Умовно-рефлекторні активатори емоції
Емоція може проникати у свідомість у виді відгуку на умовний стимул, тобто за допомогою класичних умовно-рефлекторних механізмів. При виробленні "травматичного умовного рефлексу" реакції тварин найчастіше описувалися як "емоційне порушення, що зовні виявляється як фізіологічна активація" (Janіs.Kagan, Mahl.Holt,). Крім того, окремі дослідження процесу научения у тварин також дозволяють припустити, що страх як дискретна емоція може бути викликаний за допомогою "травматичного умовного рефлексу", і тому страх можна розглядати як умовну реакцію (УР).
Класичне обумовлювання також можна розглядати як джерело інформації, якою оволодівають випадково. Умовний стимул: 1) може не помічатися або усвідомлюватися дуже слабко, або 2) він може бути випадковим світлом, звуком або іншим стимулом, що не має логічного зв'язку з безумовним стимулом (БС) або з безумовною реакцією (БР). Таким чином, зв'язок УС-БР може бути недоступної для логічного усвідомлення. Якщо безумовною реакцією є емоція або недиференційоване порушення, то "випадковий" або "не замічений" стимул може викликати серйозні наслідки.
Сучасні дослідження показали, що обумовлювання не в змозі пояснити цілий ряд важливих емоційних реакцій, а тим більше деякі види страхів і фобій (або "проявів невротизма").
Джейкобе інейдел (Jacobs, Nadel) представили дані, що свідчать про те, що негативні емоційні стани, або стрес, можуть бути викликані порушеннями орієнтації в просторі або в обстановці. У такому випадку послідовність "емоційно-когнітивний процес-дія" позбавляється властивої їй цілеспрямованості. Крім того, у свідомості людини частіше виникають ті страхи, що він придбав у раннім дитинстві до дозрівання гіпокампа (мозкова структура, опосередковуюча контекстуальне учіння).
Інший напрямок наукових досліджень, що займаються впливом емоцій на свідомість, стосується ефекту конгруентності настрою. Основна ідея цих експериментів полягає в тім, що емоції людини і його настрій безпосередньо впливають на процес навчання, простіше говорячи - людин краще засвоює той матеріал, що відповідає його настрою [19].
Вікові зміни в емоційних процесах и в операціях свідомості
Якість окремо узятого емоційного переживання залишається незмінною протягом усього людського життя, однак причини, його зухвалі, і його наслідки залежать від ступеня зрілості індивіда. Активація окремих емоцій стає можливої тільки з розвитком когнітивних функцій. У перші місяці життя дитина ще не цілком відокремлює себе від навколишніх його людей.
На цій стадії розвитку дитина ще не може переживати емоції, зв'язані із самосвідомістю або породжувані ім. Тільки навчивши розпізнавати себе як окреме ціле, він зможе переживати такі емоції, як сором (загострена самосвідомість, усвідомлення своєї нездатності, неадекватності), презирство (усвідомлення своєї переваги над іншими) і провину (усвідомлення своєї гріховності, порушення інтерналізованих норм і стандартів). З розширенням і ускладненням концепції пов'язані із самосвідомістю емоції викликаються усе більш різноманітними ситуаціями [21].
Що стосується інших емоцій, то причини їхнього виникнення і їхнього наслідку також залежать від ситуації й обставин. Якщо говорити конкретніше, те причини виникнення і наслідку емоції в якомусь ступені залежать від того, наскільки людина голодна, наскільки утомився, наскільки сильне сексуальний потяг він випробує. Крім того, причини і наслідки емоцій різні для різних культур (і ці розходження іноді бувають дуже яскравими), вони можуть розрізнятися в межах однієї окремо узятої культури. Вони можуть варіюватися навіть від однієї родини до іншої, від однієї людини до іншої. Ця мінливість є наслідком індивідуальних особливостей розвитку людини і різноманіття емоційних реакцій і подій, здатних активувати емоцію. Для драйвів, на відміну від емоцій, характерно менша розмаїтість стимулів. Наприклад, почуття голоду або сексуальний потяг викликаються обмеженим набором стимулів, ще більш обмежений набір об'єктів може задовольнити ці потреби.

