Проте творчі пошуки передових педагогів і дидактів продовжувалися.
Від виставлення незадовільних оцінок відмовився В.О.Сухомлинський. він різко критикував усталену традиційну ситему опитування учнів за витрати часу, виставлення необ’єктивних відміток вчителем, за завдання хвилювань дітям. Вчителі його школи не виставляли негативних оцінок учням початкових класів, надаючи можливість успішно засвоювати знання, після чого й виставлялася відмітка. Виставлення балів було індивідуалізованим. Так, з –х років ХХ століття у Грузії у ряді шкіл ведеться навчання без відміток, побудоване на змістовно-оцінній основі. Дослідження проводилося в напрямку пошуків більш глибокої мотивації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Відшукувалися умови, за допомогою яких шкільне життя дитини набуло б для неї глибший, особистісний смисл. Такими умовами виступали встановлення гуманних стосунків у процесі навчання, прояв заохочую чого співчуття, співпраця зі школярами, ствердження радості учня на уроці. Як наслідок – зникли страх і хвилювання учнів перед відміткою. Автор цього методу Шалва Олександрович Амонашвілі відміток не ставив, навчаючи дітей оцінювати знання своїх товаришів. На стадії “безеталонної” навчально-пізнавальної діяльності учнів педагог використовує стимулюючі коригування: “Я радий твоїм успіхам!”, “Спробуй зробити ось так!”, “Мені подобається твоя робота!”, “Дивись, як я буду це робити! А тепер повтори!”, “Спробуй ще раз!” і под.[1,227].
Дослідник відзначав також тісний зв’язок оцінювання з навчально-пізнавальною діяльністю. Учений визначає оцінку як «специфічний вид активності», а також «самостійної діяльності», що підпорядкована головній меті - «стимулювати i спрямовувати» весь процес навчання i виховання учнів. Він виділяє два види змістової оцінки - зовнішня (робить учитель або однокласник) та внутрішня або рефлекторна (самооцінка).
Здійснення контролю в процесі навчання, за Ш.О. Амонашвiлi, - це складова, яка обов'язково входить в оціночну діяльність, а «чистий» контроль не має самостійного сенсу. Виокремлення контролю з «системи стимулюючої оцінки» несе негативне виховне навантаження: породжує почуття страху, викликає нeдoвipy до вчителя, спотворює мотиви учiння, сприяє виникненню формалізму. В сучасних школах, на жаль, це нepiдке явище. Його породжують, як правило, прагнення до отримання високого результату, бажання показати високу якість знань учнів, орієнтуючись лише на кількісні показники або на вимоги адмiнiстрацiї школи. Органи управління освітою, як і раніше, визначаючи рейтинг загальноосвітніх шкіл, враховують лише процентне відношення позитивних оцінок i процент невстигаючих i зовсім не беруть до уваги цілий ряд факторів, що впливають на кінцевий результат (навколишнє середовище, загальний контингент учнів, стан їхнього здоров'я, умови організації педагогічного процесу тощо).
Контроль, який використовується при застосуванні стимулюючої оцінки, на думку вченого, служить для визначення ycпixiв i досягнень учня в навчальній дiяльноcтi, дозволяє своєчасно виявити помилки i недоліки, надати йому допомогу в лiквiдацiї прогалин в знаннях. Тільки в такому разі контроль створить необхідні умови для застосування «стимулюючих змістових оцінок», а oцiнкa реалізує свою виховну функцію - створить атмосферу довіри, учень «відкриється» назустріч вчителю i педагогічний вплив дасть бажаний результат. Зміниться й самооцінка власної дiяльнocтi учня: вона спонукатиме його до самоосвіти, самовдосконалення i самовиховання, сприятиме розвитку самокритичності, високої вимогливості до себе, почуття відповідальності [2, 164].
3. Теорія та практика оцінювання в європейських країнах
Вдосконалення підходів до оцінювання результатів навчання посилюється також інтеграційними процесами в Євpoпi та необхідністю віднаходження певного консенсусу щодо концептуальних засад оцінювання, що застосовуються різними країнами. 3 метою визначення основних критеріїв для удосконалення системи оцінювання в країнах ЄС на сучасному eтaпi відбувається процес розробки таких ключових понять:
- що має бути базою для оцінювання: досягнення особистості в порівнянні з іншими учнями (оцінювання відносно норми) або досягнення відносно незалежного стандарту(оцінювання відносно критерію);
- якi засоби перевірки правильнocтi свідчення є необхідними для встановлення правдоподібності оцінювальних piшeнь?;
яким чином має бути забезпечена якість оцiнювальнoгo процесу?
