения дети выполняют со второй, третьей попытки, так как им требуется продолжительное время для уяснения задания, сосредоточенности на его выполнении. Кроме того, были выявлены признаки двигательного беспокойства у 3 человек, что также влияет на особенности взаимодействия данных обучающихся с педагогами; ребята с трудом пытались сконцентрироваться на выполнении задания, часто расстраивались, если у них не получалось выполнить задание, иногда отказывались от его выполнения.
По итогам выполнения заданий на тонкую моторику у 6 ребят были получены низкие показатели, поэтому продуктивность письменной деятельности на уроках письма достаточно низкая.
Исследования особенностей моторной сферы позволили выяснить, что в классе есть дети с признаками двигательного беспокойства, нетерпеливые, эмоционально возбудимые, у которых недостаточно развита произвольная регуляция и здесь необходимо оказание комплексной помощи с привлечением медицинских специалистов (психоневролога).
Мелкие мышцы рук у детей с диагнозом умственная отсталость развиты недостаточно, отмечаются отдельные признаки недоразвития координации движений и телесной ловкости, поэтому педагогу были предложены варианты пальчиковых игр, а также физкультминуток составленных с опорой на систему развития баланса межполушарного взаимодействия (Брейн Джин «Гимнастика для ума»).
В ходе исследования дети не испытывали дискомфорта, не отмечались признаки стеснительности и настороженности, что часто встречается у здоровых детей, некоторые были чрезмерно веселы, открыты, очень эмоционально реагировали на предложенные задания.
С учетом всего выше перечисленного мною был составлен план коррекционно-развивающей работы с обучающимися 2 «В» класса.
2 часть. Организация коррекционно-развивающей работы с обучающимися с особыми образовательными потребностями
По мнению Лисиной и Ломова психическое развитие и формирование личности ребенка возможно только в процессе общения со взрослым, а также по мнению Д.Б. Эльконина с опорой на ведущий вид деятельности ребенка. Так как развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка, то при создании определенных условий все дети обладают способностью к развитию (Л.С. Выготский, М. Монтессори). Основываясь на этих положениях, мною была составлена программа коррекционно-развивающих занятий, где подбор заданий (игр и упражнений) производился с учетом полученных диагностических данных. Целью данных занятий было создание условий для коррекции и развития познавательной активности, снятия эмоционального напряжения и формирования конструктивных способов межличностного взаимодействия у детей в условиях совместной творческой деятельности. Занятия проводились в игровой форме, так как игра занимает важное место в жизни, как младшего школьника с нормальным развитием, так и с тотальным недоразвитием психических функций. Продолжительность одного занятия составляла 40 - 45 минут. Периодичность проведения занятий – 2 раза в неделю во второй половине дня. Занятия проводились в течение 2,5 месяцев и имели следующую структуру:
Ритуал приветствия, позволяющий сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия.
Разминка – средство воздействия на эмоциональное состояние детей, их активность, настрой на продуктивную групповую деятельность. Включал игровые задания на развитие внимания, памяти, мышления, эмоций.
Творческие задания в виде изготовления «волшебных красок» и работа с ними; раскрашивания фигур по готовым трафаретам; тематической аппликации, то есть элементы арт-терапии, направленные на улучшение состояния мелкой моторики, снятия эмоционального напряжения и развития коммуникативных умений (особенно, когда идет работа в парах или изготовление работы всей группой).
Рефлексия на занятие – выяснение эмоционального состояния детей на занятии, их отношения к предлагаемым творческим заданиям.
Ритуал прощания. Подведение итога занятия, настрой детей на новую встречу.
Ведущим на данном этапе работы являлся педагог-психолог, а учитель приглашался на эти занятия сначала с целью проведения наблюдения за тем, что происходит, как ведут себя дети в процессе совместной деятельности. После нескольких посещений учитель изъявил желание принимать в них участие, что позволило ей установить с детьми более теплые отношения и изменить свою точку зрения относительно тех возможностей, которыми обладают дети с тотальным недоразвитием психических функций. В приложении предлагается несколько конспектов коррекционно-развивающих занятий. (Приложение №4).
Параллельно с этой работой были проведены индивидуальные консультации с родителями обучающихся, у которых наблюдались признаки двигательного беспокойства, эмоциональной возбудимости.
После десяти проведенных занятий, которые совпали с окончанием четверти и классным родительским собранием, педагог пригласила меня выступить перед родительской аудиторией на тему «Оказание психологической поддержки ребенку с особыми образовательными потребностями», где родителям были сообщены не только результаты учебной деятельности обучающихся, но и представлены продукты практической деятельности на коррекционно-развивающих занятиях (поделки, рисунки, аппликации).
Когда родители привезли детей в школу после каникул, то многие отметили, что дети с желанием собирались в школу, первые дни часто вспоминали о психологе и учителе. Таким образом, можно предположить, что процесс, который осуществлялся с ними, их заинтересовал.
В конце второй четверти мною была проведена повторная диагностика, чтобы отследить результативность коррекционно-развивающей работы. Кафедра «Коррекционной педагогики и здоровьесберегающих технологий»
Межсессионная контрольная работа
Тема: «Конструктивное взаимодействие с ребенком, имеющим отклонения в развитии».