3. Емоційні негаразди

3.1 Проблеми шкільної дезадаптації

Проблема шкільної дезадаптації досить актуальна, і ця актуальність має чітко виражену тенденцію до росту, оскільки труднощі в навчанні і поводженні дітей до підлітків ставлять серйозні задачі перед родиною, школою і суспільством у цілому. З одного боку, соціально-емоційні порушення, що є найчастіше безпосередньою причиною дезадаптації, обумовлюються впливом факторів різної природи: біологічних, онтогенетичних, психологічних, педагогічних, соціальних і ін. З іншого боку, соціально-емоційні порушення приводять до дезгармонізації відносин особистості із соціальним середовищем. Серед дезадаптантів у масовій школі переважають учні з відхиленнями у велінні, труднощами в навчанні, спілкуванні. Найчастіше дезадаптація виникає внаслідок тривалого впливу на дитину ситуацій, що травмують, у родині і школі, порушення міжособистісних відносин з батьками, учителями, однолітками, що формує в нього внутрішню напруженість, тривожність, агресивність, конфліктність, відчуття неповноцінності, непотрібності, відштовхуваності [40].
Дезадаптація, що спостерігається в більшості дітей із затримкою психічного розвитку й інтелектуальною недостатністю навіть в умовах адекватного їхнім можливостям навчання (у спеціальних класах і школах), володіє поруч специфічних факторів, найбільш виражених в особливостях емоційно-особистісної сфери. У силу ряду специфічних факторів ці діти заслуговують спеціального вивчення. Вони складають у цілому групу ризику по порушеному поводженню. Так, якщо 20 років тому серед дітей і підлітків шкільного віку діти з відставанням в інтелектуальному й емоційно-вольовому розвитку складали 0,3-0,5%, те зараз - 3-5%. При цьому в силу їхніх особистісних якостей і відсутності належної соціальної допомоги ці діти і підлітки дають близько 15-20% усіх правопорушень і злочинів [40].
Невід'ємною частиною соціальної адаптації і надання комплексної допомоги дітям-дезадаптантам, у тому числі і з проблемами в розвитку, є система їхнього вивчення, спрямована не на постановку діагнозу як такого і навішення ярликів, а на підбор відповідних психорозвиваючих, корекційних і реабілітаційних програм, умов їхнього навчання і підготовки до майбутнього життя, інтеграції в "нормальний" соціум.
Групою американських психологів під керівництвом К. Рубіна проводиться вивчення ранніх форм соціальної ізоляції дітей, механізмів її виникнення і зв'язку з наступним соціально-емоційним розвитком, особливо в плані прогнозу майбутніх труднощів у спілкуванні дитини з іншими людьми. У контексті цих досліджень аналізуються труднощі, що виникають у взаєминах дитини з навколишнім світом. Вони зв'язані з особливостями темпераменту, досвіду спілкування з батьками, економічного становища родини, утворення батьків і характеру взаємин у родині. Прихильність до дорослої людини є біологічною необхідністю і споконвічною психологічною умовою для розвитку дитини. Найбільш значимим дорослим для дитини при становленні первинного міжособистісного зв'язку є мати. Сьогодні в нашій країні в дитячих будинках і школах-інтернатах росте біля півмільйона дітей, що залишилися без батьківського тепла. Не зникла, а, навпаки, катастрофічно розрослася внаслідок алкоголізму, утрати духовних цінностей і морального розкладання проблема сиріт при живих батьках. У результаті в дитячих будинках і школах-інтернатах виявився зосередженим досить специфічний контингент дітей, що відрізняються, з одного боку, обтяженої і часто не цілком ясною спадковістю, а з іншого боку - яскраво вираженим деприваційним синдромом. Серед причин соціально-емоційних порушень - материнська депривация, соціальна, психічна, емоційна і т.д. Визначити поняття материнської депривації досить складне, оскільки воно узагальнює ряд різних явищ. Це і виховання дитини в дитячих установах, і недостатня турбота матері про дитину, і тимчасовий відрив дитини від .матері, зв'язаний із хворобою, і. нарешті, недолік або втрата любові і прихильності дитини до матері. Відсутність довіри до світу розглядається багатьма дослідниками як найперше, найважче компенсуємо наслідок материнської депривації. Воно породжує страх, агресивність, недовіру до інших людей і до самого себе, небажання пізнати нове, учитися. Два стани складають неодмінну умову виникнення в дитини довіри до світу: теплота материнської турботи і її сталість. Існує гіпотеза, що в дітей, що ростуть у дитячих установах, спостерігається не просте відставання в розвитку або недорозвинення особистісних утворень, а інтенсивне формування деяких принципове інших механізмів, за допомогою яких дитина пристосовується до життя в цих установах. Це, очевидно, відбувається не тільки внаслідок порушення ранніх емоційних зв'язків з матір'ю або іншими близькими дорослими, але і тому, що життя в дитячій установі найчастіше не жадає від особистості тієї її функції, що вона виконує або повинна виконувати в нормальному житті. На жаль, по своєму психічному розвитку діти, що виховуються без піклування батьків, відрізняються від однолітків, що ростуть з родині. Темп розвитку перших уповільнений, крім того, мається ряд якісних негативних особливостей, що відрізняються на всіх ступінях дитинства - від дитинства до підліткового віку і далі. Тип особистості, що формується в умовах материнської депривації називають беземоційним. Така дитина відрізняється млявістю емоційного поводження, невмінням вступати в значимі відносини як з однолітками, так і з дорослими. Порушення емоційних контактів приводить до того, що він почуває себе слабкіше інших, у нього розвивається низька самооцінка, почуття неповноцінності. Основним переживанням таких дітей є удавана ворожість світу стосовно нього [40].
Спостереження за дітьми з неблагополучних родин свідчить про те, що ці діти значно відстають у фізичному і психічному розвитку від своїх однолітків із благополучних родин. Діти з неблагополучних родин випробують стан сильного незадоволення своїх основних психічних потреб. Деякі дослідники вважають, що в неблагополучних родинах ступінь депривації навіть сильніше, ніж у дитячих установах інтернатного типу. При відсутності в родині батька мати виявляється змушеної піклуватися переважно про економічне благополуччя родини. Тому вона не має можливості приділити досить уваги своїй дитині. Відповідно його психічний розвиток не здобуває конструктивної спрямованості. Поява в родині нової людини, що бере на себе роль відповідального батька, може зменшити імовірність депривації. Соціально-емоційна депривація може виникнути й в умовах повної родини. Причиною стає алкоголізація батьків, незадоволеність взаєминами, емоційна незрілість батьків, їхнє жорстоке відношення і холодність у відношенні до дитини. Нереалізована потреба в любові і визнанні, емоційна нестабільність положення дитини відкриває йому "право на правопорушення". Діти інтуїтивно розуміють: покладатися можна тільки на себе - і тому затверджують себе у всіма доступними способами порушують норми, грублять і т.п.

 

