Перцептивные, социально-перцептивные качества (от лат. реrсерcio- - восприятие и socialis — общественный) — восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (дру­гих людей, самих себя, групп и т.п.). Термин «перцепция со­циальная» введен американским психологом Дж. Брунером (1947) для обозначения факта социальной обусловленности восприятия, его зависимости не только от характеристик сти­мула — объекта, но и прошлого опыта субъекта, его целей и намерений. Социально-перцептивные качества социального педагога отражают его способность видеть и понимать внут­реннее состояние себя и клиента, с которым он работает. К ним относятся:
— педагогическая наблюдательность.— видение своих осо­бенностей и клиента, динамики их проявления. Для социаль­ного работника исключительно важным фактором выступает, что и как он способен наблюдать в себе и в другой личности;
— педагогическая интуиция — способность видеть взаимо­связь проявления особенностей личности и ее внутреннего со­стояния, его индивидуальных черт, перспектив их измене­ния, а также возможности решения стоящих перед ним социальных проблем. Она формируется на основе практического опыта социальной работы с различными типами клиентов. Характерный пример проявления перцептивных способнос­тей воспитателя привел А.С. Макаренко в «Педагогической поэме»: «Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда, по внешним признакам, по неулови­мым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по ка­ким-то мельчайшим завиткам личности, может быть, даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция  может получиться в каждом отдельном случае из этого сы­рья». Для социального педагога исключительно важно уметь видеть своеобразие клиента, его социальные проблемы и возможности их решения с помощью целенаправленной са­мореализации;
— рефлексия — умение видеть себя глазами другого челове­ка. Специалист социальной сферы работает с людьми, и умение видеть себя со стороны позволяет ему критически относиться к своему поведению и к тому, что и как он делает, более ответст­венно относиться к своей профессиональной деятельности. Ре­флексия позволяет видеть свои недостатки и целенаправленно работать над собой по самосовершенствованию. Рефлексия дает возможность понимать свое состояние и волевым усилием доби­ваться целесообразного самоуправления в процессе профессио­нальной деятельности, общении, взаимодействии;
—  педагогическое мышление — это способность социаль­ного работника осознанно использовать психолого-педагоги­ческие знания в процессе профессиональной деятельности, осмысливать педагогические ситуации и способы их реше­ния;
— педагогическое воображение — это способность специали­ста в процессе социальной работы представлять поведение свое, клиента, динамику их изменения. Оно позволяет ему оп­ределять наиболее целесообразное поведение и выбирать спо­соб решения социальной проблемы клиента.
Педагогическое мышление и воображение развиваются в процессе накопления знаний, их осмысления, решения педа­гогических задач, накопления опыта наиболее целесообразно­го разрешения педагогических ситуаций по отношению к раз­личным категориям клиентов.
Эмоциональные качества личности характеризуют пережи­вания специалиста, которые он испытывает при встрече с со­циальными проблемами человека в процессе социальной рабо­ты и оказывающие существенное влияние на его профессио­нальную деятельность. К ним относятся:
— эмоциональная устойчивость — самообладание, способ­ность к саморегуляции позволяет социальному работнику вла­деть собой в различных ситуациях профессиональной деятель­ности. Она выступает важным условием действенности усилий социального работника, так как позволяет ему управлять сво­им состоянием в различных условиях профессиональной дея­тельности и этим помогает принимать взвешенные, осмыслен­ные решения, добиваться достижения цели;
—  эмпатия--- способность эмоционально отзываться на переживания клиента, сопереживать с ним в процессе взаимо­действия, общения. Социальный работник работает с челове­ком, живым существом. В этих условиях способность к сопе­реживанию позволяет ему с большей душевной теплотой от­носиться к внутреннему состоянию клиента, к тем реальным социальным проблемам, которые он имеет, лучше понимать его внутренний мир, переживания. Эмпатия в этом случае позволяет специалисту подбирать и использовать необходи­мые именно в данной ситуации средства и приемы взаимодей­ствия, которые в большей степени помогут ему в работе с этим клиентом.                                                                                      
Практика работы специалистов социальной сферы показы­вает необходимость учета особенностей эмоциональной устой­чивости и эмпатии социального работника. С этой целью реко­мендуется:
— проводить профессиональный отбор специалистов, реко­мендуемых для работы в социальной сфере: здесь не могут ра­ботать люди, чуждые эмпатии, — и в то же время в зависимос­ти от глубины выраженности эмпатии необходимо определять сферу целесообразного использования специалиста. Людям глубоко эмпатичным не рекомендуется работать с теми, кто г находится в особенно тяжелом состоянии и вызывает соответ­ствующие сострадания. Для этой категории специалистов, осо­бенно если исход их работы может быть трагичным, возможны деформационные последствия;
— сопереживания специалиста в работе с клиентом долж­ны носить внешне-эмоциональное проявление, не переноси­мые вовнутрь. Это профессиональная деятельность, и если каждый раз специалист будет все до глубины души пережи­вать сам, он не сможет выдерживать. Элемент профессиональ­ного актерства в деятельности вполне может иметь место. Он может проявляться в искреннем сочувствии клиенту, реаль­ной деятельности по оказанию помощи в решении его соци­альных проблем;
— активно учиться управлять своими чувствами и при воз­растании переживания уметь переключаться, снимать возрас­тающее эмоциональное напряжение;
— добиваться внедрения правила жизни: состояние в рабо­те с клиентом переключать на иное в общении с другим клиентом, сотрудниками и особенно в поведении в семье. К этому надо постоянно стремиться и контролировать себя.
