• интимно-личностный (персонифицированные отношения со сверстниками, родителями, педагогами и т. д.);
• социально-идеологический (отношение к политическим и социальным процессам).
Комплекс — это, по сути, структура взаимодействующих личностных свойств, обеспечивающая выполнение той или иной личностной, самоопределяющей функции. Дегармонизация, разбалансировка отношений личности в тех или иных комплексах личностно-значимых отношений инициирует механизм дезадаптационных процессов. Значимость для личности отдельных комплексов может изменяться в зависимости от возрастных особенностей; внешних событий, оказывающихся определяющими для подростка (конфликта, распада семьи и т. д.); качественных изменений в психоонтогенезе личности. Комплексы тесно взаимосвязаны между собой. Процесс дезадаптации, связанный с нарушениями отношений в одном из комплексов, влечет за собой углубление и расширение дезадаптационного пространства за счет других комплексов.
Процесс дезадаптации, начавшийся в интимно-личностном комплексе, из-за неверных действий учителя порождает негативное отношение к данному предмету, поручениям, распределяемым педагогом (дезадаптация распространяется в деятельностном комплексе). Снижение успеваемости негативно встречается семьей, классным коллективом, школой (затронут внутрисоциумный комплекс). Подросток, ощущая негативную реакцию окружающих, замыкается в себе либо же становится неадекватно агрессивным, хотя внутренне этому противится (нарушаются отношения в субъектно-личностном комплексе). Как следствие всего этого, процесс дезадаптации приобретает устойчивость, глубину, и нейтрализовать его, даже при целенаправленной работе, бывает очень нелегко.
Рассматривая феномен дезадаптации, следует отметить, что существуют защитные механизмы, скрывающие причины и частично нейтрализующие дезадаптационные процессы. Основу исследований в этом направлении заложил З. Фрейд. Им и его последователями были выделены несколько видов защитных механизмов личности. Состояние внутренней дезадаптации, если следовать положениям Фрейда и концепциям неофрейдистов, можно характеризовать как субъективное, эмоционально окрашенное отражение в сознании человека борьбы внешнего и внутреннего, неразрешенных противоречий между тем, что побуждает поведение на самом деле, и тем, что должно было им руководить.
В современной психологической науке существует, помимо указанной, еще одна, несколько своеобразня классификация форм школьной дезадаптации:
Ненормированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является снижение успеваемости. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей (и учителя) к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности, особенно в первые дни пребывания в школе.
Ненормированность у первоклассников мотивации учения, их направленность на другие, нешкольные, виды деятельности. Родители говорят примерно так: "Нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, пошел в школу с интересом, а теперь ... ".
Необходимо различать первичную несформированность мотивации и вторичную, т.е. разрежение мотивации учения под воздействием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами ненормированности навыков учебной деятельности – недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность, но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей.
Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности, которые проявляются в неорганизованности, невнимательности, зависимое от взрослых.
Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого).
Неумение приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных. Однако последнее не составляет причины социально-психологической дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в "тепличных" условиях жизни ребенка. "Типовая" неприспособленность проявляется по-разному: в длительном (до позднего вечера в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утешении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели[1].
1.3 Факторы дезадаптации
Дезадаптация является многофакторным процессом. Нами был предпринят анализ ведущих факторов, определяющих возникновение, развитие формы и глубину дезадаптации. В настоящее время накоплен значительный объем информации о факторах дезадаптации подростков, требуется его обобщить и систематизировать. Дезадаптация может быть инициирована различными факторами, которые можно объединить в две основные группы: социальные, или объективные, и личностные, или субъективные. Факторы тесно взаимосвязаны, взаимодополняя и обусловливая друг друга, так же как взаимосвязаны процессы социо- и психоонтогенеза. На первом месте среди факторов, определяющих уровень дезадаптации, стоит фактор семьи. Ведущим этот фактор считает подавляющее число исследователей. Одной из ведущих функций семьи считается воспитательная, обеспечивающая социализацию детей. Однако выполнение этой функции далеко не всегда удовлетворительное, что приводит к дезадаптации членов семьи в целом и подростков в частности. Исследователями выделяется ряд причин дезадаптации, возникающих в семье:
• неполный состав семьи, это часто приводит к усилению комплекса ущербности, неполноценности, депрессиям, невротическим состояниям, озлобленности, преждевременному выполнению подростками «взрослых социальных ролей» — кормильцев семей, защитников и т. д.;
• низкий уровень педагогической культуры родителей, приводящий к гипероопеке, либо же к гипоопеке (по классификации А.Е. Личко);
• негативные отношения внутри семьи, определяющие повышенную тревожность подростков; фрустрационные и невротические состояния; агрессивность поведенческих реакций, негативизм;
• различные педагогические подходы родителей и старших родственников;
• отстранение родителей от процесса воспитания в силу различных причин;
• низкое или сверхобеспеченное материальное положение семьи, порождающее негативные модели поведения с точки зрения их влияния на подростков.
С семейными взаимоотношениями связано как возникновение дезадаптации, так и усиление дезадаптационных процессов, обусловленных другими факторами. Эффект усиления дезадаптации обычно связан с некорректными реакциями родителей на учебные неудачи, отдельные поступки подростков, замечания учителей и т. д. В результате последующего наказания подростков у них формируются устойчивые дезадаптационные процессы, проявления которых различны:
• уход из дома, который может быть вызван страхом перед физическим наказанием, либо же, как ответная реакция на него;
• вступление в асоциальные группы;
• депрессивные расстройства, которые в подростковом возрасте на стадии первичной социализации могут привести к тяжелым формам дезадаптации, имеющим нередко почти необратимый характер;
• приобретение вредных привычек (алкоголизм, наркомания, токсикомания);
• попытки суицида.
