Еще одной принципиальной чертой вопросов и заданий к параграфам является их развернутое инструктивное сопровождение. Педагогам известно, что недостаточно просто сформулировать вопрос или дать ученику задание. Для качественной и результативной работы он нуждается в более или менее подробном алгоритме действий. Поэтому основная часть логических заданий сопровождается обстоятельным перечнем критериев сравнения или параметров образной характеристики; рекомендациями конкретных видов планов и таблиц; советами по содержанию обобщающих и оценочных выводов. Следуя этим инструкциям, школьник совершенствует свои познавательные умения, а учитель получает критерии, необходимые для объективной проверки и оценки ученических ответов. Анализируя школьные работы по заранее обозначенным деятельностным и содержательным критериям, можно на протяжении всего учебного года выявить качество знаний и целенаправленно корректировать процесс обучения истории.
Составляя вопросы и задания к тексту параграфов, авторы также старались быть последовательными в формировании прочных картографических и хронологических знаний и умений девятиклассников. Поэтому в работе с учебником предусмотрено систематическое обращение к исторической карте, в том числе и к контурной, выделение опорных дат.
По возможности, события общероссийского характера учащимся предлагается рассмотреть на региональном и/или личностном уровне. (Например: «По воспоминаниям своих родных или мемуарам очевидцев подготовьте рассказ „Первый день войны“»; «В 1913 г. в Российской империи широко праздновалось 300-летие дома Романовых. Подготовьте сообщение о том, как эта дата отмечалась в вашем регионе».) Этим шагом авторы хотели смягчить неизбежный в учебнике отечественной истории федерального уровня евроцентристский уклон и предложить свое решение актуального вопроса о балансе национальных, региональных и локальных компонентов в школьных курсах истории. Вместе с тем прошлое страны, отражаясь в судьбах близких ученикам людей и их малой родины, становится для них значительно ближе и дороже.
Авторы постоянно помнили, что читать их учебник будут подростки с неодинаковым отношением к истории, с разными познавательными возможностями. Для самых дотошных и влюбленных в предмет предназначены вопросы и задания повышенной сложности, отмеченные в учебнике специальным символом — *.
Составной частью методического аппарата являются разделы с обобщающими заданиями. Здесь также нет традиционных вопросов на повторение и пересказ уже изученного материала. Каждый период российского прошлого предлагается оценить в новых связях и отношениях, сначала восстановив наиболее значительные события обобщаемого периода. Новизну в работу с хронологией вносят нестандартные тестовые задания: к уже предложенным вариантам дат, каждая из которых обозначает конкретный исторический факт, школьникам нужно сформулировать собственный вариант вопроса. В итоговом обобщении в хронологическом разделе за основу взят другой вид теста — «тест на установление закономерности». Ребята должны определить критерий формирования каждого хронологического ряда и закончить его перечислением однородных событий.
Во второй части обобщающих заданий представлены фрагменты документов, рассыпанных по страницам учебника. Собранные вместе в своих самых ярких эпизодах, они создают удивительно живой и многоликий образ времени. И первые, и вторые задания могут служить материалами для самопроверки в домашних условиях и для проведения исторических викторин на обобщающих уроках.
Рубрика «Эпоха в поговорках, песнях, плакатах и анекдотах» восполняет неизбежный в учебниках лимит наглядного и бытового материала, усиливает неповторимый колорит исторического времени, расширяет представления учеников о национальном культурном наследии. Восстанавливая названия песен, плакатов, кинофильмов, ребята обязательно обратятся к взрослым, хранящим в памяти эти атрибуты своего детства и молодости. Таким образом протянется еще одна нить, связывающая поколения «отцов и детей».
Наконец, большое значение на обобщающих уроках мы придаем дискуссиям по актуальным проблемам отечественной истории XX в. Именно здесь, в рассуждениях об альтернативах исторического развития страны, о нравственных аспектах деятельности российских политиков, о личной сопричастности к прошлому и будущему России и т. п., можно судить о результативности обучения истории: об образованности, гражданственности, нравственности, достоинстве молодых россиян.