Своеобразие усвоенного практического опыта специалиста, развитие его профессионально важных качеств находят прояв­ление в его личном социально-педагогическом опыте — во вну­тренней составляющей педагогической культуры этого социального педагога.
2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности как внешняя сторона социально-педагогической культуры специалиста.
Внешняя сторона социально-педагогической культуры специалиста есть не что иное, как проявление опыта в индивидуальном стиле его деятельности.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности — это своеобразие индивидуального проявления педагогического мастерства и техники в процессе социальной работы. Он обусловливает особенности профессиональной деятельности социального работника и его результативность. Индивидуальные стиль педагогической деятельности социального педагога включает:
а) проявление специалистом себя как личности специалиста-профессионала. Как уже подчеркивалось, в деятельности проявляется конкретный человек;
б) нравственный идеал специалиста в профессиональной де­ятельности, определяет сформировавшееся у него отношение в социальной работе. Каждый специалист в своей профессио­нальной деятельности выражает определенное отношение и образ действий, которые характеризуют его как личность и сформировавшуюся установку в социальной работе. Измене­ние стиля действий может иметь место при профессиональной деформации его личности;
в) отношение специалиста к самому себе, клиенту, своей ра­боте с ним;
г)  своеобразие реализации (проявления) педагогического мастерства в процессе профессиональной деятельности соци­ального работника через:
— реализацию педагогических технологий, методов и мето­дик, средств и приемов педагогической деятельности. Педаго­гическая подготовка способствует наиболее полному проявле­нию педагогических аспектов в процессе профессиональной деятельности специалиста социальной работы и оказывает су­щественное влияние на ее результативность;
— проявление в социальной работе педагогической техники специалиста (самоуправления, вербального и невербального, непосредственного и опосредованного воздействия на человека, культуры общения, культуры речи).Именно через педагогическую технику специалист реализует свой педагогический потенциал
д) педагогический такт и этика в процессе социально-педагогической работы
е) достигаемые результаты в работе специалиста [1, 240].
3. Этический и профессиональный кодекс социального педагога.
Выход на профессиональный уровень постановки социально-педагогической работы в стране требует, чтобы профессию социального педагога избирали люди особых личностных качеств.
Деятельность социального педагога --это зона доверия между людьми, путь к их взаимопониманию, взаимопомощи, взаимоответственности. Обязательные личностные качества социального педагога--эмпатийность, психологическая грамотность, деликатность. Человек, избирающий эту профессию, должен быть гуманистом, обладать хорошими коммуникативными и организаторскими способностями, высокой духовной и общей культурой, чувством такта, уметь анализировать социальные явления, видеть свое место и свою активную роль в защите прав человека на достойную жизнь, твердые нравственные принципы.
Специфика функций социального педагога предполагает органичное сочетание личностных и профессиональных качеств, широкой образованности, ибо подготовка социального педагога должна стать практически человековедением, отражающим многообразные отделы современного человековедения.
В ходе исторического становления профессии социального педагога в мировой и отечественной практике сформировались определенные этические нормы, которые с полным  правом могут быть названы профессионально-этческим кодексом социального педагога. Он содержит следующие основные
положения:
·                    Приоритет личности по отношению к обществу на основе признания уникальности каждого человека, его прав и возможностей. Уважение к индивидуальным и групповым различиям, достойное  их оценивание.
·                    Стремление к социальным изменениям, соответствующим позитивным тенденциям развития личности и общества. Стремление к социальной справедливости, к экономическому, физическому, духовному благосостоянию для всех членов социума.
·                   Готовность к передаче знаний и умений другим. Стремление к развитию
способности подопечного(клиента) самостоятельно решать возникающие
жизненные проблемы.
·                    Готовность действовать от имени подопечного. Готовность отделить
личные чувства от профессиональных отношений. Конфиденциальность
во взаимоотношениях.
·                    Социальный педагог обязан поддерживать высокие мораль­но-нравственные стандарты своего положения, исключая нечест­ные действия, всевозможные уловки, введение кого-либо в заблу­ждение; он должен четко различать заявления и действия, сделан­ные им как частным лицом и как представителем этой профессии.
Эти этические нормы--ориентир в повседневной практической работе социального педагога, в определении профессиональных стандартов, в оценке качества его труда. В соответствии с этим социальный педагог рассматривается как сотрудник социальной службы, осознающий свою моральную ответственность перед обществом, добровольно принявший на себя ответственность в оказании помощи людям, в улучшении качества жизни людей[7, 14].
Глава II. Профессиональное становление социального педагога
1. Развитие профессиональной культуры социального педагога
в процессе практической работы и самообразования
Профессиональная культура — сложный жизнедействующий организм, сложная многоаспектная  целостность. По существующей теории любая активно функционирующая система требует постоянной энергетической подпитки. В социально-педагогической работе это имеет особую значимость, поскольку на первый план здесь выходят психо-эмоциональные ингредиенты, а человеческое общение выступает как основа профессиональной деятельности. Для социального педагога такая подпитка видится прежде всего в постоянном самосовершенствовании как специалиста, в переос­мыслении имеющихся знаний, расширению и углублении социаль­но-педагогического опыта, наращивании арсенала актуальных ме­тодов и методик.
Деятельность социального педагога на­правлена на изменение тех обстоятельств в жизни человека, кото­рые характеризуются проблемами его здоровья, способностями, привычками, характером, взаимоотношениями, отсутствием чего-либо, зависимостью от чего-либо, потребностью в чем-либо.