На второе место по значимости нами был поставлен фактор организации учебной деятельности, фактор школы. Причины школьной дезадаптации различны, как и ее формы. Чаще всего подростковая дезадаптация, связанная с учебной деятельностью, проявляется в нарушениях правил поведения, взаимоотношений в рамках учебных заведений (c педагогами, с одноклассниками и т. д.), а также в серьезных затруднениях при усвоении учебного материала, слабой реализации творческого и интеллектуального потенциала подростков. По мнению Н.М. Иовчука и А.А. Северного, «школьная дезадаптация представляет собой сложное социально-личностное явление, являющееся результатом нарушенного взаимодействия личности школьника и среды». К основным причинам школьной дезадаптации исследователи относят следующие:
• негуманный характер общения в школе;
• особенности индивидуального стиля учителя;
• личностные качества педагогов и администрации учебного заведения;
• наниевая парадигма, господствующая в школе, при которой нет условий для полноценного личностного развития подростков;
• негативные установки педагогов по отношению к учащимся;
• особенности межличностных взаимоотношений в классных коллективах;
• низкий методический уровень преподавания;
• низкий уровень общей культуры педагогов и т. д.
Любая из перечисленных причин может привести к появлению дезадаптационных процессов, одновременно усиливая действие других причин. Подростковая дезадаптация может проявляться как спонтанно, скачкообразно, в случае действия ярко выраженного дезадаптационного фактора, так и постоянно, выявляясь после длительного латентного периода. Можно выделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков:
• ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;
• изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;
• потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии;
• возрастание конфликтов с окружающими;
• учебная неуспеваемость подростков. Причины ее различны: это и нарушения в познавательной сфере (недостаточный уровень умственного развития, плохая память, слабая концентрация внимания, неразвитое понятийное мышление и т. д.), и отрицательная учебная мотивация, вызванная негативными личностными взаимоотношениями с педагогом, либо же общими личностными установками, и длительные болезни подростка, предопределяющие отставание учеников и т. д.;
• невыполнение школьником учебных обязанностей;
• увеличение количества нарушений дисциплины.
Опасность подростковой дезадаптации, связанной с обучением в школе, возрастает вследствие переноса негативного отношения к школе на отношение к социумам различного ранга, что приводит к асоциализации личности, к затруднению в аффилиации. Эффект «наложения» достигает нередко значительных величин.
Особое место в иерархии факторов дезадаптации занимают свойства самой личности подростка. Среди многочисленных причин дезадаптации, относящихся к данному фактору, можно выделить:
• недостаток развития интеллектуальной, эмоциональной, мотивационно-личностной сфер личности;
• отсутствие системы ценностных ориентиров;
• появление внутренних комплексов;
• физические и психические переутомления;
• период личностных неудач;
• неадекватную самооценку (как завышенную, так и заниженную);
• нарушение познавательной сферы (общий низкий уровень интеллектуального развития, нарушение памяти, внимания и т. д.);
• затянувшийся инфантилизм, нередко переходящий в апатию;
• первичную агрессивность социального поведения, тесно взаимосвязанную с предрасположенностью к конфликтам;
• слабое развитие волевых качеств, повышенную конформность в поведении, что приводит к возникновению психологической зависимости от проявления направленности референтных групп.
Важнейшей причиной дезадаптации являются особенности характера. Их значение в отечественной науке долгое время преуменьшалось, однако исследования зарубежных психологов, ряда отечественных ученых (С.А. Бадмаева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Е. Личко, С.Л. Рубинштейна и др.) показали, что многие случаи дезадаптации вызываются именно нарушениями в личностной сфере. Особенности характера (его акцентуации), по мнению С.А. Бадмаева, могут быть предрасполагающими факторами для развития невротических реакций, нервов и т. д., обусловливающими проявления дезадаптационного поведения. Акцентуация сама по себе может не являться причиной дезадаптации, так как, по сути, является крайним вариантом нормального характера. Однако в психотравмирующих ситуациях она способствует нарушению адаптации и приводит к девиантному характеру поведения подростков. По мнению К. Леонгарда, акцентуации могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности.
Дезадаптация, как любой процесс, имеющий факторы возникновения и развития, параметры качественного состояния, направленность развития, поддается классификации. Классификационная характеристика необходима для выбора оптимальных путей реадаптации и профилактики дезадаптации. В настоящее время существует несколько типов классификации дезадаптации (С.А. Беличевой, Т.Д. Молодцовой и др.) по различным критериям. Наиболее полный вариант классификации принадлежит Т.Д. Молодцовой. Исходя из обобщения практики, предлагаем следующий вариант классификации:
- по источнику возникновения;
- по характеру проявления;
- по области проявления;
- по интенсивности;
- по охвату. Как указано выше, процесс дезадаптации заключается в рассогласовании отношений личности с окружающим миром или с самим собой, то есть всегда является внутренне личностным процессом, но побудительной силой, провоцирующей внутриличностные нарушения, могут быть как внешние факторы по отношению к личности, так и изменения качеств самого субъекта. Поэтому по источнику возникновения дезадаптацию подразделяют на экзогенную, где причиной дезадаптации служат преимущественно внешние факторы, факторы социальной среды; эндогенную с преимущественным участием в процессе дезадаптации внутренних факторов (психогенных заболеваний, индивидуальных особенностей психологического развития и т. д.) и комплексную, причины возникновения которой многофакторны.