Соискателя высшей квалификационной категории
Рудяковой Оксаны Николаевны, педагога-психолога
районного методического кабинета
комитета по образованию администрации
Советского района г. Волгограда.
Волгоград, 2006
Оглавление
Введение
1часть. Психолого-педагогическое изучение обучающихся 2 «В» класса с целью выявления индивидуальных особенностей детей и оказания психолого-педагогической помощи педагогам в организации учебно-воспитательного процесса
2 часть. Организация коррекционно-развивающей работы с обучающимися с особыми образовательными потребностями
3 часть. Выводы по результатам проведенной коррекционно-развивающей работы на основе повторной диагностики
Приложение
Введение
В настоящий момент в современном обществе одной из наиболее актуальных социальных проблем является проблема распространенности формы психического недоразвития умственной отсталости среди населения. Неблагополучие экологической обстановки, наличие большого количества стрессовых факторов в жизни современного человека предъявляет повышенные требования, как к деятельности нервной системы, так и к функционированию психики в целом.
По данным Всемирной организации здравоохранения количество людей с умственной отсталостью составляет до 3% от всего населения мира. В США и странах Европы распространенность олигофрении составляет 7-30 человек на 1000 человек населения.
Одну из наиболее незащищенных перед лицом психических болезней категорий населения составляют дети. Так, из числа больных олигофренией, состоящих на учете, лиц моложе 18 лет до 64%, а старше 40 лет – 6,8%.
Исследования в области специальной психологии показали, что форма психического недоразвития - умственная отсталость может возникнуть у ребенка вследствие различных причин. По этиологии их можно условно разделить на две основные группы: эндогенную, обусловленную, как правило, генетическими факторами, и экзогенную, обусловленную внешними факторами (инфекции, отравления, травмы и пр.), - возникшие на различных этапах развития ребенка.
Особенно важным в этой области исследования представляется вопрос развития коммуникативных умений у обучающимися с диагнозом умственная отсталость. Общение – это сложный процесс установления и развития контактов между людьми. Потребность в общении, потребность человека в человеке В.А. Сухомлинский называл самой неискоренимой и самой человечной. У детей с умственной отсталостью данная потребность не возникает сама по себе, именно поэтому психолог одной из задач реализуемых в своей деятельности выделяет развитие коммуникативных умений, которые способствуют социализации обучающихся с особыми образовательными потребностями в общество.
Но для того, чтобы у ребят появилась мотивация на взаимодействие как со взрослым, так со сверстниками необходимо побуждение их к этому со стороны всех субъектов воспитательно-образовательного процесса.
Инструментом конструктивного взаимодействия педагога с обучающимся по мнению Н.Е. Щурковой является «нежное прикосновение к душе ребенка», делающее акцент на оказание помощи ребенку в его развитии. И.В. Вачков в книге «Групповые методы в работе школьного психолога» предлагает педагогу-психологу использовать средства психологической психотерапии, такие как арт-терапия, игровая терапия, элементы сказкотерапии, но с соблюдением следующих принципов:
принцип деятельностного подхода: опора на тот вид деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью;
принцип комплексного подхода: поддержка тесного контакта психолога с педагогом-дефектологом, учителем, воспитателем и родителями;
принцип иерархичности: от простого к сложному, ориентируясь не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности (И.И. Мамайчук «Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии»,2003г.)
Свою работу с детьми с тотальным недоразвитием психических функций я строю с опорой на эти принципы и считаю, что именно от того сможет ли психолог донести смысл данных принципов, а также разъяснить влияние межличностного взаимодействия на развитие ребенка его окружению зависит успешность социализации обучающихся с особыми образовательными потребностями в будущем.
1 часть. Психолого-педагогическое изучение обучающихся 2 «В» класса с целью выявления индивидуальных особенностей детей и оказания психолого-педагогической помощи педагогам в организации учебно-воспитательного процесса
Когда возникает критическая ситуация, мудрствование пропадает, а спасает только умение. В моей практике взаимодействия с обучающимися с диагнозом умственная отсталость таким умением оказалось построение взаимодействия на основе личностного подхода, с учетом их индивидуальных особенностей. Работая долгое время в специальной (коррекционной) школе-интернате я все больше наблюдала как у многих педагогов «опускались руки» в процессе обучения и воспитания детей с тотальным недоразвитием психических функций. Так при оказании консультативной психологической помощи педагогу 2 «В» класса мною была проведена определенная работа, о содержательной стороне которой и ее результатах будет рассказано далее. Началось все с прихода ко мне педагога, который рассказал, что «в классе достаточно сложно работать на уроке, не успеваем решить и половины, на следующий урок снова все с нуля, да и воспитательской работы не видно». Проводя консультации с педагогом по осознанию его отношения к обучающимся в классе, оценки его ожиданий в отношении возможностей ребят мною параллельно проводилось исследование во 2 «В» классе, где обучалось 10 детей в возрасте от 9-11лет: 3 девочки и 7 мальчиков.