Нередко ему приходится прибегать даже к патерналистским действиям, когда происходит вмешательство в желания или свобо­ду подопечных, чтобы ограничить их псевдоблагие устремления, саморазрушительные действия. Речь идет об усилиях социального педагога по защите своих подопечных от них самих, когда в ре­зультате извращенного восприятия ими действительности или неадекватных решений создается угроза их благополучию. И если в каких-то   сложных,   экстремальных ситуациях представители большинства профессий сосредоточиваются только на каком-то измерении человеческой  личности (врачи занимаются физическим состоянием, учителя - интеллектуальным развитием, психологи--эмоционально-психическими процессами, адвокаты--защитой прав и т.п.), то работа социального  педагога, социального работника направлена на человека целостного - его биологическое, психологическое, социальное и  душевное состояние. Более того, ему не только  приходится действовать самому, но выступать посредником и координатором взаимоотношений и взаимодействий клиента с представителями других более узких и конкретных профессий: психологами, медиками, учителями, представителями местных администраций, правоохранительных органов и других, что также требует специальных подходов, знаний, умений, навы­ков, опыта, авторитета.
Как видим, все перечисленное весьма и весьма сложно, поскольку целиком замыкается на многоходовых человеческих взаимоотношени­ях и в результате получается, что первичным «рабочим инструментом» социального педагога, социального работника, является он сам, его личностные качества, профессиональная культура.
На основании данной констатации подтверждается вывод, что социальный педагог—высококультурный, ответственный, широкопрофильный, постоянно самосовершенст­вующийся профессионал. Если из данного личностно-профессионального набора что-то безнадежно выпадает, значит мы имеем дело с каким-то временным недоразумением, случайностью, ошибкой выбора, которая чем раньше будет исправлена, тем будет лучше и для самого несостоявшегося социального работника, и для всех тех, кто входит в сферу его деятельностной компетенции[16, 130].
1.1. Непрерывное образование социального педагога
На протяжении всей деятельности социального педагога, соци­ального работника должна осуществляться его личностная и про­изводственная многоканальная самоподстройка и саморегуляция с учетом возможных изменений социальной среды в направлении утверждения гуманистических принципов и культурных ценностей, развития   социально-психолого-педагогической  науки –практики.
Социальный педагог должен постоянно рефлексировать соответственные профессиональные знания и умения  с позиций соответствия-несоответствия требованиям реальной социо- культурной среды, накапливать, апробировать, закреплять, селекционировать новый опыт, стараясь постоянно удерживать себя на" поле" профессиональных инноваций.
По выражению Н Рубакина, "всякое настоящее образование добывается путем самообразования...все, что делаешь и чего добиваешься самолично, по своей воле и желанию, --это залезает в голову всего крепче".  Известный философ Гельвеций по этому поводу писал:" Я продолжаю учиться, мое воспитание еще не закончено. Когда же оно закончится? Когда я не буду  более способен к нему: после моей смерти. Вся моя жизнь есть,  собственно говоря, лишь одно длинное воспитание.
Авторитет мировой педагогики  и социальной педагогики А. Дистервег  выразился не менее убедительно: "Развитие и образование человека не могут быть даны или сообщены.  Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью ,собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Поэтому самодеятельность--средство и одновременно результат образования...».
В декларации регионального собрания  в  Гаванне (ноябрь,1996), принятой в связи с подготовкой Всемирной конференции по высшему образованию в XXI веке, проводившейся под эгидой ЮНЕСКО, говорится:«Сама природа современных знаний, находящихся в процессе постоянного обновления и самого неожиданного и бурного роста, полностью согласуется с существующим ныне понятием непрерывного образования... Непрерывное образование должно давать возможность всем, вне зависимости от воз­раста, вернуться в классные комнаты, чтобы вновь получить воз­можность учиться или подняться на новый уровень профессио­нальной подготовки» (58).
На аналогичной региональной подготовительной конференции в Токио (июнь 1997 г.) в пункте 5 Декларации записано: «Новая политика и новые парадигмы высшего образования должны, таким образом, найти свою концептуальную основу в образовании в те­чение всей жизни человека» (58).
Интерпретируя приводимые высказывания с наших реальных позиций, можно выделить два основных направления осуществления непрерывного образования.
Во-первых, работа высших учеб­ных заведений должна быть построена таким образом, чтобы лю­бой человек мог самостоятельно управлять своей подготовкой не­зависимо от ее степени и в различные периоды своего профессио­нального становления и социокультурного роста. Во-вторых, сам специалист должен располагать уровнем культуры, предполагающим достаточную мотивацию для самообразования и профессио­нального самосовершенствования. При всей важности первого, понятно, что без должной выраженности второго оно немного будет значить.
Непрерывность образования в целом С. Расчетина представляет в виде поэтапного процесса.
На первом, довузовском этапе, профессионального вы­бора происходит достижение уровня социальной зрелости, доста­точного для решения проблем морально-профессионального само­определения и выбора образовательного маршрута в области «че­ловек—человек».
Результатом второго, вузовского этапа, является достижение уровня профессиональной зрелости, достаточного для реализации потенциала собственной личности в области социальной педагоги­ки, социальной работы.
Третий этап предполагает достижение специалистом уровня профессиональной зрелости, достаточной для реализации потен­циала своей личности в разных сферах социально-педагогической работы и избранной специализации (215). 
Непрерывному профессиональному образованию в значительной мере содействует систематическая курсовая   переподготовка специалистов.