Эта классификация, на наш взгляд, дополняет классификацию Т.Д. Молодцовой, которая в зависимости от проявления дезадаптации выделяет патогенную, проявляющуюся в неврозах, истериках, психопатиях, соматических нарушениях и т. д.; психологическую, выражающуюся в акцептуациях характера, фрустрированности, неадекватности самооценки, депривациях и т. д.; психосоциальную, определяющуюся по конфликтности, девиантному поведению, неуспеваемости, нарушениях взаимоотношений; социальную, когда подросток открыто противоречит общепринятым социальным требованиям. Комплексное использование классификации Т.Д. Молодцовой и классификации, предложенной нами, позволяет составить более полную картину о сущности дезадаптации, ее первопричинах и проявлениях. По характеру проявления дезадаптацию мы подразделяем на поведенческую, проявляющуюся в деятельностных ответных реакциях подростков на дезадапционно-обусловливающие факторы, и скрытую, глубинную, внешне не выраженную, но при определенных условиях способную перейти в поведенческую дезадаптацию. Поведенческие реакции подростков, испытывающих процесс дезадаптации, могут проявляться в конфликтах, недисциплинированности, правонарушениях, вредных привычках, отказе выполнять распоряжения родителей, педагогов, администрации школы. В наиболее тяжелых формах дезадаптации возможны уходы из дома, бродяжничество, попытки суицида и т. д.
Поведенческая дезадаптация легче обнаруживается, что часто облегчает процесс реадаптации. Скрытая дезадаптация в основном связана с нарушениями во внутриличностной среде, определяется индивидуальными особенностями личности, а также может достигать значительной интенсивности. При переходе в поведенческую дезадаптацию она может проявляться в виде депрессии, аффективных реакций и т. д.
По области проявления, на наш взгляд, дезадаптацию можно подразделить на мировоззренческую, когда основные нарушения происходят в мировоззренческом или социально-идеологическом комплексах личностно-значимых взаимоотношений; дезадаптацию деятельностную, при которой нарушения отношений наблюдаются в процессе участия подростка в той или иной деятельности; дезадаптацию общения, возникающую при нарушении во внутрисоциумном и интимно-личностном комплексах отношений, то есть нарушения возникают в процессе взаимодействия подростка в семье, школе, со сверстниками, педагогами; субъектно-личностную, при которой дезадаптация возникает вследствие неудовлетворенности школьника собой, то есть происходит нарушение отношения к самому себе. Хотя внешне более ярко проявляется, как правило, дезадаптация общения, однако по последствиям, не всегда ближайшим по времени и предсказуемым, опаснее, как нам представляется, дезадаптация мировоззренческая. Этот вид дезадаптации характерен как раз для подросткового возраста, когда у подростка складывается система собственных убеждений, формируется «личностный стержень». Если процесс мировоззренческой дезадаптации протекает интенсивно, возникает социальный нонконформизм, наблюдаются асоциальные поведенческие реакции. Эти четыре вида дезадаптации очень тесно взаимосвязаны — мировоззренческая дезадаптация неизбежно влечет субъектно-личностную дезадаптацию и, как следствие, возникает дезадаптация общения, что вызывает деятельностную дезадаптацию. Может быть и наоборот: деятельностная дезадаптация влечет все остальные виды дезадаптации. По глубине охвата выделяем общую дезадаптацию, когда нарушениям подвергается подавляющее число комплексов личностно-значимых взаимоотношений, и частную, затрагивающую определенные виды комплексов. Чаще всего частной дезадаптации подвергается интимно-личностный комплекс. Некоторые подвиды дезадаптации выделены Т.Д. Молодцовой. Так, она подразделяет по характеру возникновения дезадаптацию первичную и вторичную. Первичная дезадаптация является источником вторичной, причем часто другого вида. В случае возникновения конфликта в семье (первичная дезадаптация) подросток может замкнуться в себе (вторичная дезадаптация), снизить успеваемость, из-за чего возникает конфликт в школе (вторичная дезадаптация), компенсируя возникшие психологические проблемы, подросток «раздражается» на младших школьниках, может совершить правонарушение. Поэтому очень важно определить, что послужило первопричиной дезадаптации, иначе процесс реадаптации будет очень затруднен, если вообще возможен. Согласны мы с выделением А.С. Беличевой, а позднее — с изменениями Т.Д. Молодцовой, таких подвидов дезадаптации как устойчивой, временной, ситуативной, дифференцированных по времени ее протекания. В случае кратковременной дезадаптации, связанной с какой-либо конфликтной ситуацией и прекращающейся по завершении конфликта, речь будет идти о ситуативной дезадаптации. Если дезадаптация периодически проявляется в сходных ситуациях, но еще не приобрела устойчивого характера, такой подвид дезадаптации относится к временной. Устойчивая дезадаптация характеризуется регулярным, длительным действием, слабо поддается реадаптации и, как правило, захватывает значительное число комплексов взаимоотношений. Конечно, приведенные классификации довольно условны, в реальной действительности дезадаптация чаще всего является комплексным образованием, обусловленным различными факторами.