3.2 Емоційні порушення учнів із затримкою психічного розвитку

Вивчення дітей, що страждають психофізіологічними і психосоматичними порушеннями, невротичними розладами, труднощами в спілкуванні, розумовій діяльності або в навчанні, показує, що всі ці явища значно частіше спостерігаються в тих, кому в дитинстві бракувало батьківської уваги і тепла. У важкій ситуації дитина починає поводитися непередбаченим образом. Л.С. Виготський, відзначаючи існування специфічних закономірностей аномального розвитку, указував на утруднення у взаємодії з навколишніми. Показано, що діти зі ЗПР мають полюсні переживання: позитивні і негативні. Диференційованих тонких відтінків переживань, як у нормі, майже немає. Почуття часто неадекватні, непропорційні впливам зовнішнього світу по своїй динаміці: від надмірної легкості і поверхні переживань серйозних життєвих подій до надмірної сили й інертності переживань, що виникають по малоістотні .ч ознакам. Проявом незрілості особистості в дітей зі ЗПР є вплив егоцентричних емоцій на оцінні судження. Найбільше високо дитина оцінює тих, хто їй приємний, хто ближче до неї. Так само оцінює він і події навколишнього життя - добре те, що приємно [21].
Спостереження за діяльністю дітей зі ЗПР на уроках у школі, позаурочний час дозволили уточнити їхньої проблеми - часті конфлікти. агресивність, непевність у собі, що відхиляється поводження. Педагоги не знають, як правильно оцінювати різні поведінкові реакції дитини, специфіку його розвитку, особливості емоційного стану в момент спілкування, мало хто зв'язує ці прояви зі станом тривоги в дитини. Хоча найчастіше подібне поводження не завжди відбиває реальний стан вихованця, а спрямовано винятково на те, щоб дорослі звернули на нього увага. Про це свідчать дослідження Я.Рейковського, Т.А. Власової. М.С. Певзнер, A.M. Парафіян. Н.Н. Толстих і ін.
Результати дослідження з використанням тесту "Казка" за Л. Дюсом, дозволили виявити основні джерела тривоги молодших школярів з нормальним і затриманим розвитком. У результаті дослідження виявлені деякі загальні проблеми в обох група; дітей: це ревнощі і позбавлення увагою дорослих, невиправдана тривожність і страхи. Але. крім того, діти зі ЗПР бояться скелетів чудовиська, примар, маніяків, мерців, вампірів, казкових персонажів, тварин, смерті і фізичного збитку. Рідко хто боїться темряви, вітру, грому, ночі; своєї тіні. Є в них і проблем іншого плану, чого ми не побачили в нормальних дітей: сексуальні проблеми, відношення до смерті, схована агресія, провина і сам бичування [40].
Загальними проблемами в молодших школярів незалежно від рівня розвитку психіки виявляють проблеми взаємини однолітками, труднощі в спілкуванні, в оцінці об'єктивних життєвих ситуацій і наявність невизначеної тривожності, страхів.

3.3 Емоційні порушення в учнів з інтелектуальною недостатністю

Емоції розумово відсталих дітей часто бувають неадекватні, непропорційні впливам навколишнього світу. В одних дітей можна спостерігати надмірну легкість і поверховість сприйняття серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого, в інших дітей (такі зустрічаються часто) спостерігаються надмірна сила й інертність переживань, що виникають по малоістотних ознаках і приводам. Наприклад, незначна образа може викликати дуже сильну, тривалу емоційну реакцію. У багатьох дітей з порушенням інтелекту спостерігаються дисфорії (епізодичні розлади настрою), нерідко відзначаються тривога й агресивні прояви, спрямовані на себе і дорослих. Наприклад, це може виявлятися в такий спосіб. Учень, що протягом тривалого часу був спокійний, слухняний, раптом приходить у клас у пригнобленому стані і зі злістю реагує на зауваження. Через день або два такі розлади настрою безвісти проходить саме по собі. Якщо вчитель зрозумів, що в дитини наступив період дисфорії, його краще не торкати і не запитувати. Іноді розладу настрою виявляються у виді особливого, також нічим не мотивованого підвищення настрою - ейфорії. У цьому стані діти стають нечуттєвими до об'єктивної реальності. Вони продовжують сміятися, веселитися навіть після одержання "двійки" і т.п. Зустрічаються також і інші порушення емоційного стану - апатія; іноді учні з інтелектуальною недостатністю висловлюють думки, зовсім не властиві дитячому вікові: байдужність до життя, до людей, утрата дитячих інтересів. Емоційної депривації піддані не тільки ті діти, що у силу різних обставин у дитинстві виявилися позбавленими умов, надзвичайно важливих для особистісного розвитку (емоційного контакту з матір'ю, батьківського тепла і т.п.), але і діти, що проживають у родині, але страждають від недоліку батьківського тепла. Дослідження особливостей емоційно-особистісних якостей дітей з порушенням інтелекту, що виховуються в різних умовах, показали:
Соціально-психологічна депривація, що присутня в дитячому будинку і родині, порушує психічний розвиток дитини і є причиною деформації особистості [29].
У розумово відсталих дітей, що виховуються в проблемних родинах, тривожність вище відповідних показників розумово відсталих дітей, що виховуються в дитячому будинку.
Відносно високий рівень тривожності в дітей із проблемних родин і високий рівень агресивності в дітей з дитячого будинку дають підставу для розробки психолого-педагогічних програм, спрямованих на зниження тривожності й агресивності й організації психотерапевтичної роботи з дітьми і батьками.
Неблагополучні психологічні ситуації в проблемних родинах свідчать про необхідність корекційних заходів на рівні школи для хоча б часткової зміни психологічного клімату в родинах.