Достижение и поддержание должного уровня профессиональной культуры практикующего  социального педагога требует от него, прежде всего, самообразования и целенаправленности работы по самосовершенствованию, систематизации как получаемых новых теоретических  и практических профессиональных знаний, так и приобретаемого собственного опыта, со- вершенствующего владение социально-педагогическими методиками,  позволяющего более глубоко осознать их технологичность и специфику.
Система общих технологий, которая включает в себя осуществление диагностики, профилактики, адаптации, реабилитации, коррекции, социальной терапии, социальной экспертизы, прогнозирования,  проектирования, посредничества, консультирования, социального обеспечения, социального страхования, опеки, попечительства и др., требует глубокого аналитического осмысления, достаточно продолжительного времени и постоянного «прокатывания» их на протяжении всего периода профессиональной деятельности.
Каждая из всевозможных частных методик также тре­бует постоянного подкрепления практикой. Таким образом, высо­кая профессиональная культура социального педагога невозможна без повседневной социально-педагогической практики[13, 132-135]
2. Профессиональное становление социального педа­гога и его этапы
Каждый из этапов профессионального становления спе­циалиста имеет свои задачи и цели, и независимо оттого, кто включается в него — педагог, психолог, социальный пе­дагог или куратор, они будут одинаковы, отличаются лишь методы, техники, способы их реализации:
1.                      формирование профессиональных намерений и со­знательный выбор профессии;
2.                      продуктивное усвоение профессиональных знаний, навыков и умений и взаимодействие обучающего и обуча­ющихся в процессе воспитания;
3.     активное вхождение в профессию;
4.     полная реализация личности в труде.
Первый этап — формирование профессиональных на­мерений и сознательный выбор профессии — связан с профориентационной работой, особенность которой состоит в знакомстве абитуриентов с ценностными представлени­ями о самой профессии, о значимости ее для общества в современных условиях, выявлении личностных особенно­стей абитуриентов и профессиональной направленности как системы эмоционально-ценнностных отношений.. Здесь важна эффективная профориентационная работа в школах, в системе довузовской подготовки.
Этот период очень важен, ведь именно на начальном этапе профессионального обучения особую роль играет мо­тивация выбора профессии. Важно определить к чему че­ловек имеет способности, чем ему нравится заниматься, и если выбор сделан правильно, то задачи следующего пери­ода становятся более конкретны.
Второй этап — усвоение профессиональных знаний, на­выков и умений — будет проходить эффективнее при на­личии сформированной мотивации к обучению данной про­фессии.
Следующий, третий этап — активное вхождение в профессию — предполагает самостоятельную профессионально-учеб­ную деятельность студентов, к которой можно отнести как практическую, так и научную деятельность.
Вхождение в профессию — очень важный этап для бу­дущего профессионала, так как практика показывает, на­сколько студент владеет необходимыми знаниями, умени­ями, практика позволяет сверить свои ожидания с реаль­ной профессиональной деятельностью.
Последний этап — полная реализация личности в тру­де.
Профессиональное становление личности — сложный процесс, проходя который, человек преодолевает трудно­сти, находит выход из кризисных ситуаций возрастного и личностного характера и тем самым получаст способность при поддержке внешних и внутренних условий ценностно изменить самого себя или ценностно-духовно поддержать другого человека[2,53-54].
3. Основные значимые факторы и условия развития профессиональной культуры социального педагога
3.1 Альтруизм—один из ведущих факторов развития профессиональной культуры социального педагога
Вместе с тем, характеризуя понятие непрерывного социально-педагогического образования, следует подчеркнуть альтруистические потребности социального педагога, социального работника. Согласно утверждениям психологов, эта потребность является врожденной и мера ее выраженности у разных людей разная Идеальной  нормой для обращения к социально-педагогическому образованию является альтруистически настроенный человек, жизнь которого лишается некоторого смысла, если не создаются условия для проявления его бескорыстных гуманистических эмоций и их воплощения в практическую деятельность.
Альтруистическая эмоция лежит в основе социальной направленности личности и ее высшим выражением является способность к социальному творчеству — к решению социальных проблем нуждающегося человека на высшем профессиональном уровне Эта постоянно возобновляемая потребность может рассматриваться как психологическое внутриличностное русло образовательного про­цесса. Человек образовывает себя сам и в меру своих возможно­стей помогает другому человеку, попавшему в беду (215).
Таким образом, ведущим фактором, стимулирующим повыше­ние образования, развитие профессиональной культуры социально­го педагога, является его стремление к расширению поступков добродеяния, благотворительности и милосердия.
3.2. Предоставление самостоятельности и творчества в работе социального педагога как условие развития профессионализма
Работа социального педагога достаточно специфична, деликатна и не терпит непрофессионального вмешательства. Тем не менее, являясь государственной службой, она не может быть избавлена от управленческой подчиненности, руководства. Как правило, начальник, руководитель, которому подчиняется социально-педагогическая служба, чаще всего не является социаль­ным педагогом, а поэтому издаваемые им поручения и управленческие директивы могут в той или иной степени быть некорректными с точки зрения профессиональных социально-педагогических подходов. Общественное объединение в таких случаях может защитой и профессионально-методическим катализатором..
Есть необходимость особо подчеркнуть, что полноценная про­фессиональная деятельность социального педагога возможна не иначе как при условии самостоятельного и творческого отношения к осуществлению своих должностных обязанностей. Отсутствие соответствующих условий, несвобода в принятии решений, пону­кание, игнорирование и другие некорректные вмешательства в дея­тельность социального педагога, социального работника, способны вызвать отрицательную профессиональную динамику, депрофес­сионализацию специалиста.                                                                 
Полноценная  профессиональная  деятельность   выражается   в  том, что социальный работник как субъект труда призван само­стоятельно и творчески подходить к определению и решению про­фессиональных задач, достигать результатов, соответствующих стандартам, уметь анализировать и регулировать технологические процессы и т.д.
