Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школа в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе). Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Бóльшие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники —  в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться — активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности[10].
Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно  дифференцированного обучения детей с различными способностями.
  Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно  благоприятным  временем  жизни,  приносит  двоякую  пользу:       во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.
Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом.
            Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка – это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.  
Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.
Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.
Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4—5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначала дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.
Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости, эти виды развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности.
«Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления»[11].
Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.
Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12—14 годам.
Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, можно дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.
Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами.
В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.
Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий[12]. Однако уже в 30-е годы А. В. Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальную задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. Только очень немногие дети могут выполнить задание творчески. Вот почему творческое воображение ребенка необходимо развивать.
Характеризуя воображение детей, Л.С. Выготский говорил о необходимости понять психологический механизм воображения, а это невозможно сделать без выяснения той связи, которая существует между фантазией и реальностью. «Творческая деятельность воображения, — пишет Л.С. Выготский, — находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия, прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение». Эту мысль ученого следует подчеркнуть особо, потому что слишком широко и за рубежом, и у нас распространено мнение о том, что ребенок обладает буйной, неограниченной фантазией, способен изнутри порождать яркие, неорганичные образы. Всякое вмешательство взрослого, педагога в этот процесс лишь сковывает и губит эту фантазию, богатство которой не идёт ни в какое сравнение с фантазией взрослого. Вместе с тем совершенно очевидно, что бедность опыта ребенка определяет и бедность его фантазии. По мере расширения опыта создается прочная основа для творческой деятельности детей.

2 Средства развития творческой деятельности младших школьников

 

2.1 Понятие творческой деятельности младших школьников

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования[13] предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.
В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.
Познание — «...образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания» [14].
Преобразование — творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний[15].
Создание — творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях [16].
Творческое применение знаний — деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.
Все это позволяет определить понятие «творческая деятельность младших школьников»: продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.
Познавательная мотивация творчества младшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).
Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности творчества ребенка. К 7-8 годам творчество младшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся.
Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентом творческого начала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий.
Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент творческого начала, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.
2.2 Условия развития творческих способностей младших школьников
В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.
Исследования творческого мышления стали расширяться во второй половине XX века. Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. В это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение.
Гибкость ума включает способность к выделению существенных признаков из множества случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую. Люди с гибким умом обычно предлагают сразу много вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы проблемной ситуации.
Систематичность и последовательность позволяет людям управлять процессом творчества. Без них гибкость может превратиться в «скачку идей», когда решения до конца не продумываются. В этом случае человек, имеющий много идей, не может выбрать среди них. Он не решителен и зависим от окружающих людей. Благодаря систематичности все идеи сводятся в определенную систему и последовательно анализируются. Очень часто при таком анализе, на первый взгляд, абсурдная идея преобразовывается, и открывает путь к решению проблемы.
Творчески мыслящий человек также нуждается в способности рисковать и не бояться ответственности за свое решение. Это происходит потому, что часто старые и привычные способы мышления более понятные большинству людей.
Помощь взрослых и, в частности, педагога заключается в том, чтобы научить ребенка творить. Ребенок в результате такой помощи должен научиться:
►   удивляться всему, будто видит все в первый раз. Нужно удивляться каждой вещи, всему живому, любому явлению жизни. Надо почувствовать, что все есть чудо. Нечудесного в мире нет. То есть надо как бы родиться заново, пережить второе рождение – рождение в искусстве, где все – игра чудесных сил;
►   видеть, слышать, ощущать (удивившись, начинаешь присматриваться, вслушиваться…) — так, как мать видит, слышит, ощущает своего ребенка, летчик – свой самолет, моряк – корабль. Нужно научиться видеть с закрытыми глазами (как лицо своей матери). Источник художественного творчества – память;
►   мечтать (фантазия – цемент, скрепляющий самые разные – в их единстве – вещи, соединяя их в одно удивительное целое).
Этих трех даров достаточно, чтобы быть поэтом в душе, но не на деле. Чтобы творить, следует еще научиться:
►           владеть техникой творчества (искусством слова, приемами ремесла).
►           создавать «законченную вещь», то есть произведение.
Поэтому очень важно ежедневно заниматься с ребенком (рисованием, чтением, музыкой или спортом), учить его не только тому, что надо знать, уметь и делать, но и тому, как:
-       смотреть, чтобы увидеть красоту;
-       слушать, чтобы услышать гармонию в музыке или природе;
-       почувствовать состояние другого и не ранить его своими словами;
-       говорить так, чтобы тебя услышали;
-       быть самим собой;
-       трудиться творчески;
-       творить вдохновенно.
Современная педагогика уже не сомневается в том, что учить творчеству возможно. Вопрос, по словам И.Я. Лернера, состоит лишь в том, чтобы найти оптимальные условия для такого обучения[17].
Под творческими (креативными) способностями учащихся понимают «...комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов»[18].
Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:
·          творческое мышление,
·          творческое воображение,
·          применение методов организации творческой деятельности.
Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развить следующие умения:
►              классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;
►              устанавливать причинно-следственные связи;
►              видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;
►              рассматривать систему в развитии;
►              делать предположения прогнозного характера;
►              выделять противоположные признаки объекта;
►              выявлять и формулировать противоречия;
►              разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;
►              представлять пространственные объекты;
►              использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;
►              представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:
-                   преодоление психологической инерции мышления;
-                   оценивание оригинальности решения;
-                   сужение поля поиска решения;
-                   фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;
-                   мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.
Названные умения составляют основу способности системного диалектического мышления, продуктивного произвольного пространственного воображения.
Отечественные психологи и педагоги (Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.
Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина, является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает:
►           перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения,
►           комбинирование ранее усвоенных способов в новые и др.