Глава 2. Стили педагогической деятельности
2.1 Проблема изучения стиля педагогической деятельности
В разное время в отечественной науке рассматривались различные аспекты стилевой проблематики: содержательные характеристики стиля педагога; методологические и теоретические основы формирования стиля; практическая возможность диагностики стиля и условия развития индивидуального стиля педагога. Современная педагогическая практика, ориентированная на компетентностный подход, предъявляет все новые требования к подготовке и деятельности педагога. В этой связи поиск возможностей управления процессом формирования и развития индивидуального стиля педагога обусловлен надеждой на успешное профессиональное становление, самореализацию и самоактуализацию личности педагога.
Стиль как педагогический феномен изучался на разной методологической основе. Прежде всего, большое влияние на изучение стиля педагога оказали традиции психологической науки. В этой связи педагогические изыскания в области стиля осуществлялись, как правило, в контексте результативности, эффективности педагогической деятельности, сопряженной с личностными свойствами. Значительный интерес представляют работы А.К.Марковой, А.Я.Никоновой, Н.А.Аминова, которые изучают индивидуальный стиль педагогической деятельности в контексте личностных свойств, психологических особенностей и психологических задатков. Общей характеристикой данного направления является личностный или личностно-деятельностный аспект в рассмотрении индивидуального стиля с опорой на соответствующие психологические теории и концепции. Кроме того, направления стилевых исследований определялись долгое время доминирующей в отечественной научной школе деятельностной парадигмой. Иными словами, рассматривались аспекты наилучшего уравновешивания индивидуального (личностного) стиля педагога с требованиями той деятельности, в которой проявляется и развивается его стиль. Так, например, В.И.Загвязинский, В.А.КанКалик, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, В.А Сластенин под педагогическим стилем понимают проявление в деятельности личностных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся. В традициях отечественной психологии А.К.Маркова и А.Я.Никонова в своем исследовании опираются на деятельностный подход; на подход В.С.Мерлина к индивидуальному стилю как к проявлению вариативности удовлетворительных программ выполнения деятельности; на концепцию Е.А.Климова об индивидуальном стиле как совокупности общих и особенных способов работы, позволяющих максимально использовать ценные качества человека и компенсировать его недостатки.
Своеобразие подхода А.К.Марковой и А.Я.Никоновой заключается в том, что авторы объединили содержательные и динамические характеристики индивидуального стиля деятельности и поставили вопрос об их взаимовлиянии и результативности. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, по А.К. Марковой и А.Я. Никоновой – это «устойчивое сочетание мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны образовательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности»[2].
Исследования, проведенные А.К.Марковой и А.Я.Никоновой, позволили установить определенную повторяемость характеристик педагогической деятельности среди значительной выборки учителей, что позволило выделить определенную типологию стилей. Из всего многообразия наблюдаемых стилей выбраны четыре, наиболее характерные: эмоционально - импровизационный, эмоционально - методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный. Интересное представление педагогического стиля мы находим в работах Н.А.Аминова. Его подход заключается в том, что педагогический стиль автор рассматривает как стержневой компонент педагогического мастерства. Под педагогическим стилем он понимает проявляющуюся в деятельности педагога внутреннюю установку на один их двух типов взаимодействия – партнерство или результативность. Соответственно этим двум установкам выделяются и описываются два основных стиля педагогической деятельности: стиль, ориентированный на развитие школьников, и стиль, ориентированный на достижение школьниками высоких результатов в развитии. Направленность личности как системообразующая в структуре индивидуального стиля, по мнению автора, позволяет осуществлять диагностику индивидуальных стилевых проявлений конкретного педагога. Ярко выраженный педагогический стиль является показателем и детерминантой педагогического мастерства, поскольку «свидетельствует о том, что педагог, проявивший себя как ориентированный на «развитие» или на «результативность», смог выработать свою собственную систему педагогических средств и способов воздействия на учащихся, дающую высокие результаты в процессе их обучения и воспитания»[3]. Другое направление в исследовании стилевой проблематики определилось в результате структурного анализа образовательного процесса.
Так, традиционно в структуре образовательного процесса как один из компонентов выделяется коммуникативный, который, по словам В.П.Симонова, характеризуется прежде всего стилем общения всех субъектов данного процесса (учащихся, учителей, руководителей). Именно стиль общения субъектов образования автор определяет как стиль педагогического взаимодействия.
Важным в данном подходе является то, что В.П.Симонов рассматривает стиль общения не отдельно взятой личности, а стиль взаимодействия субъектов образования, то есть определяет и характеризует стиль межсубъектного взаимодействия, что, несомненно, является педагогическим подходом. Вместе с тем автор, как уже было отмечено, опирается на социальнопсихологическую теорию руководства. Он выделяет три стиля взаимодействия: автократический (директивный), демократический (коллегиальный), либеральный (непоследовательный, попустительский).