4. Характеристика емоційних реакцій молодшого школяра

Моральні якості. У молодшому шкільному віці в процесі навчання йде розвиток таких моральних почуттів, як любов до країни, колективізм, почуття товариства, дружби, боргу, честі.
Усвідомленість моральних почуттів до ІІІ класу виявляється в тому, що діти вибирають друга, товариша не за випадкових зовнішніх обставин (поруч живуть, разом йдуть додому), а мотивують свій вибір, характеризуючи моральні риси, що сприяли зближенню з однокласником.
Безумовно, розуміння і розкриття школярем того або іншого морального поняття (товариш, друг, патріот і ін.) ще не завжди говорить про прояв самого почуття. Усвідомленість і дієвість моральних почуттів виявляється і формується у вчинках [11].
Розвиткові моральних почуттів, їх усвідомленості сприяє життя в колективі, що поєднує навчальна діяльність, участь у справах громадських та шкільних дитячих організацій, особистість самого вчителя. Любов і відданість учнів нерідко стають для вчителів мотивом, що спонукує, їх до педагогічної діяльності в початкових класах, стимулом підвищення кваліфікації.
Під впливом вчителя в спільній навчальній, трудовій і ігровій діяльності в учнів з'являється здатність до співпереживання. Але вчитель повинний пам'ятати, що мало викликати в дитини жалість, співчуття, симпатію; необхідно, щоб ці почуття впливали на вчинки, поводження дитини і стали одним з ланок його морального досвіду.
Досвідчені вчителі домагаються, що вже до кінця першого року навчання, якщо хтось занедужав під час уроків, усі готові проводити його додому і потім щодня дізнаватися в батьків і повідомляти в класі про стан здоров'я товариша. Якщо в кого-небудь у родині відбулися радісні події, то вони стають надбанням усього класу. З радістю, наприклад, зустрічають звістка про повернення брата з армії й ін. Участь кожного в житті однокласників указує на почуття товариства, що розвивається [9].
Одночасно з почуттям товариства розвивається і почуття колективізму. Почуття відповідальності за успіхи свого колективу народжує прагнення допомогти відстаючої, причому мотиви бувають уже настільки сильні і діючі, що учень для досягнення наміченої мети переборює чималі перешкоди: і лінь підопічного, і нерідке невдоволення своїх батьків.
Колективізм як риса характеру формується в дитини поступово. У процесі колективної роботи діти переконуються, що будь-яка справа краще виконувати всім разом.
У цілому виявлено три рівні розвитку моральних почуттів молодших школярів. Дітям з високим, рівнем розвитку моральних почуттів властиві стійкість і дієвість таких якостей, як чуйність, відповідальність, чуйність, доброта.
У школярів із середнім рівнем розвитку моральних почуттів ці ж якості виявляються тільки стосовно друзів.
Діти з низьким рівнем розвитку таких почуттів, а дослідження показали, що це значна група учнів, рідко виявляють ці якості у взаєминах з однолітками.
Очевидно, що при вихованні моральних почуттів необхідно враховувати обмеженість морального досвіду молодших школярів. Тому необхідно систематичну роботу вчителя по нагромадженню і збагаченню особистого морального досвіду учнів. Дослідники підкреслюють1, що для цього важливо використовувати і досвід реальних зустрічей з визначеними життєвими ситуаціями, створити в класі обстановку взаємоповаги, емоційної чуйності до переживань інших, вимогливості у взаєминах (допомога хворому товаришеві, осудження поганого вчинку), а також уміти викликати переживання на основі образів представлення й уяви. Так, наприклад, щоб у школяра виникла ворожість до жорстокості, підлості, бездушшю, "не обов'язково проводити його через відповідну негативну практику". Варто ретельно підготувати його емоційне сприйняття, його співпереживання кінофільму, художнього твору, театральної п'єси. Непрямий вплив може дати більший ефект завдяки відсутності захисних бар'єрів, що іноді виникають при прямому впливі [10].
Інтелектуальні почуття. До цих почуттів відносяться допитливість, подив, сумнів, задоволення від удалого рішення задачі, розчарування при невмінні її вирішувати. Першокласник відчаває величезну радість від того, що навчився читати, писати, вирішувати задачі. Процес пізнання, викликаючи задоволення, сприяє формуванню пізнавальних інтересів. "Успіх у навчанні - єдине джерело внутрішніх сил дитини, що народжують енергію для подолання труднощів, бажання учитися".
Молодший школяр прагне довідатися, що було, де, коли і як, його більше цікавлять самі факти, чим причини. Але він не повинний зупинятися на конкретно-емпіричному мисленні. "Образне мислення - необхідний етап для перехід, до мислення поняттями. Я прагнув того, - писав І. Л. Сухомлинський, - щоб діти поступово оперували такими поняттями, як явище, заподій, наслідок, подія, обумовленість, залежність, розходження, подібність, спільність, сумісність, несумісність, можливість, неможливість і ін. Ці поняття відіграють велику роль у формуванні абстрактного мислення. Я учив своїх вихованців спостерігати конкретні явища природи, шукати причинно-наслідкові зв'язки. Завдяки тісному зв'язкові мислення з конкретними образами хлопці здобували навички поступового оперування абстрактними поняттями".
Засвоєння програмного матеріалу вимагає розумової напруги. Неважкі завдання звільняють учнів від необхідності мислити, викликають у них почуття незадоволеності. А. А. Люблинська наводить приклад з досвіду експериментальної роботи в ленінградських школах. На другому році навчання по нових програмах на урок російської мови принесли картину з зображенням граючих дітей. Клас запитали, що на ній намальовано. Реакція виявилася несподіваною: учні мовчали і бажаючих відповідати не було. Один з учнів на питання, чи може він відповісти, сказав: "Звичайно, розповісти це я можу, але я чекав, що зараз поставлять запитання, щоб думати".
Як видно, інтелектуальні почуття при правильній організації навчання стають для учнів потребою.
Естетичні почуття. Це особливі почуття насолоди, переживання, випробовувані при сприйнятті прекрасного.
Естетичні почуття виявляються в найрізноманітніших формах. Джерела естетичних почуттів - твору мистецтва: література, живопис, музика й ін. Учнів захоплюють учинки героїв художніх творів, вони з хвилюванням стежать за їхнім життям, захоплюються ними, співпереживають. Книга відкриває перед дітьми одну зі сторінок культури людства, будить уяву, пізнавальний інтерес, розвиває розум.
"Дитяча душа однаковою мірою чуттєва і до рідного слова, і до краси природи, і до музичної мелодії... Почуття краси музичної мелодії відкриває перед дитиною власну красу - маленька людина усвідомлює своє достоїнство".
Спілкування з мистецтвом повинне приносити дитині величезну радість. Але власна його активність в області того або іншого виду мистецтва низка, тому в розвитку естетичних почуттів велика роль вихователя. Так, при читанні художніх творів, перегляді кінофільмів оцінки хлопців зв'язані головним чином з моральними рисами героїв. Очевидно, що естетична сторона твору мистецтва повинна особливо підкреслюватися вчителем. Підготовка учнів до сприйняття і переживання прекрасного на цих уроках проходить кілька етапів: від пасивного сприйняття окремих добутків до активного, з вираженням власного емоційного відношення, і, нарешті, до власної діяльності, де діти можуть у своїх малюнках виявити естетичне відношення, що виникло в них при сприйнятті твору мистецтва [10].
Таким чином, "однієї з головних задач учителя початкової школи є виховання потреби в красивому, котра багато в чому визначає весь лад духовного життя дитини, його взаємини в колективі. Потреба в красивому затверджує моральну красу".
Вирішення внутрішніх протиріч як механізм розвитку почуттів. Розвиток почуттів молодшого школяра є найважливішою умовою всебічного розвитку особистості, але "гармонійний розвиток особистості зовсім не означає, що в емоційному світі дитини панує, спокій, що в особистості школяра не будуть виникати ніякі конфлікти. Наприклад, конфлікт між прагненням до задоволення і почуттям боргу; між особистими прихильностями і суспільними вимогами, між особистою симпатією і почуттям справедливості і т.д. Погано, якщо такі конфлікти не будуть виникати у внутрішньому світі школяра й усі в нього буде проходити без боротьби, без внутрішніх протиріч".
Наявність таких протиріч і їхній продуктивний дозвіл вчителем або вихователями на користь розвитку позитивних почуттів і буде процесом формування почуттів як особистісних рис учнів, властивому духовному виглядові радянської людини.