Успішне вирішення згаданих проблем дасть змогу побудувати спільну струнку систему діагностики рівня навченості підростаючого покоління у західноєвропейських країнах, що стане важливим кроком для забезпечення кардинального підвищення якості середньої освіти.
Оцінювання ycпiшнocтi учнів є одним з найбільш поширених його видів – вчителі оцінюють знання учнів кожного дня на основі їхніх відповідей на запитання, виставляючи оцінки за кожний вид роботи. Таке щоденне внутрішнє оцінювання (на рівні класу або школи) складається з “нормативного” та “критеріального” компонентів: досягнення кожного учня оцінюються відносно певної норми, за яку приймаються усереднені досягнення групи або класу, та відносно середньо-статистичного суспільного критерію, який відображають нормативні документи на рівні регіону або держави (загальнонаціональний стандарт).
Іншим видом оцінювання успішності учнів у європейських країнах виступає зовнішнє оцінювання, яке дає змогу зробити порівняння та отримати дані щодо рівня знань учнів на регіональному або національному рівнях і вжити заходів з метою загального підвищення освітніх досягнень.
Жорсткій критиці піддається нині підсумкове оцінювання в середній школі з акцентом на селективному підході, хоча в той же час, його селективні функції стосовно вищої школи та ринку праці продовжують посилюватися. Одночасно, у зв’язку з потребою підвищення якості учнівських знань та освітньої системи в цілому, особливої ваги набуває розвитків вид оцінювання, який надає змогу виявити рівень досягнень учнів на певному етапі навчання та вчасно вжити необхідних заходів для поліпшення кінцевих результатів.
Перехід з класу в клас у багатьох країнах базується переважно на результатах постійного оцінювання знань, умінь та навичок учнів учителем-викладачем у класі. Періодичне оцінювання (іспити наприкінці шкільного року та серії тестів через регулярні інтервали часу протягом навчального року) відіграють часто лише допоміжну роль. На думку зарубіжних фахівців, постійне оцінювання (а не періодичне) дає змогу отримати більш реалістичну картину прогресу учнів.
Слід відзначити, що при існуванні спільних тенденцій розвитку підходів до оцінювання успішності учнів загальноосвітніх шкіл у західноєвропейських країнах кожна з них має власну національну систему, що склалася та функціонує протягом тривалого часу.
В Австрії, наприклад, постійне оцінювання, що включає блок екзаменів, які проводить та оцінює результати вчитель-викладач, є правилом системи освіти. Оцінювання має форму п’ятибальної системи: 1 – відмінно, 2 – добре, 3 – задовільно, 4 – здав, 5 – не здав.
Ключовим фактором, що мотивує підхід до оцінювання у Великобританії, є потреба центральних освітніх органів у підвищенні стандартів освіти та забезпеченні батьків інформацією про успіхи їхніх дітей.
З цією метою було запроваджено систему національного оцінювання досягнень учнів на чотирьох ключових етапах: у віці 7, 11, 14 та 16 років. Система складається з національних тестів та включає поточне оцінювання письмових робіт і усних відповідей, що проводяться вчителями. Основною метою оцінювання є перевірка ступеня оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками, що містяться у Національній програмі. Володіння знаннями, уміннями та навичками градуюється за семизначною шкалою: A, B, C, D, E, F, G ( від найвищого – до незадовільного).
Система оцінок в Данії – комплексна. Оціночна шкала, що застосовується в середній школі ( у початковій школі оцінки не ставляться), охоплює параметри від 0 до 13.
Успішність учнів на обох рівнях навчання (початковий і середній) у Німеччині оцінюється постійно за допомогою письмових тестів та усних запитань і практичних робіт. Особливістю шкали оцінок є зворотній (порівняно з Україною) відлік: 1 – дуже добре, 2 – добре, 3 – задовільно, 4 – відповідно ( відповідає стандарту, попри недоліки), 5 – погано, 6 – дуже погано.
Сучасна система оцінювання навчання у Норвегії виглядає наступним чином. У початковій школі обов’язкове формальне оцінювання учнів відсутнє. У молодшій середній школі використовується п’ятибальна шкала: G – відмінно, M – дуже добре, MG – добре, NG – задовільно, LG – незадовільно. Система оцінок для старшої середньої школи має семибальну шкалу від 0 до 6: 6-5 – вище середнього, 4-3 – середньо, 2-1-0 – нижче середнього. Найнижча оцінка для здачі будь-якого предмету – 2.