Отсутствие условий для нормального осуществления социаль­но-педагогической деятельности вызывает профессиональную де­формацию личности, состояние психической усталости, эмоцио­нальной напряженности, способно вызвать рассогласование разных систем организма и психики.  
Завершая и обобщая рассуждения о профессиональном и куль­турном восхождении социального педагога, подчеркнем, что про­фессиональная культура формируется как параллель его акмеограммы (движение и достижение наивысшей точки психофизиче­ского развития профессиональной деятельности). Как показывает практика, здесь особую значимость имеют внутренние факторы: мотивы, уровень притязаний, самооценка, физическое здоровье, психо-эмоциональный настрой и т. д.
Все это в значительной степени может регулироваться и фор­мироваться самим социальным педагогом, и в большей степени тем, кто является более зрелым и соответствующим как профес­сионал и как личность. Мы показали сколь значимой в осуществ­лении социально-педагогической деятельности может быть про­фессиональная среда, тип профессиональной организации. Однако эти факторы также подвержены развороту в благоприятном на­правлении тем же социальным педагогом, при условии достижения им должного уровня профессиональной культуры.
Таким образом, мы имеем возможность подчеркнуть самораз­вивающую способность профессиональной культуры, которая мо­жет и должна иметь место в практической деятельности, самообра­зовании социального педагога, социального работника[13, 133].

3.3. Развитие профессионального самосознания – условие
повышения качества подготовки специалистов социальной  работы.
Ведущим условием повышения качества подготовки социальных педагогов является профессиональное самосознание личности субъектов социально-педагогической деятельности.
Под профессиональным самосознанием понимают не только профессиональные знания и специальные знания о том как надо применить профессиональные знания, а прежде всего это субъективный опыт человека, в том числе и в профессиональном плане (А. А. Деркач, О. В. Москаленко, 1999).
Иными словами, профессиональным самосознанием называется совокупность психических процессов, посредством которых специалист осознает себя в качестве субъекта деятельности.
Проблема устойчивости качества и развития профессионального самосознания, так же зависит от того, насколько профессия соответствует требованиям личности, ее склонностям, насколько человек удовлетворен профессиональной деятельностью.
Показатели развития профессионального качества – профессионализма, является гуманистическая направленность, понимание значимости профессии, ее ценностных ориентаций, позитивное отношение к себе как к профессионалу, отсутствие личностных деформаций.
Профессиональное становление специалиста- сложный , непрерывный процесс « проектирования личности». ( М.В. Фирсов).
В связи с этим одной из актуальных задач, которую необходимо решать в ВУЗе , является организация профессионального становления специалиста социального педагога через формирование личностной модели самосознания, самодвижения к профессиональным вершинам, профессиональному мастерству.
 Как показывает исследование, проведенное на курсах подготовки, центре и т.д. для эффективного развития профессионализма социального педагога необходимо решение следующих задач:
-        развитие личностного интереса к выбранной профессии;
-        формирование профессионально-мотивационной установки на будущую деятельность;
-        формирование профессионально-личностной «Я-концепции».
Задачи профессионального становления могут быть практически решены посредствам некоторых способов, таких как реализация  социально-педагогической деятельности с позиции личностно-ориентированного подхода , заключающегося в признании человека полноценной личностью, обладающей качествами самобытности, уникальности, богатством желаний и возможностей. Это дает возможность осуществлять профессиональную деятельность с позиции личности, субъекта деятельности.
Совершенствование профессионализма  также тесно связано с организацией инновационного процесса в социально-педагогической деятельности. Инновационная деятельность должна содержать не только применения инновационных технологий, но и творчество специалиста в профессиональной деятельности.
Следует отметить, что особенность системы повышения подготовки социального педагога к профессиональной деятельности- наличие специальных психолого-педагогических курсов, мероприятий, тренингов личностного роста, которые помогают  социальному педагогу преодолевать трудности профессионального роста и  значительно увеличить уровень профессионального самосознания.

3.4. Системно-синергетическая концепция педагогики как один из подходов к процессу формирования профессиональной культуры социального педагога
Одним из теоретических подходов к процессу форми­рования профессиональной культуры социального педагога в его деятельности может быть системно-синергетическая концепция педагогики (Н.М.Таланчук). Появление концеп­ции связано с открытием фундаментальных законов раз­вития системного синергетизма. Согласно этим законам источником и движущей силой развития личности явля­ется системный синергетизм, понимаемый как сопряжение, соединение, слияние, интеграция и гармония различных начал.
Синергетика (в переводе с греч.) — совместный, согла­сованно действующий. Система (в переводе с греч.) — це­лое, составление из частей, соединение; множество элемен­тов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство (Сов. эн-цикл. слов. — М.: Сов. энц. изд. — 1989. — С 1123, 1126). Поэтому личность может рассматриваться не как любое множество социальных проявлений, а как опреде­ленная система, целостность. Личность — это социально-синергетическая система. Личность определенной культу­ры — этносинергетическая система.
«Национальность--это особая реальность, которая во многом определяет интимно-личностную суть человеческого бытия.. Человеку совершенно необходимо сочетать в своем духовно-нравственном бытии принадлежность к основополагающий общности людей, и в то же время ощущать себя неотделимой частью своего народа, носителем его национальных особенностей»,--пишет доктор психологических наук, профессор Я.Л. Коломинский[6, 43-44] В этих и других высказываниях мы можем найти сотни подтверждений, характеризующих диаду"человек--этнокультура".