Практична частина

1. Експериментальна частина

 

Визначення ступеня тривожності

Мета: визначення ступеня тривожності
Хід виконання. Тест складається з 58 питань, що можуть зачитуватися школярам, а можуть і пропонуватися в письмовому виді. На кожне питання потрібно однозначно відповісти "Так" або "Ні".
Інструкція
- Діти, зараз вам буде запропонована анкета, що складається з питань про те, як ви себе почуваєте в школі. Намагайтеся відповідати щиро і правдиво, тут немає вірних або невірних, гарних або поганих відповідей. Над питаннями довго не задумуйтеся. На аркуші для відповідей вгорі напишіть своє ім'я, прізвище і клас. Відповідаючи на питання, записуйте його номер і відповідь "+", якщо ви згодні з ним, або "-" якщо не згодні.
Текст анкети
1. Чи важко тобі встигати разом із класом?
2. Чи хвилюєшся ти, коли вчитель говорить, що збирається перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?
3. Чи важко тобі працювати в класі так, як цього хоче вчитель?
4. Чи сниться тобі іноді, що вчитель у люті від того, що ти не знаєш уроку?
5. Чи траплялося, що хто-небудь із твого класу бив або вдаряв тебе?
6. Чи часто тобі хочеться, щоб учитель не квапився при поясненні нового матеріалу, щоб ти зрозумів, про що він говорить?
7. Чи сильно ти хвилюєшся при відповіді або виконанні завдання?
8. Чи буває так, що ти боїшся викликатися відповідати, тому що боїшся зробити дурну помилку?
9. Чи тремтять у тебе коліна, коли тебе викликають відповідати?
10. Чи часто твої однокласники глузують з тебе, коли ви граєте в різні ігри?
11. Чи трапляється, що тобі ставлять більш низьку оцінку, ніж ти очікував?
12. Чи хвилює тебе питання про те, чи не залишать тебе на другий рік?
13. Чи намагаєшся ти уникати ігор, у яких робиться вибір, тому що тебе, як правило, не вибирають?
14. Чи буває часом, що ти весь тремтиш, коли тебе викликають відповідати?
15. Чи часто в тебе виникає відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не хоче робити те, що хочеш ти?
16. Чи сильно ти хвилюєшся перед тим, як почати виконувати завдання?
17. Чи важко тобі одержувати такі оцінки, яких чекають від тебе батьки?
18. Чи боїшся ти часом, що тобі стане дурно в класі?
19. Чи будуть твої однокласники глузувати з тебе, якщо ти зробиш помилку при відповіді?
20. Чи схожий ти на своїх однокласників?
21. Виконавши завдання, чи турбуєшся ти про те, чи добре з ним справився?
22. Коли ти працюєш у класі, чи упевнений ти в тім, що всі добре запам'ятаєш?
23. Чи сниться тобі іноді, що ти в школі і не можеш відповісти на запитання вчителя?
24. Чи вірно, що більшість хлопців відносяться до тебе по-дружньому?
25. Чи працюєш ти більш ретельно, якщо знаєш, що результати твоєї роботи будуть порівнюватися в класі з результатами твоїх однокласників?
26. Чи часто ти мрієш про те, щоб поменше хвилюватися, коли тебе запитують?
27. Чи боїшся ти часом вступати в суперечку?
28. Чи почуваєш ти, що твоє серце починає сильно битися, коли вчитель говорить, що збирається перевірити твою готовність до уроку?
29. Коли ти одержуєш гарні оцінки, чи думає хто-небудь із твоїх друзів, що ти хочеш вислужитися?
30. Чи добре ти себе почуваєш з тими з твоїх однокласників, до яких хлопці відносяться з особливою увагою?
31. Чи буває, що деякі хлопці в класі говорять щось, що тебе зачіпає?
32. Як ти думаєш, чи втрачають розташування класу ті з учнів, що не справляються з навчанням?
33. Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертають на тебе уваги?
34. Чи часто ти боїшся виглядати безглуздо?
35. Чи задоволений ти тим, як до тебе відносяться вчителі?
36. Чи допомагає твоя мама в організації вечорів, як інші мами твоїх однокласників?
37. Чи хвилювало тебе коли-небудь, що думають про тебе навколишні?
38. Чи сподіваєшся ти в майбутньому учитися краще, ніж раніш?
39. Чи вважаєш ти, що вдягаєшся в школу так само добре, як і твої однокласники?
40. Чи часто ти задумуєшся, відповідаючи на уроці, що думають про тебе в цей час інші?
41. Чи володіють здатні учні якимись особливими правами, яких немає в інших хлопців у класі?
42. Чи зляться деякі з твоїх однокласників, коли тобі вдається бути краще їхній?
43. Чи задоволений ти тим, як до тебе відносяться однокласники?
44. Чи добре ти себе почуваєш, коли залишаєшся один на один із учителем?
45. Чи висміюють часом твої однокласники твою зовнішність і поводження?
46. Чи думаєш ти, що турбуєшся про свої шкільні справи більше, ніж інші хлопці?
47. Якщо ти не можеш відповісти, коли тебе запитують, чи почуваєш ти, що от-от розплачешся?
48. Коли ввечері ти лежиш у постелі, чи думаєш ти часом із тривогою про те, що буде завтра в школі?
49. Працюючи над важким завданням, чи почуваєш ти часом, що зовсім забув речі, що добре знав раніш?
50. Чи тремтить злегка твоя рука, коли ти працюєш над завданням?
51. Чи почуваєш ти, що починаєш нервувати, коли вчитель говорить, що збирається дати класові завдання?
52. Чи лякає тебе перевірка твоїх завдань у класі?
53. Коли вчитель говорить, що збирається дати класові завдання, чи боїшся ти, що не справишся з ним?
54. Чи снилося тобі часом, що твої однокласники можуть зробити те, що не можеш ти?
55. Коли вчитель пояснює матеріал, чи здається тобі, що твої однокласники розуміють його краще, ніж ти?
56. Чи турбуєшся ти по дорозі в школу, що вчитель може дати класові перевірочну роботу?
57. Коли ти виконуєш завдання, чи почуваєш ти звичайно, що робиш це погано?
58. Чи тремтить злегка твоя рука, коли вчитель просить зробити завдання на дошці перед усім класом?
Обробка й інтерпретація результатів
При обробці результатів виділяють питання, відповіді на які не збігаються з ключем тесту. Наприклад, на 58-й питання дитина відповіла "Так", у той час як у ключі цьому питанню відповідає "-", тобто відповідь "ні". Відповіді, що не збігаються з ключем, - це прояву тривожності. При обробці підраховується:
а) загальне число розбіжностей по всьому тесті: якщо воно більше 50 %, можна говорити про підвищену тривожність дитини, якщо більше 75% від загального числа питань тесту - про високу тривожність;
б) число збігів по кожному з 8 факторів тривожності, виділюваних у тесті. Рівень тривожності визначається так само, як у першому випадку. Аналізується загальний внутрішній емоційний стан школяра, багато в чому визначаються наявністю тих або інших тривожних синдромів (факторів) і їхньою кількістю.
Ключ до питань: "+" - Так "-" – Ні