Оціночна шкала, що використовується в загальноосвітніх школах Греції, характеризується диференцiaцiєю щодо cтyпеня навчання - noчaткoвої та cepeдньої школи, а особливістю є вiдcyтнiсть негативних оцінок у молодший школі. Так, у 3-4 класах початкових шкіл учні отримують: А - відмінно, В - дуже добре, С - до6ре, D - досить добре. У 5-6 класах оціночна шкала має такий вигляд: 9, 10 - відмінно; 7, 8 - дуже добре; 5, 6 - добре; 3, 4 - досить добре.
У старшій школі учні переводяться до наступного класу за умови, якщо підсумкова оцінка з кожного предмета становить 10 балів з 20-ти можливих.
Запровадження системи оцінювання у Франції мало на мeтi:
- зробити можливим отримання інформації про досягнення та невдачі кожного окремого учня на початку шкільного року з метою запровадження пом’якшених заходів перед викладанням нових знань; .
- зробити національні дaнi доступними для громадськocтi i цим забезпечити краще оцінювання, починаючи з рівня класу i закінчуючи національним piвнeм. Бiльшe того, щорічне оцінювання забезпечує кращий моніторинг розвитку ocвiтньої системи та запровадження процедур контролю [11,9] .
Практика оцінювання успiшноcтi французьких школярів свідчить про ycпiшне втілення згаданих завдань. Так, у загальноосвітній школі Франції сьогодні широко застосовується діагностичне оцінювання саме на початку навчального року.
Як бачимо, оціночні шкали досить різноманітні, не залежать від якогось одного критерію, а найоптимальніший для всіх країн варіант відсутній. Останні користуються як цифровими, так і літерними показниками, іноді застосовують систему набору балів або відсотків.
Узагальнивши проаналізований матеріал щодо оцінок, що застосовуються в школах Заходу, можна стверджувати, що:
оціночна шкала для оцінювання обумовлюється національними особливостями системи освіти кожної країни;
рівень якості занадь та вмінь учнів, як і ступінь ефективності освітньої системи в цілому, не залежить від форми оціночного показника, кількості балів та їхнього розміщення в оціночній шкалі;
значна кількість європейських країн продовжує користуватися 5-
бальною шкалою;
переважна більшість країн Західної Європи використовує негативні оцінки для оцінювання варіанта, коли відповідь (робота) не відповідає вимогам стандарту, базові знання неповні, можливість для подолання недоліків відсутня;
підходи до оцінювання успішності учнів у молодшій та старшій школах багатьох країн диференційовані – існують варіанти відсутності оцінювання в балах у молодшій школі або використання різних оціночних шкал на двох рівнях навчання.
Загалом, оцінювання успішності учнів відіграє важливу роль в освітньому процесі зарубіжних країн. Воно забезпечує необхідною інформацією про рівень знань та ступінь прогресу учнів, дає змогу провести кращий моніторинг якості освіти на локальному, регіональному та національному рівнях [11,10].

ІІ. Роль оцінки у навчально-виховному процесі
1.Основні функції оцінювання та контролю в сучасній школі
На сучасному етапі оцінка навчальних досягнень учнів виконує такі функції:
Діагностична функція. Однією з функцій контролю навчальної діяльності учнів є засвоєння учнями навчального матеріалу, визначення обсягів засвоєного матеріалу та глибини розуміння. У зв’язку з цим методики контролю повинні відповідати наступним вимогам: валідність, точність, надійність вимірювання [10,193]. Валідність вимірювання визначається тим, наскільки метод контролю вимірює те, що він має вимірювати. Точність вимірювання – наскільки результати вимірювання відповідають тому рівню вимірюваної якості, яка випробовується. Надійність вимірювання визначається тим, наскільки результати вимірювання повторюються при кількаразовому випробовуванні. Отже, ця функція полягає у “з’ясуванні причин виникнення утруднень в учнів під час навчання, неуспішності, прогалин в їхніх знаннях”[13,15].
Навчальна функція визначається тим, наскільки при контролі спостерігається приріст знань, умінь, навичок. Оцінка орієнтує учня, впливає на його розумову роботу, сприяє усвідомленню учнем процесу цієї роботи та розумінню ним власних знань. Оцінка, таким чином, сприяє повторенню, уточненню і систематизації матеріалу з кожного предмета.
Розвиваюча функція визначається тим, наскільки є присутнім приріст психічних операцій у певних психічних процесах. Приріст знань не завжди передбачає розвиток, тому в сучасній педагогіці продовжується критика підходу у навчанні, при якому є відсутнім приріст психічних або фізичних операцій.