Диагностирование индивидуальных особенностей мышления детей младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость проводилось мною поэтапно:
1 этап – подготовительный:
заочное знакомство с группой учащихся в форме бесед с классным руководителем, воспитателем;
изучение документации (протоколы Областной ПМПК, дневники наблюдений, которые ведут учитель и воспитатель данного класса, сведения о семьях обучающихся);
общая характеристика класса по собственным наблюдениям за познавательной активностью и поведением обучающихся на уроках и воспитательских занятиях (посещение 4 уроков (математика, чтение, ручной труд, физическая культура) и 2 воспитательских занятий во второй половине дня);
форма проведения диагностирования (фронтальная и индивидуальная);
разработка единого раздаточного бланка для фронтальной диагностики;
формулирование инструкций с учетом особенностей восприятия обучающихся.
2 этап – проведение исследования:
1-е условие – Установление контакта с группой с учетом следующих составляющих:
перцептивной стороны /внешний вид: одежда в спокойных тонах; малое количество украшений, которые отвлекают внимание обучающихся; улыбка при встречи с детьми и т.п./;
коммуникативной составляющей / доступность предлагаемой информации; доброжелательный тон, спокойный тембр голоса; письменная и устная инструкция, которая дается по частям; создание атмосферы доверия через оказание вербальной поддержки; построение диалога в форме ответов на вопросы и т.п./;
интерактивной стороны взаимодействия.
2-е условие - Проведение в отсутствии классного руководителя.
3-е условие - Замотивированность на взаимодействие с опорой на интерес, вызывание у детей эмоции удивления через введение сказочного персонажа, как гостя с различными заданиями, выполнив которые мы поможем ему вернуться в сказку.
4-е условие - Указание на способы заполнения бланка /устные инструкции сопровождающиеся наглядным показом/.
3 этап – обработка и анализ полученных результатов:
первичная обработка бланков;
составление сводной таблицы по результатам исследования;
анализ полученных результатов.
4 этап - разработка рекомендаций педагогу по стимуляции мыслительных операций и коррекционному воздействию на них; воспитателю и педагогу по развитию конструктивного взаимодействия с обучающимися с учетом их индивидуальных особенностей.
Форма проведения – в большей степени групповая.
Исследовалась степень владения мыслительными операциями: сравнение, обобщение, выделение существенного, установление логических связей между предметами, понятиями. За основу тестовых заданий был взят материал Л.Ф.Тихомировой по исследованию интеллектуальных способностей у младших школьников с учетом того, что данный материал разрабатывался для проведения диагностического обследования здоровых детей.
По итогам диагностирования было выявлено, что общий уровень развития мышления 3 учащихся ниже среднего, при этом показатели классификации, сравнения и обобщения у них выше, чем показатели существенного и аналогий. 7 человек имеют низкий уровень развития мышления, при этом показатель развития аналогии у 5 человек соответствует нулевому значению. При выполнении заданий на обобщение и сравнение предметов и понятий вся группа испытывала затруднения в выделении существенных признаков, перечисляя лишь второстепенные, но ярко выраженные (Приложение №1).
Таким образом, мною было выяснено, что все учащиеся испытывают трудности при установлении иерархии понятий, вычленении более широких и более узких понятий, нахождении связей между родовыми и видовыми понятиями.
У учащихся с нормальным состоянием интеллекта к 9-10 годам происходит переход к стадии логических операций, которая связана с развитием способностей к обобщению и абстрагированию, чего не наблюдается у ребят 2-го «В» класса.
Исследование эмоционально-личностных особенностей детей проводилось фронтально по методике: тест «Эмоциональное отношение к школе» (Приложение №2).
В результате исследования выяснилось, что положительное эмоциональное отношение к школе испытывают 6 человек, но явно это выражено у 3 участников исследования; негативное эмоциональное отношение к школе испытывают 4 человека, из них сильно выражено у 1. Обоснование выбора на этом этапе не требовалось, так как на подготовительном этапе уже были проведены некоторые наблюдения и выдвинуты гипотезы относительно некоторых обучающихся. Данные гипотезы были проверены в условиях индивидуальной диагностической работы, которые подтвердили, что эмоциональное отношение к школе у обучающихся напрямую связано с теми эмоциями, которые они испытывают как во время учебного процесса, так и во внеурочное время при взаимодействии с педагогами, сверстниками и обучающимися других классов /образовательное учреждение интернатного типа/.
Изучение особенностей моторики (как мелкой, так и общей) детей с диагнозом умственная отсталость проводилось с опорой на серию тестов Н.И. Озерецкого в индивидуальной форме (Приложение №3).
По результатам прохождения тестовых заданий я обратила внимание на то, что некоторые движения дети выполняют со второй, третьей попытки, так как им требуется продолжительное время для уяснения задания, сосредоточенности на его выполнении. Кроме того, были выявлены признаки двигательного беспокойства у 3 человек, что также влияет на особенности взаимодействия данных обучающихся с педагогами; ребята с трудом пытались сконцентрироваться на выполнении задания, часто расстраивались, если у них не получалось выполнить задание, иногда отказывались от его выполнения.
По итогам выполнения заданий на тонкую моторику у 6 ребят были получены низкие показатели, поэтому продуктивность письменной деятельности на уроках письма достаточно низкая.
Исследования особенностей моторной сферы позволили выяснить, что в классе есть дети с признаками двигательного беспокойства, нетерпеливые, эмоционально возбудимые, у которых недостаточно развита произвольная регуляция и здесь необходимо оказание комплексной помощи с привлечением медицинских специалистов (психоневролога).