Прогнозируя перспективы развития жанра учебно-методической литературы, несколько лет назад мы писали, что «информационная избыточность текста, содержательность документов и иллюстраций, многоуровневость познавательных заданий и, главное, появившаяся у детей и педагогов возможность изучать прошлое по вариативным учебникам, сравнивать разные научные подходы, высказывать свои суждения, конструировать учебный материал в собственной логике, — все это превратило пособия с жесткими методическими установками на каждую тему, детализированными поурочными рекомендациями и чеканными формулировками вопросов и выводов в неинтересные и бесперспективные». Действительно, в первой половине 90-х гг. после написания учебника его авторы энергично приступали к работе над «Рабочей тетрадью», новым для российской школы видом учебно-методических пособий, активизирующих познавательную деятельность учащихся. В конце же десятилетия возвращается старая традиция: все больше авторских коллективов вслед за учебником готовят книгу для учителя с поурочными рекомендациями и дополнительными материалами.
В «Методические рекомендации к учебнику „История Отечества. XX век“» включены материалы, которые помогут учителю планировать преподавание курса отечественной истории в 9 классе, практиковать разнообразные формы учебных занятий, осуществлять систематический контроль за качеством обучения, использовать всевозможные виды познавательных заданий и т. д.
Поскольку многие аспекты школьного преподавания истории поднимаются впервые или освещаются под новым углом зрения, необходимо предварить их краткой характеристикой разделов данного методического пособия.
Примерное блочно-тематическое планирование курса отечественной истории XX в. разработано в четком соответствии с Временными требованиями к обязательному минимуму содержания основного общего образования (история) (Преподавание истории в школе. — 1998. — № 7) и программой по отечественной истории для 9 класса (Программы общеобразовательных учреждений. История. — М.: Просвещение, 1997). Данный принцип отражен в трех первых графах планирования и наглядно показывает соотношение нормативных и авторских методических материалов курса, позволяя учителю выделять ядро исторических знаний и варьировать объем учебного материала в зависимости от конкретных обстоятельств.
В основу планирования положен блочно-тематический принцип. Выделение в качестве основной структурной единицы учебного процесса не урока, а комплекса учебных занятий (тематического блока), объединенных общей темой и целевой установкой, позволило:
● на практике реализовать законы психологии усвоения информации; сознательно организовать учебное время для «погружения» в новую тему, затем — для углубления и конкретизации исторических знаний и развития познавательных умений и, наконец, для их систематизации и обобщения;
● рационально использовать разные типы и виды уроков, а также иные формы учебных занятий по истории, добиваясь их оптимального взаимодействия и эффективности;
● планомерно усложнять виды учебной работы, обеспечивая развитие и совершенствование познавательных умений школьников;
● организовать текущий контроль качества обучения, используя разнообразные и адекватные учебным задачам формы и способы проверки знаний и умений школьников;
● заранее предвидеть опережающие задания и занятия, требующие долговременной и углубленной подготовки.
В этой связи наряду с традиционными графами предлагаемый вариант тематического планирования включает в себя сведения о формируемых познавательных умениях, а также о формах учебных занятий, текущего и итогового контроля.
Методические рекомендации даются только в отношении оригинальных форм учебных занятий по истории, к которым мы относим: школьные лекции, лабораторные занятия по учебнику и документам, семинары, практикумы, диспуты и игровые занятия. Как правило, они проводятся не чаще одного-трех раз в год, но требуют самой тщательной подготовки как учителя, так и учеников.
1. Критерии современного учебника истории:
1) учебник истории не дает окончательных ответов, а, наоборот, открывает школьнику путь для новых вопросов и дальнейшего творческого исследования заинтересовавших его проблем;
2) учебник истории стимулирует развитие критического мышления на основе работы с разнообразными источниками и освоения методов исторической науки;
3) учебник истории учитывает и отражает достижения современной науки;
4) учебник истории показывает, что люди по-разному воспринимают историю, в зависимости от их принадлежности к определенному социальному слою, к определенной религиозной, политической, профессиональной и возрастной группе, их пола и т.д.;
5) учебник демонстрирует многообразие интерпретаций исторического прошлого и помогает школьнику понять причины этого многообразия;
6) учебник истории раскрывает перспективы изучения прошлого и анализа современных событий в контекстах региональной, общенациональной и всемирной истории.
Стрелова О.Ю. Учебник истории как сложный социокультурный, научно-исторический и педагогический феномен \\ Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в современной школе. Курс лекций для дистанционного обучения. – История. – 2006. № 22.