Виховна функція визначається тим, наскільки реалізується процес сприйняття, стабілізації, стійкості виучуваного навчального матеріалу, норм проведення контролю, наскільки в учнів формуються стійкі відносини, поведінка. Оцінка впливає і на інтелектуальну, і на афективно-вольову сфери, тобто на особистість школяра в цілому. При контролі мають сформуватися основні особистісні блоки: позитивна адекватна Я-концепція, співробітництво, відповідальність, законослухняність. Оцінка спрямовує на покращення особистої дисципліни, розвиток волі, цілеспрямованості, працелюбності, активності, старанності та інших якостей особистості.
Стимулююча функція. Оцінка може стимулювати, впливати на афективно-вольову сферу шляхом переживання успіху й неуспіху, формування домагань і намірів, вчинків та відношень. Стимулююча функція визначається тим, наскільки учні готуються до кожного уроку, наскільки вони є активними під час опитування, наскільки формується мотивація для занять даним предметом. Отже, стимулююча (або стимулюючо-мотиваційна) функція оцінки полягає в стимулюванні учнів до покращення результатів навчальної діяльності, розвитку особистої відповідальності, формуванні мотивів навчання.
Коригуюча функція. Процес оцінювання повинен виправляти поведінку вчителя або учня, якщо їх поведінка не відповідає вимогам навчального процесу. Педагогічна оцінка впливає на зміну відношень і думок, які існують у школі між класом і школярами. Зміна думки про учня і зміна відношень у межах класу під впливом педагогічної оцінки є першим перетворенням педагогічної оцінки в іншу форму, друге перетворення її відбувається у родині. Педагогічна оцінка впливає на відносини між родиною та школою.
Деякі дослідники виділяють й інші, додаткові, функції контролю й оцінювання.так, В.Семиченко і В.Заслуженюк називають ще такі функції оцінки: Диференціюючи (за результатами контролю відбувається певна диференціація учнів, що дозволяє вчителеві орієнтуватися в пізнавальних можливостях дітей, а також визначає статус учня в колективі, ставлення до нього викладачів і суспільства в цілому); прогностична (відстеження динаміки змін, що відбуваються з учнем, виявити та проаналізувати її тенденції, екстраполювати отримані результати аналізу на наступний період); методична (вчитель має змогу проаналізувати рівень своєї роботи, визначити її ефективність, виявити та усунути недоліки, накреслити перспективи змін); керуюча (через процедури контролю вчитель має змогу керувати діяльністю учнів, спрямовувати її у необхідному напрямі); соціалізуючи (оскільки оцінка в межах певної соціальної групи є показником “соціальної успішності”, адаптованості учнів, то вона є вагомим показником соціального успіху); констатуюча (фіксує рівень досягнень індивіда у відповідній сфері діяльності) [18,5].
Основною вимогою до оцінювання є реалізація ним усіх функцій контролю:
Реалізація діагностичної (вимірювальної) функції є можливою лише за умов досягнення валідності, точності й надійності контролю. Для розв’язання цієї проблеми можуть бути різноманітні шляхи: тести із закритими питаннями, оцінювання іншими учнями, самооцінка. Основа контролю – ретельно опрацьований навчальний матеріал. Контролюється матеріал, який було опрацьовано в школі та вдома. Якщо матеріал ледве згадувався в класі та не давався для самостійного опрацювання вдома, він не може перевірятися. Мета перевірки не в тому, щоб заплутати, спантеличити учня. Одна з цілей контролю – визначити рівень засвоєння матеріалу. Валідність та точність оцінювання учнів залежить від правильності формулювання запитання. Бажано, щоб запитання починалося з питального слова: хто? що? кого? де? коли? чому? і т. д. Термінологія питання має бути зрозумілою учням. Питання має містити одну думку, чітко співвідноситися з поняттям чи проблемою, бути однозначним, конкретним. До того як приступити до перевірки завдання, педагог складає зразок правильних відповідей на всі питання тесту. Це економить час при перевірці. Сумніви трактуються на користь учнів. Реалізація вимірювальної функції має здійснюватися з урахуванням вимог гуманізації. Вона має “робити людину сильною, вселяти в неї впевненість у своїх силах, відкривати перед нею перспективи” [10, 196]. Точне вимірювання не повинно призводити учня до тупикового стану. Професіональне використання оцінки й відмітки дозволить реалізувати точність вимірювання та вселити впевненість в учня. Відмітка може фокусувати результати навчання, а оцінка – старанність , вселяючи в учня впевненість.