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э. Унт определяет творческие задания как «…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое» [19].
Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, относятся к «условно творческим», продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов. Творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.
Творческие задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.
Между тем для эффективного развития творческой деятельности школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.
На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:
►           открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);
►           соответствие условия выбранным методам творчества;
►           возможность разных способов решения;
►           учет актуального уровня развития;
►           учет возрастных особенностей учащихся.
Учитывая эти требования, можно построить систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.
Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Системообразующий фактор — личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт.
Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы — внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее — является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.
При отборе содержания для системы творческих заданий необходимо учитывать 2 фактора:
1.                то, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,
2.                творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.
Представим содержание творческих заданий тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений (см. прил. 2).
Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа – «Познание». Цель — накопление творческого опыта познания действительности.  Приобретаемые умения:

·                     изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков — цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;
·                     рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;
·                     моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа – «Создание». Цель — накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.  Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

·                     получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;
·                     ориентирование на идеальный конечный результат развития системы;
·                     переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

3 группа – «Преобразование». Цель — приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.  Приобретаемые умения:

·                     моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);
·                     моделировать изменения внутреннего строения систем;
·                     учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4-я группа – «Использование в новом качестве». Цель — накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.  Приобретаемые умения:

·                     рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;
·                     находить фантастическое применение реально существующим системам;
·                     осуществлять перенос функций в различные области применения;
·                     получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.
Содержание групп творческих заданий представлено в приложении 2 тематическими сериями.
Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:
►           сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,
►           сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;
►           формы представления противоречий (явные, скрытые).
В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.
Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.
Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие "система", а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.
Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.
Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.
III уровень — предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества, как: метод фокальных объектов, морфологический анализ, метод контрольных вопросов, дихотомия, синектика, отдельные типовые приемы фантазирования.
II уровень — предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов таких как: метод маленьких человечков, методы преодоления психологической инерции, системный оператор, ресурсный подход, законы развития систем.
I уровень — предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов таких как: адаптированный алгоритм решения изобретательских задач, приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени, типовые приемы разрешения противоречия.
Каждый из методов творчества имеет определенные функции (см. прил. 3).