2. Признаки учебника истории «нового поколения»
В середине 90-х гг. прошлого века к характерным чертам «нового поколения» учебников истории мы отнесли следующие новации:
1) отказ от формационного подхода в пользу цивилизационного и культурологического;
2) появление на авансцене всемирной истории новых героев - «маленьких» людей, которым внушили мысль, что они «маленькие», а для историка их жизнь, дела и заботы оказываются не менее интересными и значительными, чем биографии «великих»;
3) замену понятийной системы учебника образной, в результате чего каждая историческая эпоха окрашивается в свой неповторимый цвет, а у школьников при знакомстве с нею пробуждаются живые эмоции и чувства, формируется личностное отношение к «делам давно минувших дней», к «преданьям старины глубокой»;
4) увеличение доли фактографического материала, которое создает информационную избыточность текста и из нормативного документа превращает учебник истории в книгу для чтения, книгу-справочник, книгу-хрестоматию;
5) многоуровневую систему образов, раскрывающую перед детьми историческое прошлое сначала на уровне мифов и легенд, затем на уровне исторических фактов, а позднее - на уровне теоретических обобщений;
6) новые выразительные способы изложения, оживляющие и расцвечивающие учебный текст, обеспечивающие ему проблемный и диалогичный характер;
7) яркие, броские, интригующие заголовки глав, параграфов и подпунктов, с первых минут чтения втягивающие школьников в историческое расследование, научный спор, нравственную дискуссию;
8) превращение дополнительного текста в равноценный основному источник познавательной информации и оценочных выводов;
9) усложнение пояснительного текста, благодаря чему иллюстрации из «немых наклеек» превращаются в рабочие элементы учебника;
10) становление новой иллюстративной метасистемы, основанной на принципах подлинности, документальности, содержательности, этической и эстетической ценности наглядного источника;
11) систему вопросов и заданий, пронизывающих практически все текстовые и внетекстовые компоненты учебника, организующих работу школьников с учебной исторической информацией на всех уровнях познавательной деятельности и, в конечном итоге, ориентированных на формирование личностного отношения к прошлому;
12) сложный состав аппарата ориентировки, благодаря которому учебник истории становится полифункциональным учебным пособием, а его структура «прозрачной» и удобной в работе над познавательными заданиями учащихся в классе и дома.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей - М., 1997; они же. История для завтрашнего дня (реформа школьного исторического образования в России). - М., 1999.
Структура школьного учебника истории

Текстовой компонент
Основной текст	Дополнительный текст	Пояснительный текст
1. Вводный 2. Информационный (учебный):  а) описательный б) повествовательный  в) объяснительный г) проблемный 3. Заключительный	1. Документы 2. Научно-популярные тексты 3. Фрагменты из художественных произведений	1. Постраничный словарь 2. Пояснения в скобках внутри основного текста 3. Подписи к иллюстрациям 4. Сведения о представленных в учебнике документах и их авторах
Внетекстовой компонент
Иллюстрации	Методический аппарат	Аппарат ориентировки
1. Изобразительные:  учебные рисунки репродукции произведений искусства документальные изображения (фотографии, карикатуры, плакаты и т.д.) 2. Условно-графические: карты, картосхемы, планы схемы, чертежи  линии времени	1. Вопросы и задания:  репродуктивные  преобразующие творческие образные  проблемные  поисково-презентационные 2. Текстовые таблицы: хронологические синхронистические сравнительно- обобщающие  конкретизирующие  иллюстрированные комплексы 3. Опорные схемы, кластеры, фишбоуны 4. Памятки-алгоритмы, инструкции к заданиям 5. Тесты самоконтроля	1. Оглавление 2. Рубрикации и тематические символы 3. Сигналы-символы 4. Выделения в тексту курсивом и жирным шрифтом 5. Словари, указатели, справочники: понятий  дат  имен  меры веса, объема, длины  денежных значений 6. Колонтитулы 7. Шмуцтитулы 8. Список рекомендуемой литературы 9. Интернет-ресурсы

Учебник истории в работе учителя истории (из опыта работы)
Беседы с учителями, собственный педагогический опыт, особенно трудности начального этапа работы в средней школе показывают, что в среде учителей существует определённая недооценка возможностей использования учебника как при подготовке к уроку, так и на самом уроке истории, что позволило бы избежать целого ряда проблем для начинающих учителей.