    Опирается ли социальный педагог в своей деятельнос­ти на национальную культуру, осваивая знания и особен­ности  национально-психологического характера белорусов, изучая процессы и закономерности формирования этничес­кого самосознания, внедряя в практику народную педаго­гику? Какое место в профессиональной культуре социаль­ных  педагогов  занимает компонент этнопсихопедагогических  знаний?  Не  претендуя на глобальное рассмотрение всех этих вопросов, выделим категорию «менталитета» бе­лорусов как наиболее значимую категорию этнопсихопедагогики  и определим некоторые особенности восприятия этого   феномена сегодня.   Менталитет  (от франц.) — склад  души,  характер и стиль мышления народа, его жизнеспособность. Менталитет — интегративная характе­ристика людей, живущих в конкретной культуре, которая позволяет описать своеобразие видения этими людьми ок­ружающего мира и объяснить специфику их реагирования на него [11, 9]. Менталитет - одно из важнейших поня­тий,   раскрывающих духовность определенной общности людей, которая исторически сформировалась в данных ус­ловиях жизнедеятельности. 
Через менталитет раскрываются особенности мышления людей, обусловленных особенностями той  или иной культуры.
Каков же менталитет бе­лоруса,  в чем  особенности его национального характера, культурной среды, в которой сложился его образ и стиль жизни?   Следует  сказать,   что  типичным  для белорусов всегда было желание владеть своей землей. Может, поэто­му в  белорусском  фольклоре  сохранилось много легенд, сказок, преданий, которые славят землю-матушку и чело­века-труженика. Может, поэтому сегодня гипертрофирова­но отношение крестьянина к земле. Особенно это хорошо видно на примере чернобыльского региона.
С.Алексиевич вспоминает: «Вот приезжаю я в Черно­быльскую зону, тракторист пашет в открытой кабине. Спрашиваю: сколько детей? Он отвечает: пять. "А почему кабина не герметизирована? Почему о жизни своей не ду­маете?" "А, трэба жыць, такая наша доля!"». Ка­кой смысл этого страдания? Во имя чего оно? Ответ прост, но и сложен одновременно. Прост — потому что хлеб, взращенный в труде, — примета достатка в доме, благополучия и мира в семье, уверенности в завтрашнем дне. Пришло новое время, изменились взаимоотношения человека и природы, изменилась и культурная среда, в которой человек должен жить. Но неизменным остается чувство, выпестованное предыдущими поколениями белорусов,--чувство любви к земле.
Положение жертвы, страдальца являются характерной чертой белоруса. Это положение подкрепляется историческими сведениями о культе христианских мучеников. В приведенном примере белорусская неагрессивность приобретает гиперболизированные формы. Поэтому ти­пичным вопросом для белорусов, особенно в экстремаль­ных случаях, будет не "Кто виноват", а "Что я сделал не так?" Социальному педагогу необходимо учитывать такие качества личности белорусов, как терпение, тер­пеливость, способность претерпевать трудности, бороться, чтобы выжить.
У белорусского народа хорошо развиты инстинкты самовыживания и самосохранения. Белорусы являются интровертными личностями. По сравнению с русскими, они более индивидуалистичны,  у них менее развиты  товари­щеские чувства. Белорусы более склонны к самостоятель­ной жизни, не очень разговорчивы,  не любят обсуждать свои проблемы публично. Иногда белорусы кажутся очень хмурыми, однако это не является внутренней чертой  их I   характера, а лишь свидетельствует о том, что они не лю­бят показывать свои чувства, проявляя сдержанность, со­средоточенность.  Характерны  для  белоруса  и  такие  осо­бенности, как консерватизм,  нежелание ломать или пре­образовывать социокультурную среду, отсутствие склоннос­ти к коренным переменам.  Отсюда такая  ностальгия по прошлому, нежелание изменять мир, который уже обжит и устроен. Мужественность, решительность, несгибаемость проявляют они в экстремальны» ситуациях (войны). Именно  тогда у белорусов выявляются лучшие качества: любовь к своему Отечеству, малой родине, смелость,  выносливость.
Что  сегодня  для  белоруса его Беларусь,  Родина? Это прежде  всего  те  люди,  с  которыми  человек  проживает свою   жизнь,   с  которыми  живет  постоянно. Это  —  сама жизнь.   С.Алексиевич   пишет,   что  "Родина  для  всех  — жизнь". Специфической чертой характера белорусского на­рода   является  толерантность,  т.е.  неприятие  шовинизма, национализма, терпимость в отношении того, что отлича­ется  от  традиционных представлений о  мире. Толерант­ность несовместима с национализмом. Может быть, поэто­му сегодня все чаше говорят о том, что в педагогической практике   необходимо   опираться   на  понятие  "Родина" ("Бацькаушчына").   Именно  это  понятие тесно  связано с понятием "народ Беларуси".
Перечисленные особенности характера белоруса прояв­ляются в той среде, в которой он проживает. Безусловно, в каждом регионе Беларуси выявляются те или иные осо­бенности белорусской ментальности. И сегодня, когда в рамках реформирования общеобразовательной школы раз­рабатываются вопросы деления республики на учебно-вос­питательные регионы (Н.К.Котович, НИО) и формируется содержательный компонент их функционирования, опреде­ленным образом должны использоваться национально-куль­турные и национально-психологические особенности тон среды, где развивается, формируется личность.