Для реалізації навчальної функції необхідно якомога швидше дати дитині зворотній зв’язок: показати, що зроблено правильно, а де є неточності. Необхідно перевірити й повернути роботу якомога скоріше. Найкращий підхід – коли слідом за питанням та відповіддю на нього подається правильна відповідь і відбувається перевірка. Учень має отримати зворотній зв’язок щодо правильності виконання роботи. Є кілька варіантів розв’язання цієї проблеми.
Швидкий зворотній зв’язок. Перевірка відбувається одразу ж після виконання роботи. Цю задачу виконують взаємоконтроль, тест зі зворотнім зв’язком та ін. У цих формах, оцінюючи, учні одразу отримують еталон відповіді і або самі, або партнер порівнюють його зі своєю відповіддю. В усних відповідях учитель окрім відмітки повинен повідомляти учневі оцінку: що в нього було добре і на що треба звернути увагу, або вказати шляхи ліквідації недоліків. Акцентувати увагу на помилках не варто.
Відкладений зворотній зв’язок. Педагог перевіряє та повертає учням їхні роботи з оцінками. Повертаючи їх, необхідно пояснити, якими мали бути правильні відповіді на всі питання. Ефективний прийом – залучення учнів, що впоралися із завданням. Вони зачитують свої відповіді вголос. Таким чином учні знайомляться з критеріями оцінювання, оцінною шкалою, що сприяє вдосконаленню самоконтролю й самооцінки. При цьому важливо підбадьорити тих, кому важко вчитися, стимулювати тих, хто здатний зробити більше, не забути про тихих, скромних, не дати розвинутися таким небажаним якостям характеру, як зарозумілість та всезнайство. Бажано також застосовувати підхід, при якому учні в невеликих групах розбирають вдало виконані роботи, адже під час усного розбору біля дошки навчальна функція спрацьовує по відношенню не до всіх учнів, бо деякі просто не слухають. Причин цього декілька: вони добре знають цю тему, до цього матеріалу вже не будуть повертатися. Отже, потрібно враховувати всі ці фактори.
Розвиваюча функція вимагає, щоб під час опитування відбувався розвиток пам’яті, мовлення, мислення: логічного, критичного, інтуїтивного, креативного.
Виховна функція. Під час контролю бажано, щоб в учня розвивалися основні особистісні блоки: співробітництво, законослухняність, Позитивна Я-концепція, старанність, відповідальність. Необхідно бути уважним під час проведення контролю, особливо письмової роботи, тестування. Багато учнів і не намагаються шахраювати під час виконання завдання. Вони обурюються, коли це вдається комусь з однокласників через недбалість педагога. Обурення пояснюється тим, що свої оцінки вони заробили чесним шляхом, тоді як інші отримують такі ж самі оцінки, не докладаючи жодних зусиль. Для підтримання власного авторитету, для формування законослухняності необхідно запобігти процесу списування, але навчання має бути посильним кожному учневі.
Стимулююча функція. Контроль має стимулювати бажання дитини займатися даним предметом. Для цього необхідно пояснити учням свій підхід до виставлення оцінок; які критерії оцінювання будуть використовуватися; з чого буде складатися підсумкова відмітка. Бажано визначити значення кожного виду навчальної роботи при виведенні кінцевої оцінки, причому враховуватися мають всі оцінки учнів. Бажано також мати розроблені контрольні питання з курсу, які включають головний суттєвий матеріал курсу. У їх розробці можуть брати участь і самі учні.
Значно стимулює дітей принцип відкритих перспектив. Кожен учень повинен мати відкриту дорогу до успіху, можливість у будь-який час виправити свою відмітку. Цей підхід є можливим, коли майже на кожному уроці учневі повідомляють про його успіхи, тобто на кожному уроці всі учні опитуються. Якщо ж наповнення оцінок є незначним, то такий підхід знизить інтенсивність роботи учнів. Діти вважають так: якщо мене викличуть і я отримаю погану відмітку, то я її виправлю пізніше. Тому можна не завжди готуватися до уроків. У такій ситуації в учня не повною мірою спрацьовує стимулююча функція готуватися до кожного уроку. Тобто принцип відкритих перспектив краще реалізує стимулюючу функцію, коли реалізується принцип стовідсоткового зворотного зв’язку, тобто на кожному уроці кожна дитина буде опитуватися [10,201].