Мелкие мышцы рук у детей с диагнозом умственная отсталость развиты недостаточно, отмечаются отдельные признаки недоразвития координации движений и телесной ловкости, поэтому педагогу были предложены варианты пальчиковых игр, а также физкультминуток составленных с опорой на систему развития баланса межполушарного взаимодействия (Брейн Джин «Гимнастика для ума»).
В ходе исследования дети не испытывали дискомфорта, не отмечались признаки стеснительности и настороженности, что часто встречается у здоровых детей, некоторые были чрезмерно веселы, открыты, очень эмоционально реагировали на предложенные задания.
С учетом всего выше перечисленного мною был составлен план коррекционно-развивающей работы с обучающимися 2 «В» класса.
2 часть. Организация коррекционно-развивающей работы с обучающимися с особыми образовательными потребностями
По мнению Лисиной и Ломова психическое развитие и формирование личности ребенка возможно только в процессе общения со взрослым, а также по мнению Д.Б. Эльконина с опорой на ведущий вид деятельности ребенка. Так как развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка, то при создании определенных условий все дети обладают способностью к развитию (Л.С. Выготский, М. Монтессори). Основываясь на этих положениях, мною была составлена программа коррекционно-развивающих занятий, где подбор заданий (игр и упражнений) производился с учетом полученных диагностических данных. Целью данных занятий было создание условий для коррекции и развития познавательной активности, снятия эмоционального напряжения и формирования конструктивных способов межличностного взаимодействия у детей в условиях совместной творческой деятельности. Занятия проводились в игровой форме, так как игра занимает важное место в жизни, как младшего школьника с нормальным развитием, так и с тотальным недоразвитием психических функций. Продолжительность одного занятия составляла 40 - 45 минут. Периодичность проведения занятий – 2 раза в неделю во второй половине дня. Занятия проводились в течение 2,5 месяцев и имели следующую структуру:
Ритуал приветствия, позволяющий сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия.
Разминка – средство воздействия на эмоциональное состояние детей, их активность, настрой на продуктивную групповую деятельность. Включал игровые задания на развитие внимания, памяти, мышления, эмоций.
Творческие задания в виде изготовления «волшебных красок» и работа с ними; раскрашивания фигур по готовым трафаретам; тематической аппликации, то есть элементы арт-терапии, направленные на улучшение состояния мелкой моторики, снятия эмоционального напряжения и развития коммуникативных умений (особенно, когда идет работа в парах или изготовление работы всей группой).
Рефлексия на занятие – выяснение эмоционального состояния детей на занятии, их отношения к предлагаемым творческим заданиям.
Ритуал прощания. Подведение итога занятия, настрой детей на новую встречу.
Ведущим на данном этапе работы являлся педагог-психолог, а учитель приглашался на эти занятия сначала с целью проведения наблюдения за тем, что происходит, как ведут себя дети в процессе совместной деятельности. После нескольких посещений учитель изъявил желание принимать в них участие, что позволило ей установить с детьми более теплые отношения и изменить свою точку зрения относительно тех возможностей, которыми обладают дети с тотальным недоразвитием психических функций. В приложении предлагается несколько конспектов коррекционно-развивающих занятий. (Приложение №4).
Параллельно с этой работой были проведены индивидуальные консультации с родителями обучающихся, у которых наблюдались признаки двигательного беспокойства, эмоциональной возбудимости.
После десяти проведенных занятий, которые совпали с окончанием четверти и классным родительским собранием, педагог пригласила меня выступить перед родительской аудиторией на тему «Оказание психологической поддержки ребенку с особыми образовательными потребностями», где родителям были сообщены не только результаты учебной деятельности обучающихся, но и представлены продукты практической деятельности на коррекционно-развивающих занятиях (поделки, рисунки, аппликации).
Когда родители привезли детей в школу после каникул, то многие отметили, что дети с желанием собирались в школу, первые дни часто вспоминали о психологе и учителе. Таким образом, можно предположить, что процесс, который осуществлялся с ними, их заинтересовал.
3 часть. Выводы по результатам проведенной коррекционно-развивающей работы
С целью выявления результативности коррекционно-развивающей работы была проведена повторная диагностика изучения индивидуальных особенностей мышления детей с диагнозом умственная отсталость с опорой на батарею тестов Л.Ф. Тихомировой:
1.Тест «Классификация предметов»;
2.Тест «Сравнение предметов»;
3.Тест «Выделение существенных признаков»;
4.Тест «Аналогии»;
5.Тест «Обобщение»;
Изучение эмоционально-личностных особенностей детей с диагнозом умственная отсталость проводилось с опорой на тест «Эмоциональное отношение к школе», а особенностей моторики (как мелкой, так и общей) по методике Н.И. Озерецкого.
Возможно, что в сравнении с нормой ярко выраженных изменений не произошло за столь короткий промежуток времени. Однако при сопоставлении результатов первого исследования и второго, после проведенной коррекционно-развивающей работы с детьми, количественные показатели увеличились, изменилась форма ведения рассуждений при выполнении заданий аналогии и существенное, появились попытки обосновать свой ответ.