В определении стиля А.В.Торохова отталкивается от принадлежности и проявления стиля в сфере взаимодействия педагога и учащихся в конкретной образовательной среде. Особенность ее подхода заключается в предложении рассматривать и изучать стиль педагога через носителей стиля – учащихся и использовать в этих целях ретроспективный анализ. А.В.Торохова выделяет на основании анализа сочинений следующие стили педагогической деятельности: коммуникатор, просветитель-интеллигент, организатор-воспитатель, предметник-тренер, учитель-фасилитатор и другие. Автор также доказывает, что необходимым компонентом в стиле педагогической деятельности является совместимость стиля педагога и стиля учебной деятельности учащихся. Г.А.Берулава использует личностно-ориентированный подход к изучению стиля индивидуальности. Применяя данный подход, автор обосновывает и противопоставляет его деятельностному подходу. Поскольку в рамках деятельностного подхода основной посылкой представляется поиск путей уравновешивания субъектных особенностей и предъявляемых к нему требований деятельности с целью повышения эффективности последней, то такой подход не отвечает личностной направленности гуманистической психологии. «Стиль индивидуальности актуализируется, исходя из потребности субъекта во внутренней гармонии на основе саморегуляции, что может предполагать стремление к эффективному выполнению деятельности, но может и не предполагать его»[4].
Итак, по мнению Г.А.Берулава, индивидуальный стиль деятельности не в полной мере отвечает требованиям личностно-ориентированной парадигмы, поскольку выполняет в основном адаптивную функцию, то есть способствует приспособлению субъекта к требованиям выполняемой им деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин).
Индивидуальный стиль, который теоретически и методологически обосновывает Г.А.Берулава, напротив, характеризует личность в ее потенциальном развитии, творчестве и деятельности. «Стиль индивидуальности – это интегральная характеристика функциональной системы индивидуальных свойств, проявляющихся в тех составляющих человеческой активности, которые не контролируются сознанием и направлены на удовлетворение базовых потребностей субъекта»[5].
В соответствии с предложенным подходом стиль индивидуальности функционирует на двух полюсах: на полюсе интегральности в виде интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного и интегрально-эмоционального и на другом полюсе в виде дифференциально-теоретического, дифференциально-деятельностного и дифференциально-эмоционального.
Стиль индивидуальности, являясь достаточно устойчивым, получает соответствующее преломление в содержании профессиональной деятельности и детерминирует образ профессиональной деятельности человека. Иными словами, проявление стиля индивидуальности будет тем ярче и эффективнее, чем в большей степени требования профессии к личностным свойствам будут соответствовать потребностям личности и давать возможность их удовлетворения. Следуя теоретическим и методологическим наработкам Г.А.Берулава и ее школы, осуществленным в русле личностно-ориентированной парадигмы, можно сделать следующие выводы: стиль индивидуальности – не только устойчивая имманентная характеристика индивидуальности, которая детерминируется условиями среды и обучения. Следовательно, мы имеем потенциальную возможность формирования и развития стиля индивидуальности, который был бы эффективным в том виде деятельности, которую впоследствии избирает субъект. Стиль индивидуальности проявляется во всех видах психической активности человека, но в большей степени в поведении. Следовательно, можно организовать лонгитюдное исследование стиля. Проявление стиля индивидуальности чаще оценивается как бессознательное, что подтверждает его личностную детерминированность и, собственно, индивидуальность. Следовательно, диагностика личностной обусловленности стиля индивидуальности, создание условий для развития различных стилей, для выбора характера деятельности отвечает личностно-ориентированному подходу и обеспечивает возможность самоопределения стиля индивидуальности. Исследования педагогических стилей в современной науке, в русле личностно-ориентированной парадигмы, особенно интенсивно осуществляющиеся в последние десятилетия, привели к смещению интереса с индивидуально-типологических и внешних детерминант педагогической деятельности на активную личность педагога как истинного носителя индивидуального стиля. Такой взгляд на индивидуальный педагогический стиль, безусловно, отвечает требованиям гуманистической педагогики, поскольку центральным вопросом в проблеме индивидуального стиля деятельности является не поиск повышения ее эффективности, а возможность развития, реализации и актуализации личности педагога.

2.2 Современные классификации стилей педагогической деятельности
В педагогике выделяют три общих вида стилей педагогической деятельности: авторитарный, демократический и либерально-попустительский[6]. При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность
При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.
При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.
Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования — к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.
Более детализированная дифференциация стилей предложена В.А.Кан-Каликом[7]: 1) общение на основе увлеченности преподавателя совместной с учащимися творческой деятельностью; 2) общение на основе дружеского расположения; 3) общение-дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля; 4) общение-устрашение; 5) общение-заигрывание.
Как уже упоминалось в предыдущей главе, принимая за основу содержательные и динамические характеристики стиля, а также его результативность, А.К.Маркова и А.Я.Никонова описали четыре стиля индивидуальной педагогической деятельности[8]: рассуждающе-методический; эмоционально - методический; рассуждающе-импровизационный; эмоционально-импровизационный. При этом под индивидуальным стилем деятельности учителя авторы понимают устойчивое сочетание мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации педагога на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности, способов ее выполнения, приемов оценки результатов деятельности.
Эмоционально-импровизационный стиль, например, использует учитель, который ориентируется преимущественно на процесс обучения и на сильных учеников, планирует свою работу недостаточно адекватно конечным результатам, руководствуясь интуицией.
Эмоционально-методичный стиль отличается от предыдущего адекватностью планирования учебного процесса, высокой оперативностью, некоторым преобладанием интуитивности над рефлексивностью.
Рассуждающе-импровизированный стиль: для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексии, он отличается от предыдущих стилей меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, а также предпочтением ответов учеников.