Существующая на сегодняшний день система подготовки учителей истории в вузах же даёт выпускникам необходимость технологии работы с учебником. Особенно актуальна эта проблема сейчас: появляются новые учебники, вводятся новые курсы истории в различных типах школ, многоуровневое образование, углубленное изучение истории, расширяется объём исторической литературы и источников, которые можно использовать в работе. Именно поэтому перед учителем стоит нелёгкая задача, что взять за основу преподавания? Что взять за основу урока? Как дать материал на уроке истории?
В данной работе автор, не отрицая других подходов к разработке и подготовке к уроку истории, раскрывает возможности, которые заложены в школьном учебнике истории, и на основе которого можно разработать и претворить в жизнь различные варианты и модели уроков, в зависимости от конкретной учебной ситуации, возникающей в каждом конкретном случае. При этом следует подчеркнуть, что работа на основе учебника может быть творческой работой. Учебник носит нормативный характер, в чём, хотя и не в явной форме, прослеживается авторская концепция, которая проявляется в подборе и расстановке фактов, их анализу и т.д., тем не менее, речь идёт же о слепом копировании и пересказывании учебного материала, а именно, о творчестве на основе учебника. На основе материала учебника можно выстроить самые разные варианты уроков в зависимости от целей и задач, которые ставит перед собой учитель.
Можно долго спорить о достоинствах и недостатках того или иного учебника истории. На сегодняшний день издано немало учебников и учебных пособий, учитывающих современное видение исторических проблем, новые подходы, не идеологизированных. Это такие учебники как “История России. XIX век” Зырянов П.Н., Левандовский А.А., Щетинов Ю.А., “История Отечества. XX век.” Дмитриенко З.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А., “Новейшая история. XX век”, Сорока-Цюпа О.С. и др. Безусловно, они требуют доработки и усовершенствования, но эта проблема, которая будет решаться в течение многих лет, а работать по учебникам нужно сейчас. Причём, именно с теми учебниками, которые есть в школе на сегодняшний день. Именно поэтому, особое внимание приобретает разработка методики работы на основе учебника. Стоит подчеркнуть, что именно на основе учебника, а не с “использованием учебника”, как это предусмотрено методическими разработками.
Положение о том, что учебник является орудием труда учителя, является общепризнанным. На практике же, часто забывается, что чем лучше изучено орудия труда, тем более высокой будет производительность труда и меньше его затраты. Недостаточное овладение методикой работы с учебником самим учителем обуславливает огромные перегрузки учителей. Подготовка к уроку, зачастую, сводятся к стремлению “начитать” как можно больше дополнительной литературы. В результате, урок приобретает импульсивный характер, в нём не прослеживается логика изложения материала, взаимосвязь с предыдущими и последующими темами и т.д. Овладение огромным объёмом материала ещё не гарантирует хорошего урока! Более того, не гарантирует и знаний у учащихся. Дело в том, что, зачастую, учитель не соотносит логику и структуру своего рассказа на уроке и логику и структуру учебника, по которому задаётся домашнее задание. Тем самым он ставит в трудное положение не только себя, но и ученика. При таком подходе знания учащихся приобретают формальный характер, не формируется целостная картина мира учащегося. Очень важно соблюдать принцип: работать нужно либо на основе учебника, либо вообще отказавшись от учебника. По мнению автора, работать “с использованием” учебника, а не на его основе, не целесообразно.
Следовательно, овладение методикой работы с учебником позволит рационализировать работу учителя истории, т.к. в учебнике материал систематизирован, структурирован, взаимосвязан с предыдущими и последующими темами, учитывает психолого-педагогические особенности данной возрастной категории учащихся.
Обратной стороной этой проблемы является и то, что учителя не обращают внимание на обучение учащихся работе с учебником. Учащихся же учат правильно читать не так, как читают художественные тексты, а, имея в виду ответ на вопрос, что это значит?
Т.о., данная работа является чрезвычайно актуальной в настоящее время и предоставляет научный и практический интерес. Тем более, что степень разработанности в научной литературе данной темы явно недостаточна.
При написании работы были использованы учебники для средней школы: Агибалова Е.В., Донской Т.М. “История средних веков”: учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. М.,1994, Зырянов П.Н. “История России, XIX век”: Учебная книга для 9 класса средней школы. М., 1994, Дмитриенко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. “История Отечества. XX век II класс”: Учебное пособие для общеобразовательных школ. М, 1995.