Результати
1. Число розбіжностей знаків ("+" - Так, "-" – Ні) по кожнім факторі (- абсолютне число розбіжностей у відсотках: < 50%; >50%;>75%).
2. Представлення цих даних у виді індивідуальних діаграм.
3. Число розбіжностей по кожнім вимірі для всіх опитаних: абсолютне значення - < 50 %; > 50 %; > 75 %.
4. Представлення цих даних у виді діаграм.
5. Кількість учнів, що мають розбіжності по визначеному факторі > 50 % і > 75 % (для усіх факторів).
6. Представлення порівняльних результатів при повторних вимірах.
7. Повна інформація про кожнім що учиться (за результатами тесту).
Змістовна характеристика кожного синдрому (фактора)
1. Загальна тривожність у школі - загальний емоційний стан дитини, зв'язана з різними формами його включення в життя школи.
2. Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються його соціальні контакти (насамперед з однолітками).
3. Фрустрація потреби в досягненні успіху - несприятливе психічне тло, що не дозволяє дитині розвивати свої потреби в успіху, досягненні високого результату і т.д..
4. Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій, сполучених з необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрації своїх можливостей.
5. Страх ситуації перевірки знань - негативне відношення і переживання тривоги в ситуаціях перевірки (особливо публічної) знань, досягнень, можливостей.
6. Страх невідповідності чеканням навколишніх - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів, учинків, думок, тривога з приводу оцінок, що даються навколишніми, чекання негативних оцінок.
7. Низька фізіологічна опірність стресові - особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стресогенного характеру, що підвищують імовірність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.
8. Проблеми і страхи у відносинах із учителями - загальне негативне емоційний фон відносин з дорослими в школі, що знижує успішність навчання дитини.