Рассуждающе-методичный стиль отличается консервативностью в использовании способов и средств педагогической деятельности при адекватном планировании учебного процесса, высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения.
М.И.Станкин в курсе лекций по психологии общения, перефразируя Н.Паркинсона, делит часть преподавателей на три группы в зависимости от манеры беседовать с учащимися:
1. «попугаисты» многократно повторяют одно и то же, по поводу и без повода читают длинные нотации, которые в результате дают «эффект бумеранга» (в психологии – эффект негативного внушения, когда учащиеся привыкают не слушать старшего и действуют ему наперекор);
2. «запугаисты» любой вопрос решают еще до начала разговора и считают, что он обсуждению не подлежит. Они не терпят возражений, не уважают собеседников, в результате чего их перестают уважать;
3. «опутаисты» опутывают слушателей тенетами учености, ошеломляют фактами, цифрами и нескончаемыми цитатами, задают вопросы собеседнику, но ни на один из них не дают ответить[9].
Знакомство с данной классификацией неопытных или не склонных к педагогической деятельности преподавателей полезно для начинающих педагогов с целью исключения ошибок в общении на занятиях.
Представляет интерес еще одна своеобразная классификация преподавателей, основанная на различных подходах к проблеме исправления ошибок. З.М.Цветкова делит преподавателей на четыре категории:
1. «тигры в засаде» как бы предвкушают ошибку как очередной повод для педагогических сентенций. Такой преподаватель никогда не сможет стать сотрудником учащихся и создать атмосферу доверительного общения;
2. «равнодушники» игнорируют ошибки учащихся;
3. «подкладывающие», чувствуя любое затруднение учащихся, подсказывают правильный вариант либо сразу, как только сделана ошибка, либо даже не дожидаясь ее возникновения.
4. С точки зрения З.М.Цветковой, с которой следует полностью согласиться, по параметру отношения к ошибкам оптимален четвертый тип преподавателя, который при возникновении ошибки подсказывает «зону», где надо искать правильный вариант, и оставляет учащегося в «ответственном одиночестве», позволяя ему самому решить задачу[10].
Принимая во внимание важность реализации принципов личностно-деятельностного подхода в обучении, следует упомянуть два типа менталитета преподавателя, которые описывает О.П.Крюкова:
1. Менталитет, формирующий зависимого обучаемого. На занятиях такого преподавателя обучаемый не информируется ни о главных целях, ни об уровне выполнения задач, который должен быть достигнут. Он не владеет учебным процессом, контролем над ним, не имеет доступа ко всему материалу, даже если он способнее или трудолюбивее других и уже освоил текущий. В этой ситуации учащийся ведомый и учится вслепую, он обречен на зависимость и должен учиться в навязанном ему темпе;
2. Менталитет, формирующий независимого обучаемого. Преподаватель или сам учащийся ставит задачу, преподаватель формирует отдельно от себя информационную среду, в которой имеется все для достижения цели. Преподаватель сообщает обучаемому цели и обеспечивает передачу ему средств для их реализации, что дает последнему возможность работать самостоятельно. Кроме того, преподаватель передает учащемуся знания о способах организации обучения и средствах контроля, т.е. формирует условия, дающие обучаемому большую степень свободы в самоопределении[11].
Несомненно, что при выборе приемов обучения преподавателю следует стремиться вырабатывать у себя менталитет, формирующий независимого обучаемого. Только в сотрудничестве преподавателя с учащимися, учитывая их потребности, ожидания и представления об учебном процессе и его результатах, можно добиться наибольшего успеха.
Принимая во внимание, что индивидуальные типы личности преподавателя влияют на выбор и успешность реализации того или иного приема обучения, преподавателю следует, «во-первых, знать свой тип личности и обусловленный им стиль деятельности, во-вторых, знать наиболее подходящий для данной системы обучения стиль деятельности, в-третьих, уметь корректировать свой стиль преподавания с учетом требований системы обучения»[12].
Ролевой репертуар педагога очень богат и разнообразен. Задача каждого преподавателя состоит в умении моделировать и приспосабливать свой стиль преподавательской деятельности в зависимости от изменяющихся целей и задач учащихся и выбирать на каждом этапе обучения соответствующую роль из данного репертуара (от контролера и лидера на ранних стадиях до наблюдателя и советчика на конечных стадиях учебного процесса).
В современных условиях система обучения, вытекающая из выбранного методического подхода и состоящая из различных приемов, не может быть статична; она должна быть подвержена постоянным изменениям и модификациям. От умения преподавателя на каждом этапе обучения оценить адекватность избранных им приемов и средств задачам и ожиданиям студентов и внести соответствующие коррективы в учебный процесс зависит эффективность обучения.
Помимо эффективности обучения, стиль педагогической деятельности также определяет общую атмосферу в коллективе, создает определенный психоэмоциональный настрой, который играет немаловажную роль в психологической адаптации школьников.

Глава 3. Взаимоотношения с преподавателем
3.1 Роль преподавателя в адаптации школьников
Поступление ребенка в учебное заведение означает начало нового периода его жизни. Успешность преодоления данного периода обусловлена особенностями прохождения дошкольного этапа, развитием дошкольника в семье, детском саду, что в значительной степени интегрировано таким понятием, как "психологическая готовность к школе". Специфика группы, т.е. школьного класса, куда входит ребенок, заключается в том, что он управляется учителем, который, как показали многочисленные исследования, является для ребенка очень референтным и одновременно именно он выступает носителем всех групповых ценностей, норм, правил, которые должен усвоить начинающий ученик. Используя различные способы воздействия, педагог в значительной мере оказывает влияние на формирование взаимоотношений ребенка с другими взрослыми, сверстниками.