В настоящее время имеется значительная литература, посвящённая анализу школьного учебника и возможностей, которые открывает его использование в работе учителя. Прежде всего, это монография Зуева Д.Д. “Школьный учебник” (М., 1983), в которой раскрываются вопросы теории школьного учебника, его функции, структура, принципы создания и возможные пути совершенствования. В работе содержатся практические рекомендации по использованию учебника и приёмы анализа текста учебника. К этой же проблеме обращались Бейлинсон В.Г. “Арсенал образования” (М.,1986), Пунский В.О. “Азбука учебного процесса” (М.,1988), Беспаленко В.П. “Теория учебника: дидактический аспект” (М.,1989).
Проблемам школьного учебника и путям его совершенствования посвящено издание, осуществляемое на протяжении 1970-х – 1980-х гг. “Проблемы школьного учебника”. Здесь публиковались работы известных советских дидактов-практиков: Зуева Д.Д., Занкова Л.В., Кулюткина Ю.Н., Краевского В.В., Лернера И.Д., Шаповаленко С.Г. Существенным недостатком данного издания, как и работ помещённых в нём, является их идеологизированность.
Литературу, посвящённую школьному учебнику истории, его анализу, возможностям использования и разработки уроков на основе учебника, можно условно разделить на три группы.
Первая, наиболее многочисленная группа работ – это методические пособия по конкретным учебным историческим курсам. Эти работы составлены применительно к учебникам. Именно “применительно”, а не на основе учебника 1. Подавляющее большинство методических пособий, на сегодняшний день, требует переработки с учётом изменившихся концепций и подходов к изучению и осмыслению истории в рамках цивилизованного подхода. Методических пособий, отвечающих новым требованиям, явно недостаточно.
Вторая группа работ, в основном это статьи 2, посвящена содержанию школьного учебника истории. Проблемы работы с учебником в них ставятся, но не анализируются. На первый план в этих работах выходят отношения учебник-ученик, а не учитель-учебник.
Третья, и самая немногочисленная, группа работ посвящена организации работы учителя с учебником истории. Прежде всего, это работы Грицевского И.М. “Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: из опыта работы” (М.,1987). “От учебника – к творческому замыслу урока” (1990). В этих работах обосновывается подход к работе с учебником, как с методическим руководством для учителя на основе учебника. При этом, школьный учебник истории выступает в качестве ориентира для поиска, отбора и обработки материала. Показано, как можно добиться различных вариантов урока на одной основе, т.е. на базе учебника. Существенным представляется и то, что данный подход позволяет творчески подходить к материалу учебника, не ограничиваясь рамками авторского прочтения материала, как в работах первой группы.
Значительный интерес представляет методика подхода к учебнику истории Дайри Н.Г. “Основное усвоить на уроке (М.,1987)”. Автор этой работы критикует некоторые методические положения И.М. Грицевского, характеризуя их как излишне схематичные3. 
В работах Лернера И.Я. “Содержание и методы обучения истории” (М., 1983) и “Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории” (М., 1982) большое внимание уделяется приёмам анализа текста школьного учебника истории, выделению подтекста и работе с понятиями во время урока.
Рациональные методы анализа документов, помещённых в школьных учебниках, раскрываются в работе Огризко З.А. “Работа с документами по истории СССР” (М.,1979).
Перечисленные работы раскрывают возможности использования школьного учебника, но на современном этапе необходим качественно новый подход к этой проблеме.
Да, несомненно, сегодня существуют современные информационные технологии. Без проблем можно заложить нужную программу в компьютер и давать прекрасные уроки с использованием компьютеризированного класса по истории. Но – увы! В российских глубинках, в отдельно взятых образовательных учреждениях имеются в единственном экземпляре, устаревшего типа   компьютерные классы, где дают первоначальные азы владения этим столь умным и удобным помощником в изучении того или иного предмета. А в результате, основным орудием в изучении предмета у учителя остаётся на первом месте, – учебник, карта, доска и мел. Учитель на уроке остаётся сам себе режиссёр, продюсер и исполнитель главной роли, а порой выступает в роли спонсора в приобретении учебного материала.