Для реалізації стимулюючої функції необхідно висувати розумні й об’єктивні вимоги, перевіряти головне. Загальновідомим є той факт, що різні педагоги висувають різні вимоги до своїх учнів: в одних тести є дуже легкими, в інших – їх неможливо виконати. При таких крайнощах необхідно переглянути вимоги, підходи й правила, якими керується педагог при виставленні оцінок. Будь-яка перевірка має починатися для учня успішно. Бажано починати з легких питань і поступово переходити до більш складних. В учня з’являється впевненість, що він краще справляється із завданням. Перевірка має вселяти успіх. Педагог формує переконання, що завдання може виконати кожен, хто достатньо підготувався. Кожен учень повинен мати не одну можливість для успіху. Кожна дитина має свої сильні сторони. Деякі краще пишуть, аніж переказують. Тому мають бути найрізноманітніші виді опитувань. При здійсненні зворотного зв’язку необхідно визначити частоту його проведення. Принцип “чим частіше, тим краще” навряд чи підходить у процесі навчання. Без урахування певних умов інтенсивний зворотній зв’язок може викликати негативні наслідки психічного й соматичного характеру. З одного боку, існують дослідження, в яких підтверджується ефективність інтенсивного зворотного зв’язку. З іншого боку, інтенсивні опитування можуть викликати патологічні вища при незбалансованості домашніх завдань і можливостей учнів засвоювати ці знання на тому рівні розвитку навчальних умінь, на якому вони знаходяться. Якщо використовувати зворотній зв’язок як “батіг”, то це може мати негативні наслідки. Якщо ж зворотній зв’язок використовувати як надання можливості кожному учневі повідомляти про свої успіхи на кожному уроці, то він несе позитивний, безконфліктний, стимулюючий характер. Тому при стовідсотковому зворотному зв’язку необхідно створювати умови учням для підготовки до кожного уроку. Перевіряти ж треба найголовніше, що необхідно утримувати в пам’яті. Педагог має бути орієнтований не на відшукування помилок, а на пошук успіху. Оцінюючи діяльність учнів, бажано передусім знаходити успіх, позитивні моменти в діяльності школярів. Після усної відповіді учня йому спочатку повідомляються всі позитивні моменти його виступу: за змістом, за мовленням, за манерою спілкування, потім можна підказати те, над чим варто попрацювати. Краще, щоб друга частина була висловлена в індивідуальній бесіді після уроку. А.К.Колеченко пропонує такий спосіб заохочення учнів: при перевірці письмових робіт можна зеленою пастою відмічати успіх дитини, все, з чим вона впоралася, а червоною – помилки учня. Домінування зеленого кольору над зеленим стимулює учня до зростання, до занять даним предметом. Небажано повідомляти оцінки батькам на батьківських зборах вголос. У деяких країнах це питання вирішується так: батьки отримують конверти з оцінками своїх дітей. На зборах ж вирішуються загальні для всіх питання. Повідомлення ж уголос поганих оцінок не дише не стимулює дітей, але формує в них почуття помсти по відношенню до вчителя, у батьків може сформуватися негативне ставлення до вчителя. Вони перестають ходити на батьківські збори, стимулювати дитину до занять даним предметом. Реалізація принципу відшукування помилок призводить нерідко до помсти учня як педагогові, так і батькам і всьому суспільству [10,203].
Важливо використовувати словесне схвалення, яке стимулює учня навіть більше за нагороди, що було підтверджено експериментами таких дослідників, як Р.Андерсон, С.Т.Манугіан, Дж.Резнік, М.Р.Леппер. нагородження діяльності учнів якимось призом або відзнакою, які є абсолютно непричетними до характеру самої діяльності, зовнішніми по відношенню до неї, знижує надалі інтерес до цієї діяльності. Ця теза може здаватися спірною, особливо зараз, коли відносини купівлі-продажу стали звичними майже в усіх сферах життя. Але очевидним є такий факт: якщо заплатити дітям за те, що вони роблять із задоволенням, це перетворить їх цікаву гру на працю, єдиним мотивом якої є платня. Однак несподівана винагорода не зменшує внутрішнього зацікавлення, тому що люди продовжують діяти згідно зі своїми внутрішніми мотивами (у даному випадку – це інтерес до навчання, до здобуття нових знань, до долання певних перешкод).
Коригуюча функція. Опитування є вдалим тоді, коли в разі необхідності воно стимулює учнів до зміни стилю своїх занять. Для цього треба регулярно інформувати учнів про їх успішність. У такому випадку кожен може спів ставити свою роботу з роботою однокласників, побачити своє положення. З’являється стимул не відставати від інших.