При повторном исследовании эмоциональной сферы были получены следующие результаты:
при выполнении задания Алеша К. и Катя К. стали задумываться, прежде чем сделать свой выбор, пытались уточнить значение слов до осуществления выбора;
количество отказов резко уменьшилось, так как произошло обогащение словарного запаса у детей в процессе коррекционно-развивающих занятий, они стали понимать суть предлагаемых им прилагательных, но не доступным остался переносный смысл некоторых слов;
существенных изменений в плане эмоционального отношения детей к школе не произошло, хотя многие отмечали, что в школе им весело, хорошо, чисто в классе.
Повторное исследование моторного развития детей с 2 «В» класса позволило отследить ряд изменений.
Количественный показатель выполнения заданий изменился у 2 человек, но сам процесс выполнения, отношение к указаниям изменилось у большего количества ребят. Заметны были и изменения эмоционального состояния многих обучающихся во время выполнения заданий:
Диана С. во время первого исследования боялась перепрыгивать через веревку, а во время второго среза справилась с заданием;
Максим Д. сильно переживал свои неудачи, рука во время метания мяча у него дрожала в первый раз, а во второй раз он выполнил задание, хотя и с поддержкой педагога /предвосхищающая оценка/;
Саша Н. проявил выдержку во время выполнения заданий, хотя и не справился с заданием;
Кирилл К. избегал во время первого исследования всех моторных заданий, говорил, что не сможет, а во время второй процедуры участвовал в выполнении всех заданий.
Таким образом, по результатам повторной диагностики видно, что проведенная коррекционно-развивающая работа оказывает развивающий эффект на индивидуальные особенности (интеллектуальной, моторной и эмоционально-волевой сфер) детей с тотальным недоразвитием психических функций только в том случае, если построить процесс взаимодействия на конструктивной основе со всеми участниками процесса сопровождения. Важным является и то, что взаимодействие педагога с обучающимися 2 «В» класса, который был не просто сторонним наблюдателем, но и активным участником коррекционно-развивающего процесса, стало носить личностный характер и весь учебный материал, его объем, стиль преподнесения соотноситься с индивидуальными особенностями ребят, их возможностями.
Таким образом, в своей работе я попыталась показать, что конструктивное взаимодействие является одним из основных умений педагога-психолога и реализуется во всех направлениях его деятельности со всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса. Именно этот специалист является связующим звеном между ребенком и педагогом, ребенком и родителем, ребенком и детским коллективом. От того сумеет ли психолог найти индивидуальный подход к ребенку с особыми образовательными потребностями, т.е. построить с ним на конструктивной основе свои взаимоотношения в процессе взаимодействия, определить проблемные зоны в его развитии и оказать своевременную психолого-педагогическую помощь как самому обучающемуся, так и его окружению, зависит процесс социализации его в обществе.
Приложение №1
Результаты исследования интеллектуальных способностей у обучающихся 2 «В» класса.
| № п. | Имя ребенка | Классификация | Сравнение | Существенное | Аналогии | Обобщение | Кол-во баллов | Общий уровень развития |
| 1. | Алеша К. | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 11 | Ниже среднего |
| 2. | Максим Д. | 2 | 2 | 0 | 0 | 2 | 6 | Низкий уровень |
| 3. | Антон М. | 2 | 2 | 0 | 0 | 2 | 6 | Низкий уровень |
| 4. | Катя К. | 3 | 3 | 1 | 1 | 3 | 11 | Ниже среднего |
| 5. | Кирилл Е. | 3 | 2 | 1 | 1 | 2 | 9 | Ниже среднего |
| 6. | Диана С. | 2 | 2 | 0 | 0 | 1 | 5 | Низкий уровень |
| 7. | Егор И. | 2 | 2 | 0 | 0 | 2 | 6 | Низкий уровень |
| 8. | Ксюша М. | 3 | 2 | 1 | 1 | 3 | 10 | Ниже среднего |
| 9. | Дима Р. | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 7 | Низкий уровень |
| 10. | Саша Н. | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 | 4 | Низкий уровень |
Приложение №2
Результаты исследования по тесту «Эмоциональное отношение к школе» среди обучающихся 2 «В» класса.
| № п. | Имя ребенка | Школьник | Дошкольник | ||||
| (+) | (-) | отказ | (+) | (-) | отказ | ||
| 1. | Алеша К. | 10 | 3 | 2 | 7 | 0 | 5 |
| 2. | Максим Д. | 5 | 3 | 5 | 9 | 0 | |
| 3. | Антон М. | 5 | 4 | 2 | 6 | 3 | 2 |
| 4. | Катя К. | 8 | 2 | 4 | 5 | 1 | 4 |
| 5. | Кирилл Е. | 12 | 4 | 4 | 2 | 0 | 4 |
| 6. | Диана С. | 5 | 7 | 1 | 7 | 2 | 1 |
| 7. | Егор И. | 7 | 3 | 0 | 10 | 2 | 0 |
| 8. | Ксюша М. | 11 | 6 | 0 | 5 | 0 | 0 |
| 9. | Дима Р. | 5 | 10 | 2 | 5 | 0 | 2 |
| 10. | Саша Н. | 6 | 6 | 4 | 4 | 2 | 4 |
Приложение №3
Обобщенные результаты по серии тестов Н.И. Озерецкого.