Учебник истории в подготовке учителя к уроку. Педагогический замысел и учебник истории
“Важнейшим составным звеном деятельности учителя является предварительное осмысление предстоящей деятельности и её результатов. Это осмысление получило название педагогического замысла. Именно он позволяет дать самый общий, предварительный ответ на вопросы: что делать, для чего делать, как делать? С определением педагогического замысла работа учителя приобретает осознанный, целенаправленный характер.
При определении педагогического замысла необходимо учитывать место данной проблемы в общем контексте материала. Взаимосвязь с предыдущим и последующим материалом, проработку понятий, рассматриваемых в данной теме и т.д. Ни один из уроков не должен вырываться из логической цепочки взаимосвязи фактов и событий, знаний и умений.
Так, тема урока “Начало царствования Александра-1” (§ 1,9 класс) предполагает знание учащимися основных идей французского просвещения, специфики развития России на рубеже XVII – XIX вв., сущности крепостничества и положение крепостных крестьян в это время; владения понятиями “абсолютизм”, "просвещённый абсолютизм". В ходе изучения этой темы вводится понятие “либерализм” и определяются его признаки и направленность, социальная база. Образовательной целью может стать показ значения реформ Александра-1 и причин отказа от этих реформ. Развивающей целью – показ альтернатив, которые были в царствование Александра. Подведение учащихся к мысли о том, что его отказ проводить реформы вызвал к жизни восстание декабристов и реакцию, которая началась в последние годы его царствования и была продолжена Николаем-1 (§§ 4-6, 9класс). Ответы на многие вопросы учитель может получить, обратившись к школьному учебнику, как руководству для разработки педагогического замысла. Дело в том, что значительная часть стоящих перед учителем задач уже получила решение в учебнике, но в нём “воплощены результаты научной работы многих исследователей-педагогов”.
В школьном учебнике, предназначенном, прежде всего, для ученика, педагогический замысел не даётся в чистом виде. Его можно выделить путём анализа материалов учебника. Дело в том, что по своей сути педагогический замысел – это подтекст или глубинный пласт материалов учебника. 
Другими словами, это отсутствующие в учебнике дидактические соображения, которыми руководствовались авторы учебников при разработке их материалов. Для его выявления необходим анализ, при котором выявляется внутренний, скрытый смысл. Этот внутренний смысл можно обозначить понятием подтекст. Выявление подтекста вскрывает возможность разной интерпретации тех или иных вопросов, в зависимости от точки зрения учителя. Так как у учеников нет соответствующих знаний для выявления основы материалов учебника, то для них подтекст остаётся недоступным. Это определяет отличие положения ученика от положения учителя по отношению к учебнику.
Учитель должен рассматривать материалы учебника в двух направлениях. С одной стороны, рассматривается содержание текста или нетекстового материала (иллюстрации, диаграммы, таблицы) и вопросы, задания. Это, как правило, не представляет трудности; с другой стороны, учитель должен выявить, какие методологические положения получили воплощение в этих материалах, каковы их целевые установки, в чём выразилась реализация педагогических принципов и закономерностей при отборе этих материалов и их интерпретации. Другими словами – это своеобразный перевод “для себя” материалов Учебника. Истолковывая учебник, учитель не выявляет для себя ничего принципиально нового, а лишь расширяет его пределы.
Нужно учитывать, что чем ниже возраст учащихся, для которых предназначен учебник, тем более спрятан их подспудный смысл, тем не менее, он просматривается. Выявление педагогического замысла, заложенного в учебнике, требует с особым вниманием определить назначение и характер всех компонентов учебника (как текстовых, так и внетекстовых). В учебнике нет случайных заданий, а есть их совокупность, как целостной системы. Особая роль должна принадлежать обобщающим, заключительным заданиям и вопросам для повторения (главам, разделам, курсу). Они носят обобщённый характер, что по форме сближает их с научно-теоретическими основами, на которых они основываются. Поэтому, они способны выступить “ключом” к материалам учебника.
Замысел учебника является лишь основой для разработки замысла урока, т.е. полное их совпадение невозможно. Авторы учебника исходят из идеальной ситуации, а учитель на уроке из конкретной учебной ситуации, что имеет существенные отличия.
Определённые возможности для анализа компонентов учебника даёт изучение названий разделов, глав, параграфов. Эти заголовки указывают учителю объект изучения, направляют процесс привлечения знаний об однородных явлениях.