 

2.4 Рефлексия творческой деятельности

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.
Под рефлексивными действиями понимают:
·                     готовность и способность учащихся творчески осмысливать и преодолевать проблемные ситуации;
·                     умения обретать новый смысл и ценности;
·                     умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;
·                     умения адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений[20].
Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию. Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта). Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.
Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся об уровне развития творческого мышления и воображения.
Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание. Педагогическая оценка результатов творческой деятельности учащихся может быть произведена с помощью шкалы «Фантазия», разработанной Г.С. Альтшуллером для оценки фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному возрасту М.С. Гафитулиным, Т.А. Сидорчук). Шкала «Фантазия» включает пять показателей:
·   новизну (оценивается по 4-уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явления), незначительные изменения в исходном объекте (ситуации, явлении), качественное изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления));
·   убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью);
·   гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);
·   художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);
·   субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне «нравится — не нравится»).
Для определения уровня творческого мышления можно использовать методику С.И. Гин[21]. Во избежание односторонней, субъективной оценки креативности учащихся нужно применять психологические и педагогические методики диагностирования в комплексе. Для оценивания таких показателей, как творческое мышление и творческое воображение необходимо учитывать результаты психологического диагностирования, проведенного, например, с помощью методик Э.П. Торренса, Е. Туник.

Таблица 1 — Система критериев развития креативных способностей младших школьников

Критерии	Показатели критерия	Методы определения показателей
Творческое мышление	Беглость Оригинальность Разработанность Сопротивление замыканию Абстрактность названия	Тестирование по методике Е. Торренса
		Тестирование по методике С.И. Гин
Творческое воображение	Продуктивность Умение работать с образами в пространстве	Тестирование по методике Е.Е.Туник, анализ творческой деятельности учащихся по шкале “Фантазия” Г.С. Альтшуллера
	Управляемость	Анализ творческой деятельности учащихся
Применение методов творчества	Использование эвристических и алгоритмических методов творчества	Анализ творческой деятельности учащихся

2.5 Организация личностно-деятельностного взаимодействия учащихся и педагога в процессе выполнения творческих заданий

Эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений как между учащимися, так и между учащимися и педагогом. Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его — в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.
При таком подходе организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе.
Таким образом, под личностно-деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности учащихся и педагога.
Накопление каждым учащимся опыта самостоятельной творческой деятельности предполагает активное использование на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы (см. прил. 4).
Выбор сочетания форм при выполнении творческих заданий зависит от целей выполнения творческого задания и его уровня сложности.
Выбор методов организации творческой деятельности осуществляется в зависимости от целей, уровня сложности содержания, уровня развития креативных способностей учащихся, конкретных условий, сложившихся при выполнении творческого задания (осведомленности учащихся в поставленной проблеме, степени проявления интереса, личного опыта).
Очевидно, в процессе обучения творчеству педагогу приходится принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, учитывать объективные и субъективные причины, предвидеть предполагаемые последствия.
Это требует от учителя гибкого подхода, умения скомбинировать свой собственный метод, тогда как ни один из известных изолированных методов не позволяет эффективно достичь цели. Такой метод называется ситуационным или творческим[22].
Система творческих заданий предполагает также применение учащимися активных методов для организации самостоятельной творческой деятельности.
Таким образом, системы методов организации творческой деятельности учителя и учащихся ориентированны на единую цель и взаимно дополняют друг друга.
В тактике творческого стиля преподавания просматриваются следующие линии поведения учителя:
·                     умение поставить учебно-познавательные проблемы;
·                     стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем;
·                     поддержка ученика на пути к самостоятельным выводам и обобщениям [23].
Все это предполагает умение создавать атмосферу творчества на занятиях.
Атмосфера творчества создается путем:
1)                Выполнения закона гуманности: воспринимать не только себя, но и другого человека как личность (Я = Я).
При первой встрече с первоклассниками необходимо организовать беседу о нормах общения, в ходе которой учащиеся должны прийти к выводу, что свое поведение необходимо контролировать в рамках формулы Я = Я [24].
Продолжить эту работу во втором и третьем классе можно с помощью решения творческих заданий на понимание друг друга «с полуслова», разработки правил невербального общения и составления памятки «Нормы общения». А в четвертом классе в разделе «Качества творческой личности» предложить задания, содержащие противоречия в поступках человека и проанализировать их влияние на взаимоотношения между людьми.
2)     Выполнение закона саморазвития: стремиться к постоянному самосовершенствованию (я  Я)[25].
При выполнении серии заданий на познание объектов с помощью анализаторов показать несовершенство органов чувств человека, его воображения, мышления и способности к творчеству. Опытным путем учащиеся должны прийти к выводу, что для осуществления творческой деятельности необходимо самосовершенствоваться.
3)               Создание ситуации успеха[26].

Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.
Проведенное исследование показало, что ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их креативности, познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.
Отсюда можно сделать вывод, что активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий и систем творческих заданий, специфически направленных на развитие творческой деятельности, личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач деятельности современного педагога. 

Библиография
1                   Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. — М.: Академия, 2000.
2                   Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2000.
3                   Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.
4                   Гафитулин М.С. Развитие творческого воображения: Из опыта работы со школьниками начальных классов: Метод. разработка по использованию элементов теории решения изобретательских задач в работе с детьми. — Фрунзе, 1990.
5                   Гин С.И. О проведении анкетирования в экспериментальном классе // Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ: Тез. докл. III регион. науч.-практ. конф. — Челябинск: ИИЦ «ТРИЗ-инфо», 2000.
6                   Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1972.
7                   Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1985
8                   Зеньковский В.В., проф. прот. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2002.
9                   Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. — М.: ИОСО РАО, 2000.
10              Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988.
11              Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. – М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998.
12              Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – Москва – Воронеж, 1997.
13              Лейтес Н.С. Возрастная одаренность. // Семья и школа, 1990, №9. – С.31.
14              Лук А.Н. Психология творчества. — М.: Наука, 1988.
15              Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -  М.: Педагогика, 1991.
16              Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
17              Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. — М.: ВЛАДОС, 2000.
18              Российская педагогическая энциклопедия. / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1993.
19              Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.
20              Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе. / Сост. Л.В. Трубайчук. — М.: Изд. дом «Восток», 2001.
21              Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990
22              Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учеб. пособие. — Магнитогорск, 1991.
23              Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998.
24              Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.
25              Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр "Педагогический поиск", 2001.
26              Якобсон П.М.Эмоциональная жизнь школьника // Якобсон П.М. Психология мотивации. – М. – Воронеж, 1998.

Приложение 1

Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста	Ведущая деятельность	Новообразования младшего школьного возраста
►   в системе отношений появляется учитель («чужой взрослый»), который является непререкаемым авторитетом; ►   в этом периоде ребенок впервые сталкивается с системой жестких культурных требований, предъявляемых учителем, вступая в конфликт с которым, ребенок вступает в конфликт с «обществом» (при этом он не может получить эмоциональной поддержки как в семье); ►   ребенок становиться объектом оценки, при этом оценивается не продукт его труда, а он сам; ►   взаимоотношения со сверстниками переходят из сферы личных предпочтений в сферу партнерских; ►   преодолевается реализм мышления, что позволяет видеть закономерности, непредставленные в плане восприятия.	Ведущая деятельность — учебная. Она поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлек-сии, оценки то-го, «чем я был» и «чем я стал».	Новообразования: 1. формирование теоретического мышления; 2. рефлексия как осознание своих собственных изменений; 3. способность к планированию.  Интеллект опосредует развитие всех остальных функций: про-исходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Так, память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Это связано с тем, что ребенок, начинает осознавать особую мнемическую задачу и отделяет эту задачу от всякой другой. В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоми-нания. В области восприятия происходит переход от непроиз-вольного восприятия дошколь-ника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Проис-ходит также развитие волевых процессов.