| № п. | Имя ребенка | Номер тестового задания | Примечание. | |||||
| Тест 1. | Тест 2. | Тест3. | Тест 4 | |||||
| М | Д | М | Д | |||||
| 1. | Алеша К. | + | + | + | + | Выполнил тесты 1,4 со второй попытки. | ||
| 2. | Максим Д. | - | - | - | - | Наблюдалось двигательное беспокойство. | ||
| 3. | Антон М. | - | 1/2 | - | - | Отказывался выполнять тесты со второй попытки. | ||
| 4. | Катя К. | 1/2 | + | + | + | Тест 1,3,4 выполнила со второй – третьей попыток. | ||
| 5. | Кирилл Е. | - | - | - | - | ДЦП. | ||
| 6. | Диана С. | - | - | - | - | Наблюдалось двигательное беспокойство, отказывалась выполнять задание 3 теста. | ||
| 7. | Егор И. | 1/2 | 1/2 | - | + | Выполнил тесты 1,4 со второй попытки. | ||
| 8. | Ксюша М. | 1/2 | - | + | + | Тест 1, 3,4 выполнила со второй – третьей попыток. | ||
| 9. | Дима Р. | + | + | + | + | Выполнил тесты 1,4 со второй, третьей попыток. | ||
| 10. | Саша Н. | - | - | - | - | Наблюдалось двигательное беспокойство, отказ от повторной попытки. | ||
Приложение №4
Выборочные конспекты коррекционно-развивающих занятий, проведенных с обучающимися 2 «В» класса.
ЗАНЯТИЕ 1
Тема: Бал на лесной полянке.
Цель: Создание позитивного настроя у обучающихся на совместное взаимодействие с психологом. Развитие мелкой моторики рук, зрительного восприятия.
Ход занятия.
Упр. «Имена».
Каждый участник по очереди называет свое имя, а остальные его запоминают.
Упр. « Поднимите руку те, кто…..».
Ведущий задает детям вопросы, например, такие:
Кто любит смотреть мультфильмы?
Кто умеет ездить на велосипеде?
Кто любит дарить подарки?
Кто пришел сегодня ко мне на занятие в хорошем настроении?
Упр. «Покажи, что назову».
Ведущий называет какое-то животное, а ребята стараются его изобразить с помощью невербальных средств выразительности (мимики и пантомимики).
Игра «Дорисуй и раскрась».
Ведущий показывает картинку, прикрепленную к доске, где изображена божья коровка, которую начал рисовать художник, а закончить не успел, он нарисовал только ее половинку. Ведущий предлагает одному из ребят дорисовать божью коровку. Затем предлагает каждому лист с половинкой изображения бабочки /девочкам/ и жука /мальчикам/, которые необходимо также дорисовать. Ребятам с умеренной степенью умственной отсталости предлагается соединить по точкам вторую половинку рисунка. Когда все ребята справятся с заданием, ведущий говорит о том, что мир полон разных красок, чтобы бабочки и жучки стали веселыми необходимо их раскрасить. Детям предлагаются цветные карандаши для выполнения задания. По итогам устраивается бал на лесной поляне, когда каждая работа вывешивается на доске, где уже размещены разные цветы.
Ведущий выясняет, понравилось ли ребятам на занятии, что запомнилось, чем они сегодня занимались и предлагает им выполнить еще одно упражнение.
Упр. «Мы один цветок».
Дети, стоя в кругу, кладут свои ладони на ладони своего соседа справа и слева, образуя круг. Затем ладошки поднимаются вверх, имитируя закрытый бутон цветка, а потом медленно опускаются вниз, как бы бутон раскрывается.
Пожелание успехов ребятам от ведущего, создание позитивного настроя на следующую встречу.
ЗАНЯТИЕ 4
Тема: В гостях у старичка - лесовичка.
Цель: Создание условий для сплочения детского коллектива. Развитие и коррекция зрительного восприятия. Формирование умения действовать по инструкции.
Ход занятия.
Упр. «Назови соседа справа».
Каждый участник занятия по очереди называет своего соседа справа.
Упр. «Бой быков».
Ведущий предлагает детям представить такую ситуацию: утром в школу пробрались два маленьких бычка. Они устроились на спине одного из участников занятий и решили подраться. «Бычки» - руки ведущего – «дерутся» на спинах детей, перескакивая с одного на другого, массируя таким образом шейную и плечевую зоны. Задача детей – сидеть смирно.
Упр. «Хлопните в ладоши те, кто…»
Дети отвечают на различные вопросы ведущего с помощью хлопков в ладоши.
Кто сегодня не выспался?
Кто хотел бы жить в лесу?
Кто любит ходить в школу?
Кто хочет быть сильным, как богатырь?
Кто хочет быть красивой, как Василиса Прекрасная?
Кто часто обижается на маму?
Кто хотел бы жить в лесу?
Игра «Составь предмет из геометрических фигур».
Педагог рассказывает ребятам, что побывал в гостях у старичка – лесовичка. Он увидел там необычную елку, домик, да и сам лесовичок показался ему не совсем обычным. Показ картинки, где все перечисленное выполнено в виде аппликации из геометрических фигур. Что же здесь необычного, что удивило, выясняет ведущий у ребят. Если дети затрудняются, то он предлагает им подсказки: обводит по контуру каждую геометрическую фигуру; задает наводящий вопрос, типа: Из чего построен дом лесовичка? Посмотрите, что это и показывает на квадрат – основание дома. Затем ведущий выясняет, знают ли ребята название геометрических фигур, из которых состоит елка, домик, лесовичок. После подробного рассмотрения картинки педагог предлагает ребятам самим сделать такую же картинку. В конвертиках у каждого лежат уже подготовленные геометрические фигуры, которые необходимо выбрать и наклеить вместе так, чтобы получился домик и т.п. Для ребят с умеренной степенью умственной отсталости также предлагается контурная основа изображения елки, дома и лесовичка на картинке, необходимо будет выбрать подходящую геометрическую фигуру и наклеить ее на контур.