Процес оцінювання тоді відповідає всім вимогам, коли він створює умови для коригуванням вчителем своєї діяльності. На основі результатів опитування педагог приймає рішення щодо того, чи є необхідність змінювати власну діяльність. Якщо учні працюють в міру своїх сил і отримують гарні оцінки – значить, підхід є правильним. Коли учні працюють спустивши рукава і отримують гарні оцінки, то необхідно посилити вимогливість. Якщо учні працюють з повною віддачею і не можуть отримати відмінні оцінки, чи немає необхідності знизити вимогливість? Таким чином, завдяки оцінюванню має здійснюватися корекція діяльності як учня, так і педагога.
2. Мотиваційно-виховний потенціал оцінки
Сучасні зміни, що відбуваються в освіті, істотно впливають на процеси, пов’язані з перевіркою, контролем та оцінкою знань, умінь і навичок учнів. Учені відмовляються від “рутинних” форм спонукання до учіння за допомогою оцінок. Дійсно, кількісна оцінка є реальним показником досягнень учня, а постійна увага до оцінки з боку педагогів та батьків впливає на бажання учня соціально утвердити себе, довести свою інтелектуальну спроможність. Учені, що досліджують проблему розвитку особистості, доводять: найбільш вагомими факторами розвитку особистості школяра є мотиви його діяльності, зокрема пізнавальної. Йдеться про інтерес до навчання, бажання здобути глибокі знання, потребу стати висококваліфікованим спеціалістом, цілеспрямованість у здобутті певної професії тощо. Саме тому майстром педагогічної праці вважається той вчитель, який вміє “перевести” стимули у мотиви навчальної діяльності [13,16]. Однак необхідно зауважити, що сучасні дослідники проблем експертизи знань, умінь і навичок школярів дедалі частіше звертають увагу на зміст факторів, які впливають на підвищення якості навчання, пов’язуючи їх або зі стимулами, або з мотивами пізнавальної діяльності. Зрозуміло, якщо висока оцінка є результатом розвиненої мотиваційної сфери, можна без сумніву стверджувати, що в учня досить розвинені мотиви пізнавальної діяльності.
У сучасній педагогічній практиці в загальноосвітніх школах найчастіше оцінки виставляються за виконання домашнього завдання. Педагогам досить часто важко розібратися в прогалинах у знаннях учнів з кожного предмета. В свою чергу учень також усвідомлює, що рівень його знань не дозволяє йому рухатися далі. Якщо учню не надати своєчасну допомогу, він поступово здобуде “загальну оцінку” як слабкий або невстигаючий. У даному випадку оцінка перестає стимулювати пізнавальну діяльність школяра. Як зробити оцінку стимулюючою – одна з актуальних проблем педагогічного сьогодення. Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє констатувати, що до важливих педагогічних умов ефективного використання оцінки належать: систематичне здійснення контролю; диференціація й індивідуалізація контролю, необхідність глибокого обґрунтування оцінки (повнота інформації про оцінку); гнучке використання оцінки (врахування індивідуальних можливостей кожного учня); вияв викладачем щирої радості (або суму) при виставленні оцінки (щире співпереживання).
Високий показник неуспішності в загальноосвітній школі інколи ототожнюють з “кризою” діяльності педагогічного колективу. Нині школа має створити такі педагогічні умови навчання, які позитивно будуть впливати на розвиток пізнавальних і творчих здібностей. У цьому контексті актуальними є ідеї Ш.О.Амонашвілі, який, досліджуючи виховну і навчальну функції оцінювання, вказав на тісний зв’язок цього процесу з навчально-пізнавальною діяльністю. Дуже сучасно звучать й ідеї видатного педагога-гуманіста В.О.Сухомлинського у зв’язку із затребуваністю особистісно орієнтованої моделі навчання, основи якої були закладені у вітчизняній педагогіці працями Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, О.М.Леонтьєва та ін. Особистісно зорієнтований підхід встановлює, що в центрі навчання знаходиться сам учень як особистість – його мотиви, цілі та бажання, неповторний психологічний склад. Реалізація особистісно орієнтованої моделі навчання, що розглядає учня як суб’єкт, передбачає організацію навчальної діяльності, спрямованої на співробітництво її учасників. Виходячи саме з інтересів учня, учитель формує, направляє і коригує всю їх навчальну діяльність, домагаючись якісного засвоєння школярами матеріалу, який вивчається, для чого необхідний високий рівень мотивації навчання.