2. Корекційно-розвивальна робота

Психолого-педагогічна корекція, як певний вил психолого-педагогічної практики, має довгу та значну історію розвитку. Ще наприкінці XVIII століття французький лікар та педагог Ж.Ітард намагався виховати та навчити "авенронського хлопчика-дикуна" за допомогою техніки сенсорного тренінгу. В XIX столітті найбільш відомою стала система виховання Ф.Фребеля. яка застосовувалась у дитячих садках Німеччини, а також система сенсорного виховання М.Монтессорі. Ці системи базувалися на ідеях гуманістичної філософії і втілювали досягнення психолого-педагогічної науки та практики того часу. Вони у значній мірі сприяли появі нових методів оптимізації психічного розвитку дитини [32].
Безпосередньо термін "корекція психічного розвитку" вперше застосовувався в дефектології стосовно варіантів аномального розвитку дитини. Під "корекцією", на відміну від медичної допомоги, визначалася певна форма педагогічної діяльності, тобто сукупність дій. спрямованих на виправлення психічних та фізичних недоліків у розвитку дитини.
На початку XX століття, з розвитком прикладної вікової психології та підвищенням рівня соціальних вимог і очікувань суспільства стосовно до підростаючого покоління, відбулася своєрідна експансія поняття "корекція" на галузь нормального психічного розвитку (Виготський Л.С. Зеньковський В.В., Кащенко В.П). У 30-х роках нашого століття лікар та педагог В.П.Кашенко заклав теоретичні основи лікувальної (корективної) педагогіки так званими "винятковими дітьми". Під лікувальною педагогікою він розумів синтез медико-терапевтичних. навчально-педагогічних та виховних л .ходів, спрямованих на виправлення (корекцію) характеру та особистості дитини в цілому. Акцентуючи увагу на "виняткових дітях", В. Л.Кашекко мав на увазі, що лікарі та педагоги мають справу з аномаліями, зумовленими не лише органічними недоліками, а й з відхиленнями при початково нормальній психоматичній конституції. Він підкреслював, що робота з такими дітьми співпадає із завданнями нормальної школи, але вимагає спеціальних підходів, "виняткових заходів галузі виховання та навчання".
Значний внесок у наукове обґрунтування проблеми корекції емоційної сфери дитини вніс І.С.Виготський. Розуміння ним психологічного змісту корекційної роботи як забезпечення умов формування вищих форм психічної діяльності відповідно до базових законів онтогенетичного розвитку (законом середовища, законом розвитку вищих психічних функцій) створило необхідну теоретичну базу та дозволило розповсюдити термін корекція" па галузь нормального психічного розвитку. Окрім того, в кості критерію визначення конкретних періодів дитячого розвитку І.С.Виготський вбачав появу певних новоутворень "як новий тип побудови особистості та її діяльності, тобто, психологічні та соціальні міни, які вперше виникають на даному віковому ступені і визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища, її внутрішнє та зовнішнє життя, весь хід її розвитку в даний період". Це визначення, по суті, є методологічною схемою вікового підходу до аналізу будь-яких явищ психічного розвитку дитини та, зокрема, її емоційної сфери [32].
У сучасній психолого-педагогічній літературі мета корекції емоційної сфери визначається розумінням закономірностей психічного розвитку як активного діяльнісного процесу, що реалізується у співробітництві з дорослими у формі засвоєння соціально-історичного досвіду шляхом інтеріоризації та завершується в системі психологічних новоутворень, специфічних для цієї вікової стадії. Вибір мети корекційної роботи здійснюється в контексті уявлень про структуру та динаміку віку.
У визначенні мети психолого-педагогічної корекції емоційної сфери молодшого школяра виділяється 3 основних напрямки:
1) оптимізація соціальної ситуації розвитку;
2) розвиток вплів діяльності дитини;
3) формування віково-психологічних новоутворень.
Оптимізація ситуації пов'язана, в першу чергу, з гуманізацією педагогічного процесу, що передбачає його раціональну та оптимальну організацію, а також особистісно-орієнтовані моделі, способи і форми спілкування, повагу до особистості й прийняття індивідуальності кожної дитини, Враховуючи той факт, що емоційно-неврівноважені діти важко переносять моралізування та жорсткість, авторитарний стиль, Л.А.Петровська та А.С.Сшваковська пропонують розглядати виховання як "спілкування-діалог", де живі, реальні емоції пронизують увесь процес в цілому, а не є допоміжними засобами щодо засвоєння норм поведінки. Такий суб`єкт-суб`єктний зв'язок сприяє збереженню та зміцненню емоційної сфери дитини, формує позитивний образ "Я", почуття власної впевненості, захищеності.
Слабка соціальна рефлексія, висока тривожність, труднощів у спілкуванні та неадекватність поведінки обумовили пошук нових шляхів; питанні корекції емоційної сфері дитини. Одним із головних напрямків, що забезпечує подолання емоційних проблем, є принцип "відкритого вираження емоцій" - організація емоційно-безпечного середовища, допомога дитині в рефлексії та знаходженні засобів вираження емоцій.
На думку керівника англійської міждисциплінарної лабораторії з вивчення аномалій психічного розвитку дітей М.Раттера, важко повною мірою уявити кількість внутрішніх та зовнішніх чинників, які впливають на емоційну сферу та кожний раз змінюють світ переживань дитини. Найбільш впливовими факторами зовнішнього середовища, що провокують та фіксують емоційні напруження, вчений справедливо вважає стиль спілкування та виховання в сім'ї, а також шкільну атмосферу. Для ефективності він пропонує спрямувати корекційний вплив саме на зовнішні чинники. Зміна сімейної та шкільної атмосфери, як правило, частково або навіть повністю дозволяє зняти відхилення в поведінці та розвитку емоційної сфери дитини.
Водночас необхідно підкреслити, що найсприятливіші зовнішні суспільні умови самі не визначають процесу розвитку емоційної сфери. Вплив їх здійснюється через діяльність дитини, завдяки якій зовнішнє, суспільне стає її внутрішнім, особистим і тим спричиняється до її прогресивного психічного саморуху.
Організація діяльності, що органічно поєднана з щоденними життєвими стосунками дітей, € наступним напрямком корекційної роботи. Як відомо, в молодшому шкільному віці виникають та продовжують розвиватися різноманітні види діяльності: процесуальні та продуктивні, навчальні та трудові; ускладнюються та диференціюються форми спілкування [32].
Найбільш педагогічно доцільною, з точки зору здійснення корекційного виливу на емоційну сферу молодшого школяра, є його художньо-ігрова діяльність, оскільки саме вона мас великий адаптаційно-біологічний смисл. Він полягає в тому, що художня гра безпосередньо пов'язана з руховою координацією, зором, мовою, мисленням і вимагає узгодженої участі цих та багатьох інших компонентів психічної діяльності. Більше того, в молодшому шкільному віці саме гра сприяє формуванню мислительного асоціативно-мовного апарату, координації зору з руховими функціями. Саме у зображувальній формі дитячої гри найбільш виразно і зрозуміло виявляється дія компенсаторних механізмів. Ось чому художню гру слід розглядати як універсальний засіб оптимізації емоційного розвитку молодшого школяра.
Характеризуючи гру як кращу форму організації емоційної поведінки дитини, Л.О.Виготський зазначав, що "вона завжди пробуджує сильні та яскраві почуття і вчить дитину не лише сліпо йти за емоціями, а й погоджувати їх з умовами гри та її кінцевою метою". З огляду на це емоції, що виникають під час гри, і сюжетно-рольової зокрема, дозволяють дитині зорієнтуватися в ситуації та знайти адекватний спосіб її вирішення. Прийняття ж учнем певної ролі моделює важливі для нього стосунки і дає можливість зрозуміти свої вчинки через дії ігрових персоналів.
Крім цього, найбільш розвиненими в молодшому шкільному віці є психомоторні функції. Тому, спираючись на цей факт, для корекції емоційної сфери можна пропонувати ще й послідовність ігрових психогімнастичних вправ. Адже будь-який фізичний рух в психогімнастиці поєднаний з фантазією та насичений емоційним змістом, але дозволяє дитині отримувати досвід управління своїм емоційним станом через механізм функціональної психофізичної єдності.
Використання ігрової діяльності з корекційною метою безпосередньо пов'язане з арттерапією — методом психокорекційного впливу, побудованим на використанні мистецтва як символічної діяльності та заснованим на стимулюванні креативних (творчих) процесів. Зрозуміло, що дітям з недостатньо врівноваженою емоційною сферою необхідні додаткові можливості її компенсації. Саме такою компенсацією, зокрема, повною адаптацією, вивільнення від внутрішньої напруги та дискомфорту — постає процес творчої діяльності. Арттерапевтичний творчий процес - це джерело нових позитивних переживань школяра, поєднаних з вивченням та реалізацією можливостей творчої експресії, що породжує нові креативні потреби та способи їх задоволення. Яким жй чином відбуваються ці зміни у психіці дитини?
Відомо, що спілкування з мистецтвом здійснює відчутний фізіологічний вилив на організм в цілому і, зокрема, на такі його функції, як пульс, дихання, артеріальний тиск, тонус судин та м'язів, моторну активність. Ці зміни фіксують не лише, кардіограми та електроенцефалограми, змінюється і настрій — адже музика дозволяє вивільнити важкі, неприємні ефекти та навіть перевести їх у протилежний стан. Ритм, гармонія, особлива естетична Організація здійснюють свої функції через звуковий аналізатор у музиці, м'язову активність - у танці, рольове перевтілення-- у драматичній грі. Проте, кожному з видів мистецтва, більшою чи меншою мірою, властива інтенсивна, одночасна, об'єднуюча всі сили організму (особливо емоції, інтелект, мислення) напруга, що так необхідна для реконструкції конфліктної, травмуючої ситуації. Від дитини в цей момент вимагається певна робота волі, критичний аналіз естетичного матеріалу, а також фізичні зусилля. Інакше кажучи, важливими є не лише окремі механізми, а й загальний для всіх видів мистецтва принцип — глибинний життєвий сенс художньої діяльності, що допомагає учневі краще пристосуватися до зовнішніх та внутрішніх обставин. Таким чином, саме художня творчість під час ігрової діяльності є найкращим способом реалізації внутрішніх можливо-степ щодо компенсації, досягнення та підтримання рівноваги психічного стану молодшого школяра і, зокрема, його емоційної сфери [32].
У сучасній вітчизняній психології основним пояснювальним принципом генезису та розвитку психологічних новоутворень с закон інтеріоризації, що постає у вигляді законів розвитку та планомірно-поетапного формування вищих психічних функцій. Психологічним змістом інтеріоризації є перехід від зовнішніх форм до внутрішніх, здійснюваний через ряд послідовних перетворень. Організація узагальнених способів орієнтування дитини в предметній галузі та забезпечення умов інтеріоризації зовнішніх форм орієнтувальної діяльності складають найважливішу умову реалізації завдання формування основних психологічних новоутворень віку.
Так, на початку шкільного дитинства учень може гостро відчувати негативний вплив протиріч і амбівалентності свого емоційного стану та неможливість віднайти адекватні зовнішні форми вираження власних переживань, що безпосередньо пов'язані з виникненням найважливішого особистісного новоутворення — внутрішньої позиції школяра. Вона є тим мотиваційним центром, який забезпечує спрямованість дитини на навчання, її емоційно-позитивне відношення до школи. У тих випадках, коли найважливіші потреби дитини, що відображають її внутрішню позицію, не реалізовані, учень може переживати стійкі розлади емоційної сфери — хвилювання, тривогу, страх. Для профілактики та подолання цих симптомів у рамках психолого-педагогічної корекції пропонується комплекс комунікативних ігор та вправ, які поєднують прийоми психогімнастики, вчинкового та акторського тренінгів, а також елементи групової психотерапії. Засвоєння та інтеріоризація під час ігрових занять нових норм, правил та обмежень, що регулюють соціальні відношення, а також нових значень, способів діяльності та схем орієнтування в проблемній ситуації забезпечують корекційний ефект.
Таким чином, формування особистісної позиції молодшого школяра є невід'ємним компонентом мети психолого-педагогічної корекції його психічного розвитку [32].
Вищеподаний аналіз феномену психолого-педагогічної корекції емоційної сфери молодшого школяра та її основних телелогічних напрямків створює передумову для теоретичного обґрунтуйте ефективних форм та методичного інструментарію практичного застосування даного типу виховного впливу, з'ясування цієї проблеми є предметом наступного етапу наукових пошуків.