Выполнение работы проходит под спокойную музыку.
По итогам выполненной работы ребята показывают свои картинки друг другу.
Ведущий выясняет, понравилось ли ребятам на занятии, что запомнилось, чем они сегодня занимались, и предлагает им выполнить еще одно упражнение.
Упр. «Веселые ладошки».
Все участники группы, стоя в кругу, кладут ладошки своим соседям: одну на ладонь соседа ладошкой к верху, а другую – под ладонь соседа, как бы придерживая ее. По команде ведущего происходит передача сигнала – хлопок в заданном направлении и сигнал передается с ладони на ладонь. Затем направление сигнала меняется. (Игра повторяется 2 раза).
ЗАНЯТИЕ 8
Тема: Разведчики.
Цель: Создание условий для сплочения детского коллектива. Развитие и коррекция внимания, активизация мышления.
Ход занятия.
Упр. «Снежный ком из имен».
Каждый участник по очереди произносит имена всех членов группы, которые находятся в кругу.
Упр. «Зеркало».
Дети становятся в круг. Ведущий задаёт движение и выбирает зеркало – одного из круга. Зеркало показывает это движение. Затем зеркало становится ведущим.
Упр. «Назови, что это».
Ведущий называет слово и просит ребят дать обобщающее понятие, если затрудняются, то ведущий предлагает два обобщающих понятия, а дети выбирают то, которое соответствует слову. (Роза - это что? Роза – это цветок или дерево?; Стол – что это? Стол – это предмет мебели или одежды? и т.п.)
Игра «Найди отличия».
Ведущий показывает две картинки и предлагает ребятам найти отличия между ними. Картинки должны быть крупного размера /формат А3/ и задание выполняется фронтально.
Игра «Шифровка».
Педагог пишет на доске зашифрованное слово в цифровом варианте и затем, раздав детям ключ к шифру, предлагает расшифровать написанное. Первое слово расшифровывается вместе с детьми. На доске должен быть крупно написан шифр. Затем каждый получает свое задание. Если ребенок справился быстрее других, то ему предлагается написать свое слово на доске, пока остальные выполняют задание.
Игра «Путаница».
На доске нарисован ряд предметов, которые соединены друг с другом разноцветными линиями, образуя путаницу. Педагог предлагает желающим распутать эту путаницу и найти каждому предмету, необходимому разведчику, пару.
Ведущий выясняет, понравилось ли ребятам быть в роли разведчиков, что запомнилось, чем они сегодня занимались, и предлагает им выполнить еще одно задание. Все участники группы встают в круг и, взявшись за руки, дружно произносят: «Мы молодцы, ура!». Ведущий благодарит всех ребят за их активность на занятии.
Приложение №5
Полная сводная таблица по исследованию мышления
| № п. | Имя ребенка | Первичное исследование | Повторное исследование | ||
| Общее кол-во баллов | Общий уровень развития мышления | Общее кол-во баллов | Общий уровень развития мышления | ||
| 1. | Алеша К. | 11 | Ниже среднего | 12 | Ниже среднего |
| 2. | Максим Д. | 6 | Низкий уровень | 8 | Низкий уровень |
| 3. | Антон М. | 6 | Низкий уровень | 7 | Низкий уровень |
| 4. | Катя К. | 11 | Ниже среднего | 14 | Средний уровень |
| 5. | Кирилл Е. | 9 | Ниже среднего | 9 | Ниже среднего |
| 6. | Диана С. | 5 | Низкий уровень | 8 | Низкий уровень |
| 7. | Егор И. | 6 | Низкий уровень | 6 | Низкий уровень |
| 8. | Ксюша М. | 10 | Ниже среднего | 10 | Ниже среднего |
| 9. | Дима Р. | 7 | Низкий уровень | 7 | Низкий уровень |
| 10. | Саша Н. | 4 | Низкий уровень | 7 | Низкий уровень |
Приложение № 6
Рекомендации педагогу по организации коррекционно-развивающей работы с детьми.
Организуя процесс подачи учебного материала, опирайтесь на ведущие анализаторы детей при воспроизведении информации (визуальный, кинестетический, аудиальный).
При выполнении предметно-практической деятельности ограничивайте количество признаков, подлежащих выделению; точно определяйте доступность задания для выполнения.
При восприятии образца организуйте его поэтапное рассматривание, выделяя основные признаки, качества, функции.
Постепенно расширяйте количество и сложность объектов познания; постепенно уменьшайте долю своего участия в руководстве учеником, предоставляя ему самостоятельность.
Особую роль уделяйте словесной регуляции действий, проводимых ребенком с поделками.
Стимулируйте постоянное наглядное сравнение поделки с образцом, чтобы выработать у обучающихся умения критически анализировать результаты собственной деятельности.