Приложение 2

Тематические серии групп творческих заданий

Тематические серии	Содержание творческих заданий	Типы заданий	Возможности учебных предметов
“Театральная”	Создание театральных эффектов, разработка костюмов, декораций, постановочные находки	Познание Создание Преобразование Использование в новом качестве	Художественный труд Литературное чтение
“Бионика”	Нахождение соответствий природных и технических объектов, изучение возможностей природных аналогов для развития техники	Создание Преобразование	Окружающий мир
“Винни-Пух решает вслух”	Решение проблем в сказочных ситуациях из произведений Дж. Рода-ри, Л. Кэррола, А.А. Ми-лна, Дж. Толкиена, А.Линдгрен, Н.А. Некра-сова, русских народных сказок, мифов древней Греции; сочинение сказок, историй	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Обучение грамоте Литературное чтение
“Технический мир”	Изучение и создание различных технических объектов	Познание Создание Преобразование Использование в новом качестве	Обучение грамоте Художественный труд ОБЖ
“Природный мир”	Изучение животных, формирование гуманного отношения человека к природе, выращивание культурных растений	Познание Преобразование	Обучение грамоте Окружающий мир ОБЖ Литературное чтение Русский язык
“Организм человека”	Изучение органов чувств, памяти, мышления, внимания, природных и социальных особенностей человека; изучение проблем людей с ограниченными возможностями	Познание Создание Преобразование Использование в новом качестве	Окружающий мир ОБЖ
“Головоломки”	Решение и составление задач на внимание, головоломок, шифровок, задач со спичками, шарад, кроссвордов	Создание Преобразование	Математика Окружающий мир Обучение грамоте Литературное чтение Русский язык
“Признаки”	Изучение признаков объектов (цвета, формы, размера, материала, назначений, расположе-ния в пространстве и др.), природных явлений; составление загадок, метафор, сравнений	Познание Создание Преобразование Использование в новом качестве	Математика Окружающий мир ОБЖ Обучение грамоте Литературное чтение Русский язык
“Космос”	Изучение проблем, связанных с полетами человека в космос: устранение неисправно-стей, обеспечение водой, работа техники в условиях других планет; работоспособность в состоянии невесомости	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Обучение грамоте Художественный труд Окружающий мир
“Страна несделанных дел”	Рассмотрение выделенных учащимися проблем из различных областей знаний	Преобразование Использование в новом качестве	Окружающий мир ОБЖ
“Бесприродный технический мир”	Изучение проблем, связанных с заменой природных материалов искусственными	Преобразование Использование в новом качестве	Художественный труд
“Фантастические сюжеты”	Решение проблем героев фантастических произве-дений Г. Альтова, Р. Бредбери, А. Орлова, составление фантасти-ческих сюжетов	Познание Создание Преобразование	Обучение грамоте Литературное чтение
“Да-Нетки”	Изучение и объяснение явлений, ситуаций; изучение признаков объектов через постановку вопросов	Познание	Математика Окружающий мир ОБЖ Обучение грамоте Литературное чтение Русский язык Художественный труд
“Безопасность”	Рассмотрение вопросов безопасности человека в различных сферах жизнедеятельности, поведение человека в экстремальных условиях (безопасные тренировки спортсменов, защита человека при аварии; защита от отравлений, сохранение зрения)	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Окружающий мир ОБЖ Художественный труд
“Проблемы третьего тысячелетия”	Изучение экологических проблем (сбор нефти с поверхности воды, по-строение мусоросжига-ющего завода, переработка отходов, долгожительство)	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Окружающий мир ОБЖ
“Гениальные” задачи”	Переоткрытие эффектов, созданных “Битлз”, М.И. Глинкой, Гомером, А.Дюма, Микеланджело, Н.А. Римским-Корсаковым, Состратосом	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Дополнительная учебная программа
“Достойный ответ”	Анализ поведения людей в стрессовых ситуациях, при нарушении норм и правил общения	Познание Использование в новом качестве	Обучение грамоте Литературное чтение Окружающий мир
“Что такое хорошо?”	Анализ норм нравственного поведения (ответственность за свои поступки, доброта, справедливость, честность, трудолюбие, совестливость, эмпатия )	Познание	Математика Окружающий мир ОБЖ Обучение грамоте Литературное чтение Русский язык Художественный труд