Социальному педагогу необходимо учитывать все ком­поненты процесса социализации и этнизации личности, которые не могут рассматриваться вне национальной куль­туры, потому что именно личность определенной культу­ры и есть объект его внимания. Поэтому нужно не толь­ко изучать основы этнопсихопедагогики белорусов и дру­гих этносов, но и понимать мир культуры личности, жи­вущей в реальной ситуации[4, 152-159]

4.                Эмпирическое исследование определения готовности студентов к социально-педагогической деятельности
Для измерения готовности студентов к социально-педагогической деятельности использовалась методика В. А. Сластенина [19, 197-200].
Готовность студентов-выпускников к социально-педагогичес­кой деятельности может рассматриваться в трех уровнях: личностная (мотивационная, нравственно-психологиче­ская), теоретическая и технологическая (операционно-деятельностная), которые предлагается измерить по 10-балльной шкале. Из­меряемые параметры готовности составлены (на основе методики МПЦУ И.К. Шалаева) в соответствии с квалификационной ха­рактеристикой социального педагога (В.А.Сластенин, М.А.Галагузова, М.Н.Костикова, В.Г.Бочарова), а также с учетом требо­ваний, предъявляемых к осуществлению воспитывающей дея­тельности классным руководителем, педагогом-воспитателем (О.С.Газман, Н.Е. Щуркова и др.). При этом необходимо учиты­вать текущую успеваемость студента, результаты экзаменов, ре­зультаты прохождения социально-педагогической практики.
Испытуемым предлагается оценить в количественных показателях проявления своих лич­ностных качеств, уровень владения теоретическими профессио­нальными знаниями и уровень операционно-деятельностной (технологической) готовности в профессиональной деятельности:
9—10 б. (опти­мальный уровень) — обладает данными качествами (знаниями, умениями) в большой степени;
6—8 б. (допустимый уровень) — обладает необходимыми качествами (знаниями, умениями), но не в достаточной степени;
4—5 б. (критический уровень) — качества (знания, умения) проявляются слабо, их недостаточность мо­жет создавать проблемы;
0—3 б. (недопустимый уровень) — боль­шинством указанных качеств (знаний, умений) не обладает, не считает необходи­мым их развивать.
\s
Рис. 1.2 Диаграмма процентных показателей уровня проявления личностных качеств студентов в профессиональной деятельности
Данная диаграмма показала, что 13 процентов опрошенных студентов оценили свои личностные качества на 9-10 баллов, что говорит об оптимальном уровне наличия таких личностных характеристик, как гуманистическая направленность, позитивная мотивация к профессии, коммуникативные способности и перцептивные способности, рефлексивно-аналитические качества и др. 87 процентов опрошенных обладают допустимым уровнем наличия личностных качеств, что означает, что данные качества присутствуют, но не в достаточной степени. 
Среднее значение данного параметра по всем опрошенным студентам—8.2 балла по 10-балльной шкале, что говорит о высоком уровне проявления личностных характеристик.
\s
Рис. 1.3 Диаграмма процентных показателей уровня владения студентами теоретическими профессиональными знаниями
Данная диаграмма показывает, что 83 процента опрошенных оценили свои теоретические знания  от 6 до 8 баллов, что говорит о допустимом уровне владения такими знаниями, как знание общей теории воспитания, основ социальной педагогики, педагогической и социальной психологии, знание основ социальной политики государства, правовых актов, закона «Об образовании» и др. 17 процентов опрошенных студентов оценили свои знания от 4 до 5 баллов, что свидетельствует о том, что знания используются слабо, имеются пробелы в знаниях, что может вызывать проблемы в профессиональной деятельности.
Среднее значение параметра «Теоретическая готовность» по всем опрошенным—6,8 баллов, что говорит о достаточном уровне владения студентами теоретическими профессиональными знаниями.
\s
Рис. 1.4 Диаграмма процентных показателей уровня операционно-деятельностной (технологической) готовности студентов к профессиональной деятельности
Диаграмма показывает, что 77 процентов студентов оценивают свои умения от 6 до 8 баллов, что говорит о допустимом уровне операционно-деятельностной готовности студентов к профессиональной деятельности. Остальные 23 процента опрошенных оценивают свой уровень обладания умениями как критический, что свидетельствует о том, что многие умения еще недостаточно сформированы и нуждаются в развитии.
Среднее значение параметра «Операционно-деятельностной готовности» по всем опрошенным студентам—6,6 баллов, что говорит о достаточном уровне сформированности умений, хотя умения и не проявляются в достаточной степени.
\s
Рис. 1.5 Диаграмма процентных показателей уровня общей готовности студентов к профессиональной деятельности
Исследование показало, что 90 процентов студентов обладают допустимым уровнем общей готовности к будущей профессиональной деятельности. Это говорит о том, что они владеют социально-педагогическими технологиями на основе знания и в основном на основе заимствованного опыта и готовы внедрять их в профессиональную деятельность, обладают допустимым уровнем личностных качеств, необходимых для успешной профессиональной деятельности. 10 процентов опрошенных студентов обладают критическим уровнем общей готовности к профессиональной деятельности. Это свидетельствует о том, что студенты владеют знаниями, но затрудняются воплотить их в действительность, владеют социально-педагогическими технологиями, но в недостаточном объеме.
Среднее значение уровня общей готовности студентов к профессиональной деятельности по всем опрошенным—6,9 баллов, что говорит о допустимом уровне общей готовности к будущей профессиональной деятельности.