3. Рекомендації батьками і вихователям

3.1 Основні аспекти виховання емоційної культури молодших школярів

Відомо, що виховати культуру почуттів можливо лише під час різнобічної діяльності, в процесі багатогранного духовного життя, емоційного сприймання навколишньої краси. Так, у педагогічній спадщині В.Сухомлинського ми ознайомилися з оригінальною методикою виховання культури почуттів, з його відомими методичними прийомами створення емоціональних ситуацій, опори у вихованні на "подорожі" у світ краси і добра, розвитку художньо-естетичної творчості, виховання почуття любові до праці,
Для В.Сухомлинського було важливо, щоб людина не виросла з кригою в серці, і тому краса, мистецтво бачилися йому тією доріжкою, яка мала привести до дитячого серця.
Почуття — складне утворення особистості. Воно — вираження її потреб, інтересів, мотивів поведінки, сукупність ставлення людини до світу, інших людей. Тому виховання почуттів пов'язане з розвитком особистості в цілому, її загальнокультурної спрямованості.
Основний постулат психоаналітичної педагогіки — необхідність зрозуміти кожну людину, створити досвід "корегуючого піклування", звільнити дитину від страху, що виникає на основі пережитого негативного досвіду.
Вчитель, на думку представників психоаналітичної педагогіки, має звернутися до сфери почуттів, переживань дитини. Недостатність емоційного тепла в дитячому віці призводить до порушення розпитку особистості [39].
Визначимо основні напрямки роботи вчителя у справі виховання емоційної культури школярів:
1. Навчити дитину емоційно правильно реагувати на той вплив, який вона сприймає в процесі навчання в школі, у виховній роботі, в сім'ї або під час спілкування з навколишніми.