Дезадаптация ребенка в школе особенно проявляется в классах, где учителям присущи пассивно-отрицательный или активно-отрицательный стили отношения к детям. Однако не следует сводить проявления школьной дезадаптации к проблеме "плохого" учителя. Ведь известно, например, что сензитивность ребят к школе не одинакова: компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них, от семейной ситуации.
В работах педагогического характера большое значение придается и личности учителя, влиянию стиля преподавания на успешность обучения и эмоциональное состояние ребенка. По наблюдению В.А.Сухомлинского, ошибки в поведении учителей приводят к отклонениям в поведении учеников: у одних они приобретают "характер взвинченности, у других – это мания несправедливых обид и преследований, у третьих – озлобленность, у четвертых – напускная беззаботность, у пятых – безучастность...". От опыта учителя, его знаний, уровня владения способами учебной деятельности и умения передавать эти способы в значительной мере зависит то, насколько быстро ребенок сможет адаптироваться к школе. Не следует забывать, что на учителе лежит и ответственность за создание благоприятных условий для психологического комфорта ребенка. Здесь, безусловно, большую роль играет стиль поведения педагога.
Но никакие новации, столь популярные в современной школе, не будут иметь успеха, если они не изменят самой позиции и роли учителя в процессе обучения, который остается в позиции "над" школьниками. В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается лишь в одной плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), у детей возможны различного рода психологические отклонения.
На формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные, воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни. На стадии школьного обучения семья продолжает играть большую роль в качестве института социализации. Ребенок младшего школьного возраста, как правило, не в состоянии самостоятельно осмыслить ни учебную деятельность в целом, ни многое из тех ситуаций, которые с ней связаны. Переживания ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми людьми: учителями, родителями, формой выражения этих отношений является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднить овладение ребенком учебной деятельностью, а порой, может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если рядом с ребенком нет значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникнуть психогенные реакции на проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психологической школьной дезадаптацией.
К сожалению, приходится признать, что большинство учителей приоритетными считают учебные задачи, а социальные отодвигают на второй план. Однако необходимо иметь в виду, что неуспевающий ребенок может превратиться в "трудного", который труден не только для родителей и учителей, но прежде всего трудности переживает он сам. С нашей точки зрения, учебные и социальные задачи в процессе обучения и воспитания учащихся, в частности первоклассников, тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены.
Опросы, проведенные среди младших школьников, показали, что наиболее часто в качестве "трудных" дети этого возраста называют ситуации, связанные со школой, учебой. Причем большинство из этих ситуаций оказались типично учебными, с которыми дети сталкиваются ежедневно. Вот самые распространенные: проверка знаний во время контрольных и других письменных работ; ответ перед классом; получение плохой отметки; неудовлетворенность родителей успеваемостью. Успешное овладение основами наук, знаниями, умениями и навыками, которые дает школа, необходимо для всестороннего и гармоничного развития личности ребенка. Неуспеваемость вызывает у школьника переживание, потери основного стержня своей жизни, приводит к негативным социальным последствиям и к различного рода деформациям в развитии личности.
Е.В.Новикова выделяет следующие особенности школьной дезадаптации у младших школьников: школьная дезадаптация связана с невозможностью овладеть, в первую очередь, операциональной (а не социальной) стороной учебной деятельности; трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя; причины возникновения школьной дезадаптации часто связаны с отношением в семье к ребенку и его учебе. Характер школьной дезадаптации у младших подростков, как мы считаем, определяется и другими факторами. Прежде всего он связан с изменением ведущей деятельности и определенными физиологическими изменениями возрастного характера. Специфика школьной дезадаптации подростков определяется:
– расширением границ учебной деятельности и смещением акцента с ее предметной стороны на мотивационно-потребностную. Это приводит к расширению списка причин и форм дезадаптации. Главным становится нарушение отношений подростка со значимыми людьми по поводу учебы;
– развитием самосознания подростка, увеличением его активности в оценке себя и других;
– особой ролью общения для подростка. Искажения самооценки, возникающие в результате нарушения общения, влияют на поступки ученика, сказываются на характере его учебной деятельности.
Среди факторов в системе обучения, приводящих к школьной дезадаптации, следует назвать и традиционную систему оценивания знаний, умений и навыков учащихся. Причем, отмечается гипертрофированная оценочная позиция школы, преобладание в ней отрицательной оценочной стимуляции, вследствие чего школьника начинает преследовать боязнь получения отрицательной отметки, у него повышается уровень тревожности, формируются "смысловые барьеры" или "выученная беспомощность" (Л.С.Славина), развиваются и усугубляются болезненные реакции.
Одним из аспектов социально-психологической адаптации следует считать уровень самооценки первоклассника. Для поддержания нормальной жизнедеятельности школьника большое значение имеет его отношение к себе, адекватная оценка способностей, знаний, умений. Большой смысл приобретает это свойство личности при ее общении с учителями, товарищами, родителями, в системе внутриколлективных отношений сверстников.