Заключение
Управление профессиональным развитием социального педагога
Управление профессиональным развитием со­циального педагога можно рассматривать в трех плоскостях:
1.Формирование личностных качеств уровня базовых соци­альных установок (нравственно-психологическая плоскость). Это предполагает определенную центрацию педагога на личности клиента, его проблемах, стремлениях, мыслях и переживаниях, т.е.  клиентоцентрированный подход, который отражает гуманистическую центрацию специалиста. В то же время существенны сосре­доточенность на содержании и способах собственной профессио­нальной деятельности, творческий подход к делу, при котором достигаются высокие результаты.
2.Теоретическая подготовка и профессиональные знания (тео­ретико-методологическая плоскость). Наличие знаний основ соци­альной политики государства, правовых основ, теории и методики социально-педагогической деятельности, технологий социально-педагогической работы.
3.Технологическая подготовка (операционно-деятельностная плоскость). Умение проводить социологические исследования, выбирать и реализовывать технологии индивидуальной и группо­вой работы, организовывать практико-ориентированную деятель­ность детей и взрослых.
Можно выделить следующие направления деятельности по со­вершенствованию профессионализма социальных педагогов:
1. Подготовка в высших учебных заведениях высококвалифи­цированных специалистов, обладающих как теоретической и тех­нологической готовностью к социально-педагогической деятель­ности, так и высоким уровнем личностной культуры, которую ха­рактеризуют следующие показатели:
—осознанный выбор профессии;
внутренняя предрасположенность к социально-педагоги­ческой деятельности; —высокий уровень коммуникативной культуры и профессио­нальной компетентности.
2. Постоянное повышение уровня профессионализма и квали­фикации, совершенствование социально-педагогической деятельности.
Характеристикой высокого уровня профессионализма социального педагога могут быть: профессиональный статус (должностное положение субъекта в системе межличностных отношений) и следующие умения:
— аналитические (анализ совместной деятельности по устранению проблемы);
—  прогностические (выделение цели деятельности, ее задач, отбор способов осуществления, предвидение результата);
— проективные (определение программы деятельности, исходя из системного понимания ситуации);
— рефлексивные (самоанализ собственной деятельности);
—  коммуникативные (владение культурой межличностного общения)[3, 41-42].
Пути формирования социально-педагогической культуры специалиста
Существует множество путей формирования социально-пе­дагогической культуры специалиста социальной сферы.
Первый путь связан с необходимостью способствовать повы­шению общей культуры специалиста. Именно она определяет наиболее полное проявление его педагогической культуры.
В основе второго пути лежит углубление и расширение лич­ного педагогического опыта специалиста применительно к ре­ализации его в условиях социальной сферы. Он включает:
а) повышение теоретической подготовки специалиста в ме­дицинской, психологической, педагогической и социальной области. Это те знания, которые характеризуют собственно пе­дагогическую подготовку специалиста и определяют его ком­петенцию в работе именно в социальной сфере с человеком, имеющим социальные проблемы;
б) усвоение педагогических технологий, методов и методик средств и приемов, необходимых специалисту для практичес­кого применения в социальной сфере;
в) развитие педагогической техники, позволяющей специа­листу наиболее полно реализовать свои педагогические воз­можности в процессе социальной работы: овладение навыками самоуправления, вербального и невербального, непосредствен­ного и опосредованного воздействия на человека, культуры об­щения и культуры речи;
г) накопление опыта реализации своей педагогической под­готовки в социальной сфере.
Третий путь включает создание условий для наиболее ак­тивного использования социально-педагогической подготовки для социальной работы.
Четвертый — проявление специалистом самостоятельности в реализации педагогических аспектов в процессе социальной работы.
Пятый — изучение и использование опыта ведущих специ­алистов социальной работы, активно реализующих на практи­ке свою педагогическую подготовку.
Шестой — обеспечение целеустремленности и настойчивос­ти самого социального работника в педагогическом и профес­сиональном самосовершенствовании.
Ведущая роль в овладении социально-педагогической куль­турой специалиста социальной сферы принадлежит «культуре профессионального самообразования педагога» (Г.М. Коджаспирова). Она является высшей формой удовлетворения позна­вательной потребности личности специалиста, связанной с про­явлением значительных волевых усилий, с высокой степенью сознательности и организованности человека, принятием на се­бя внутренней ответственности за свое самосовершенствование. [5] Культура самообразования формируется у будущего специа­листа в процессе его обучения, профессионального становления в условиях учебного заведения. Она получает дальнейшее раз­витие у молодого специалиста после выпуска в период его адап­тации в последующей его профессиональной деятельности.
Ни один из описанных путей отдельно не решает проблемы повышения педагогической культуры специалиста социаль­ной сферы. Только в комплексе при ведущей заинтересован­ной роли самого специалиста они могут действительно способ­ствовать решению проблемы повышения его социально-педа­гогической культуры[1,243-244].

Приложение 1
Анкета
Определение готовности студентов к социально-педагогической деятельности
Уважаемые сотоварищи!
Ваша готовность к социально-педагогичес­кой деятельности может рассматриваться в трех уровнях : личностная, теоретическая и технологическая. Эти уровни вам и предлагается измерить по 10-балльной шкале. Возле каждого качества напишите цифру от 0 до 10.
9—10 — наличие качества, умения, знания в большой степени;
6—8 —обладание необходимыми качествами, но не в достаточной степени.
4—5 — качества проявляются слабо
0—3 — отсутствие качества, умения, знания, вы не считаете необходи­мым их развивать.
I. Параметр «Личностная готовность» — Л («хочу» и «имею для этого способности»):
Л₁ Гуманистическая направленность