Организуйте процесс развития мыслительных операций поэтапно: сначала в условиях предметно-практической деятельности, затем на конкретно-чувственной основе и в абстрактной форме.
Давайте учащимся полноценные образцы, на основе которых они могут осуществлять умственные операции (алгоритмы для наблюдения, сравнения, описания, проб и контроля).
При ответе старайтесь побуждать ребенка к разнообразным формулировкам ответа; вариантам его преподнесения (письменно, устно, через драматизацию, практические действия, с опорой на мимику и пантомимику).
Связывайте умственную деятельность учащихся с реальной общественной и жизненной практикой.
Помните, что учебный материал должен органично быть связан с внеклассными мероприятиями, на которых происходит закрепление полученных ранее знаний.
Обучая ребенка с особыми образовательными потребностями помните, что переход на новый уровень познания совершается постепенно, и каждый новый этап включает в себя повторение элементов предыдущего.
Перечень игр, рекомендуемых к использованию учителем в коррекционно-развивающей работе с обучающимися с тотальным недоразвитием психических функций.
Цель: Снятие эмоционального напряжения, формирование положительного эмоционального отношения к собственным практическим действиям, развитие зрительного восприятия, внимания, мышления.
1.Игра «Имена».
Цель: Развитие слуховой памяти.
Все участники занятия сидят в кругу и по очереди представляются друг другу.
2.Игра «Улыбка».
Цель: Развитие умения выражать чувство радости.
Каждый участник занятия приветствует своего соседа справа (слева) улыбкой.
3.Игра «Веселые ладошки».
Цель: Развитие чувства ритма.
Ведущий предлагает по очереди всем отстучать ритм, который он задает.
4.Игра «Чей домик?»
Цель: Развитие аналитико-синтетических функций.
Ведущий предлагает всем выбрать по одной карточке, где изображен какой-либо зверь, глядя на большую картинку определить то место, где он живет.
5.Игра «Найди окошко для фигуры».
Цель: Развитие зрительного восприятия.
Ведущий показывает ребятам силуэт геометрической фигуры и предлагает найти нужное окошко- домик для нее.
6.Игра «Найди пару».
Цель: Развитие внимания.
Педагог называет определенный признак, по которому ребята объединяются в пары.
7.Игра «Угадай, что нарисовано».
Цель: Развитие аналитико-синтетических функций.
Ведущий показывает ребятам нарисованные силуэты, а дети называют, какие предметы изображены в этих силуэтах.
8.Игра «Найди, где спрятано».
Цель: Развитие зрительного внимания.
Педагог прячет в комнате какой-либо предмет, а ребята в это время сидят с закрытыми глазами. Затем по условному сигналу все начинают искать этот предмет.
9. Игра «Запомни и найди».
Цель: Развитие зрительно-опосредованного запоминания.
Ведущий показывает ребятам ряд предметов, они их запоминают, а затем ведущий раскладывает их в кабинете. По условному сигналу все участники занятия начинают искать эти предметы в комнате.
10.Игра «Минутка».
Цель: Развитие восприятия чувства времени.
Педагог засекает минуту времени и предлагает каждому ребенку тоже засечь свою минутку. Когда минута будет на исходе нужно подать сигнал с помощью поднятой руки.
11.Игра «Объятия».
Цель: Развитие доброжелательного отношения друг к другу, получение нового сенсорного опыта.
Ведущий рассказывает о том, что когда люди с кем-то очень дружны, то выражают свои чувства через объятия. Все ребята уже давно знакомы друг с другом и поэтому могут свободно выразить свои чувства друг к другу через объятия.
12.Игра «Кошечка-собачка».
Цель: Снятие эмоционального напряжения.
Ведущий предлагает всем ребятам представить себя собачками и показать какие они по характеру (ласковая, добрая, веселая, злая, грустная), затем все превращаются в кошечек.
13.Игра «Радуга».
Цель: Развитие умений действовать по условному сигналу.
Каждый ребенок выбирает себе определенный цвет – это одна из полосок радуги. По условному сигналу все, глядя на картинку, строятся по порядку.
14. Игра «Тропинка».
Цель: Развитие умений действовать по инструкции и условному сигналу.
Педагог предлагает всем встать друг за другом и по команде выполнять те действия, которые выполняет ведущий: змейка, перескок через бревно, переход вброд через реку и т.п. После каждого задания ведущий меняется местами, то есть первый переходит в хвост змейки.
15. Игра «Запретный номер».
Цель: Развитие внимания, умений действовать по инструкции.
Выбирается определенная цифра, которая становится запрещенной к озвучиванию. По условному сигналу все ребята строятся, называют свой порядковый номер, когда доходят до запрещенной цифры, ее обладатель не называет, а хлопает в ладоши.
16. Игра «Определи игрушку».
Цель: Развитие внимания, умений действовать по инструкции.
Ребятам предлагается найти в комнате игрушки, которые зашифрованы на рисунках: длинные ушки, пушистый хвост, огромные зубы, цветное кольцо и т. п.
17. Игра «Дракон кусает свой хвост».
Цель: Развитие моторной ловкости.
Все строятся в колонну друг за другом, руки кладут друг другу на плечи. Первый изображает голову, а последний – хвост. Голова пытается поймать свой хвост, а хвост уворачивается от нее.