В психологии принято различать три основных уровня самооценки:
Адекватная самооценка
Предполагает умение понять и справедливо оценить себя, подметив свои достоинства и недостатки. Личностные качества детей с адекватной самооценкой включают умение хорошо общаться с другими ребятами, доброжелательность, отзывчивость. Таким детям свойственно радостное, оптимистическое отношение к жизни.
Завышенная самооценка
Ученики с завышенным уровнем самооценки страдают самоуверенностью, переоценкой своих способностей, высокомерием. Будучи сосредоточены на себе, они не замечают трудностей и успехов своих товарищей. В своих притязаниях завышают трудность задачи, возвышают свою роль. Такие дети проявляют несдержанность, часто создают конфликтные ситуации. Исходя из этого, следует сказать: неадекватная самооценка, будь она завышенной или заниженной, является тормозом во взаимоотношениях с другими детьми.
Заниженная самооценка
Детей с заниженной самооценкой отличает недооценка своих возможностей, невысокая требовательность к себе, притупленное чувство собственного достоинства. Уровень притязаний этих детей невысок. Они часто пассивны, или наоборот, агрессивны, тяжело вступают в контакт с одноклассниками.
В последнее время наметилась тенденция экспериментально исследовать особенность педагогического процесса в связи с возникновением школьной дезадаптации. Роль педагогического фактора в возникновении дезадаптации велика. Сюда относят особенности организации школьного обучения, характер школьных программ, темп их освоения, а также влияние самого педагога на процесс социально-психологической адаптации ребенка к условиям школы.
С одной стороны, считается, что ребенок рассматривает учителя как заместителя родителей, приходя в школу с теми же установками в поведении, которые он установил со своими родителями и пытается их реализовать, учитель же, сознательно или бессознательно, всегда выступает против подобного переноса. Чаще всего это выражается в бессознательных эмоциональных реакциях педагога по отношению к ученику по типу его принятия или отторжения.
С другой стороны, учитель бессознательно переносит переживания собственного детства на свои взаимоотношения с ребенком, и характер этих отношений находится в зависимости от степени эмоциональной зрелости самого учителя.
Современная школа стоит перед проблемой обучения и воспитания "трудных" детей. И, несмотря на декларацию индивидуального подхода к обучению и воспитанию, индивидуализация школьных программ не осуществляется. Учителя и теперь, занимаясь обучением и воспитанием, исходят из общих программ для всех детей класса. Объективными причинами невозможности учета индивидуальных особенностей учащихся является неукомплектованность школ квалифицированными педагогами, слабая материальная база и, как следствие, многочисленные классные коллективы, обучающиеся из-за недостатка помещений нередко в две смены. По этим причинам учителя часто не принимают во внимание такие аспекты развития личности школьника, как самооценку их положения в классном коллективе, адаптацию среди взрослых и сверстников.
Исходя из вышеизложенного, следует сделать следующие выводы: социально-психологическая дезадаптация – серьезнейшая проблема педагогики, современной общеобразовательной школы, вызываемая многими причинами, в том числе и социальными. Ее основные причины, по нашему мнению, следует искать в особенностях взаимодействий в системах "ученик – учитель", "ученик – родитель" и "ученик – ученики".

3.2 Роль психологической службы в построении отношений школьников с преподавателем (на примере лицея № 3 г.Москвы)
Психологическая служба в лицее N 3 существует с 1991 года. Школьные психологи являются связующим звеном между психологической наукой и школьной практикой. В процессе становления службы определились основные функции ее деятельности: 1.Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса и управления. 2. Повышение психологической компетентности учителя.
Система психолого-педагогического сопровождения представляет собой деятельность, направленную на создание социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает три взаимосвязанных компонента:
· изучение личности учащегося;
· создание социально-психологических условий для развития личности, успешности обучения ;
· непосредственная психолого-педагогическая помощь ребенку.
Создание системы психолого-педагогического сопровождения возможно было при условии: - наличие потребности школы в этой деятельности;
- осознание психологом школьных проблем и своего места в их разрешении;
- рост профессионализма психолога;
- рост психологической культуры педагогов;
- укрепление психологической службы постоянными кадрами.
Система психолого-педагогического сопровождения включает традиционные направления работы: психологическое просвещение, диагностика, консультирование и коррекционно-развивающая работа. В первые годы существования психологической службы в школе большое внимание уделялось диагностике, которая использовалась, прежде всего, как психологическая информация о ребенке. Сейчас же акцент в деятельности сместился: приоритетным направлением становится коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими трудности развития социально-психологической (проблемы социальной дезадаптации); личностной (неуверенность в себе, высокая тревожность, неадекватная самооценка, низкое самоуважение, низкая учебная мотивация и т.д.); познавательной (трудности в обучении) сферы.
В распоряжении психолога имеются психодиагностические инструменты, позволяющие дать психологическую характеристику, объяснить внутренние причины проблем, возникающих у ученика. Но для постановки психологического диагноза требуется получение жизненных данных, то есть фактов, характеризующих учебную деятельность и поведение ученика в обычных, естественных условиях. Дополнить результаты диагностического обследования может педагог и родители ученика. Психолог участвует в составлении программ развития, осуществляет терапевтическое консультирование, приглашает ученика на коррекционно-развивающие занятия. Но оказание помощи ученику осуществляется и в естественном течение учебно-воспитательного процесса. Такого рода воздействия осуществляются либо педагогами, либо родителями, либо теми и другими одновременно.