Например, в учебнике для 10 класса §11 назван “Октябрьским переворот”. Объект изучения – переворот, произведённый большевиками в октябре 1917 г. Основным методологическим положением при изучении его будет отличие революции от переворота. Именно это определяет логику рассмотрения этих событий в школьном курсе. Из заголовка следует логика рассуждения:
1. Захват власти большевиками в октябре 1917г. был реализацией курса партии на социалистическую революцию, взятого в апреле 1917г.
2. Объективных условий и предпосылок для социалистической революции не существовало в условиях России 1917г.
3. Большевики не дождались решения вопроса о власти на II съезде Советов и созыва Учредительного собрания, что позволяет оценивать события в Петрограде как государственный переворот.
4. Октябрьский переворот, по сути, завершал буржуазно-демократическую революцию в России, но нужно всегда помнить о том, что большевики пришли к власти для реализации своей программы (уничтожение частной собственности и т.д.).
5. Октябрьский переворот прервал буржуазно-демократическое развитие России.
Возьмём другой пример. В учебнике для 9 класса §6 назван “Основные положения реформы 19 февраля 1861г.”. В самом названии параграфа определяется логика урока и логика рассмотрения материалов учебника. Названия пунктов параграфа в их совокупности выступают в качестве плана урока.
Таким образом, при определении целей и смысла педагогического замысла необходимо обращаться к учебнику с вопросами: 1. Что дано? 2. Как дано? 3. Почему так дано? 4.Что можно использовать непосредственно, а что – в преобразованном виде? 5. Являются ли данные материалы достаточными, или требуются дополнения? При этом автору представляется верный подход И.М. Грицевского с предложением, в качестве неизменного, инвариантного, т.е. основного компонента учебного материала, брать нормативное, главное в каждой теме. Это главное проявляется в круге основных положений, объектов, понятий, содержание которых раскрывается в данном тексте. Учитель, выделив по учебнику ядро темы, решает для себя несколько задач: он облегчает свою работу по сосредоточению внимания учащихся на главном, может разработать наиболее приемлемый для него вариант изложения темы. Достичь этого можно, отделяя переменное (вариативное) от неизменного, инвариантного. Тем самым, учитель выделяет ту часть материала, которую он предусматривает переработать.
Следует заметить, чем разнообразнее содержание темы урока, тем важнее для разработки замысла урока выделить ядро темы.
Так в теме “Октябрьский переворот” §11, 10 класс, содержательным ядром является тезис о том, что, зачастую, политические цели и идеологические устремления идут вразрез с поступательным развитием исторического процесса.
Чем больше сторон исторического процесса охватывает тема урока, чем разнообразнее её содержание, тем важнее для разработки замысла урока выделить ядро темы, представить главные её положения концентрированно, в единстве.
Помощь учебника в определении целей урока
Учебник может служить для определения цели урока. Этот аспект использования учебника очень важен в педагогической деятельности. Определение цели урока должно предусматривать предполагаемый результат действия и мотив, ради которого результат должен возникнуть.
Именно цель урока и, главным образом, цель урока составляет ядро педагогического замысла и служит компасом, ведущим к необходимому для учителя результату в учебном процессе.
Между тем, на практике в методических пособиях по истории для учителей, в лучшем случае, указывается два компонента: 1) круг знаний, который учитель должен дать ученикам; 2) практические умения и навыки, которые должен сформировать учитель. В таком определении цели ученик выступает как объект воздействия учителя, в то время как результатом надо считать то, что усвоено учащимися. Всё это приводит к тому, что тема изучается ради самой темы, безотносительно к целям дидактическим, которым и подчинено изучение материалов. Результатом подобного подхода является бессистемность, формализм в знаниях учащихся. 
Исходным ориентиром в разработке целей является тот комплекс идей, усвоение которых (до уровня умения руководствоваться ими) является показателем результативности урока.
Идейная направленность, будучи стержнем, как всех целей урока истории, так и всего педагогического замысла в целом, обеспечивает целостность урока. Она же определяет и включение изучения материала в общую методику обучения, которая подчинена единым общедидактическим целям.
В учебнике, в той или иной мере, в том или ином виде, уже получили решения некоторые из задач, стоящих перед учителем на уроке. Поэтому учебник может оказать помощь и в определении целей и идей, которые надлежит проводить учителю.
Так как учебник не даёт прямого ответа на вопрос, каким целям, каким идеям подчинены его материалы, то надо рассматривать пути и способы их выявления.