Під мотивацією у психолого-педагогічній науці розуміється процес, у результаті якого будь-яка діяльність (у даному випадку – навчальна) “здобуває для індивіда відомий особистісний зміст, створює стійкість інтересу до неї і перетворює зовні задані цілі його діяльності у внутрішні потреби особистості” [5,97]. Інакше кажучи, мотивація є немов би внутрішньою рушійною силою дій і вчинків суб’єкта, без якої особистісна орієнтація неможлива. Саме тому слід насамперед розвивати мотивацію і керувати нею, враховувати її при побудові педагогічного процесу. Серед безлічі мотиваційних факторів одне з найбільш важливих місць займає відмітка як результат оцінювання навчальної діяльності школярів. Однак саме з відміткою, як свідчить практика пов’язано багато шкільних проблем. Недарма педагоги-гуманісти називають відмітку “батогом і пряником”, за допомогою яких учитель намагається впливати на дитину, керувати її навчальною діяльністю. В.О.Сухомлинський пише з цього приводу: “ З перших днів шкільного життя на тернистому шляху навчання перед дитиною з’являється ідол – відмітка. Для однієї дитини він добрий, поблажливий, для іншого – жорстокий, безжальний невблаганний... Він намагається задовольнити його чи – на худий кінець – обдурити ідола і поступово звикає учитися не для особистої радості, а для відмітки” [19,102]. Тому до відмітки слід ставитися дуже обережно, оскільки вона може підірвати віру дитини у свої сили, надію на успіх навчання, любов до вчителя, що є одним з найдужчих мотиваційних факторів, згубно позначитися на ставленні до школи і навчання, сприяти формуванню в дитини комплексу неповноцінності.
Як відзначають учені, мотивація великою мірою залежить і від емоційного тла навчання. Дитина, а особливо молодший школяр, у силу вікових особливостей особливо гостро має потребу в почутті комфорту захищеності під час перебування в школі, емпатії з боку вчителів і однокласників. Якщо ж тло навчальної діяльності негативне, то дитина привчається халтурити, обдурювати, ухилятися від навчання, причому сама сприймає це як гру. Погана ж відмітка, поряд з іншими факторами, саме і створює негативне тло навчання, породжує почуття страху, невпевненості, що найчастіше призводить до так званих шкільних стресів.
Крім того, якщо не ставити погану відмітку за недостатньо гарну роботу, у свідомості дітей поступово складається переконання, що виконане завдання не є пройденим етапом, що завершився остаточним “вироком” учителя. Перед дитиною не закривається дорога до успіху: те, що він не зміг зробити зараз, він зробить у майбутньому, може бути вже сьогодні чи завтра. Почуття незавершеності для дитини є сильним мотиваційним фактором, оскільки залишає йому надію, дає шанс. Така “відкрита перспектива” спонукає його прагнути до виконання роботи ще і ще раз – доти, поки вона не завершиться позитивним результатом, що і виразиться у відповідній відмітці.
Цілком природно виникає питання: коли ж це варто робити. Очевидно, відповідь варто шукати, виходячи з взаємозв’язку дії оцінювання із контролем. У сучасній школі традиційно застосовується вид контролю, при якому помилки у процесі навчання залишаються невиявленими і невиправленими, оскільки при розімкнутому управлінні процесом навчання (термін В.П.Безпалько) не ставиться завдання діагностики всіх проміжних станів процесу засвоєння знань учнями [5,121]. В останні десятиліття все частіше звучать думки вчених про необхідність поопераційного контролю, що Безпалько називає “замкненим”. Поопераційний контроль забезпечує “постійне спостереження за основними характеристиками дії, яка формується, у ході самого процесу навчальної діяльності учня і корекцію цієї діяльності у випадку відхилення заданих значень характеристик від заздалегідь визначеної еталонної величини” [5,122]. В умовах сучасної школи варто розумно сполучити обидва види контролю – і за кінцевим результатом, і поопераційний, але мета цих двох видів контролю повинна бути різною, а відмітка має виставлятися не за кожний із них. Причому оцінювання результатів навчальної діяльності школярів під час проведення поопераційного контролю може здійснюватися за такими критеріями, як кількість і характер помилок і реальний час виконання вправ. Оцінювання ж результатів навчальної діяльності під час проведення контролю за кінцевим результатом варто здійснювати за допомогою відмітки за прийнятою в даній освітній системі шкалі. Такий спосіб оцінювання навчальних досягнень школярів приведе до створення емоційного комфорту в процесі навчання, а значить – до підвищення мотивації навчання, розвитку повноцінної, інтелектуальної особистості, якій притаманне почуття власної гідності, що відповідає цілям сучасної освіти [12,74].