Ці безпосередні спонуки, звичайно, по-своєму опосередковані. Вони виходять не з глибин ніби замкнутого в собі індивіда, що розвивається; вони народжуються з його контакту зі світом і опосередковані всіма людськими взаємостосунками, в які із самого початку включена дитина. В процесі її духовного розвитку їй все ширше розкривається світ. Вона бачить багатоманітні дії навколишніх людей, і перш ніж виявиться в змозі оволодіти лежачими в їх основі знаннями і уміннями, всією складною технікою, забезпечуючу практичну ефективність дій, вона вже по-своєму переживає ці дії, і діяльність, що в них виявляється, яка наповнена для нього непереборною привабливістю
Дитина, звичайно, не вміє управляти аеропланом, вона не знає всієї складної техніки цієї справи, але як їй не знати в дні, коли вся країна вшановуватиме льотчиків, що вчинили політ на Північний полюс, що льотчики - це люди, на яких зосереджена загальна увага, що вони герої, що вся країна їх вшановуватиме, - як дитині не хотіти теж бути таким героєм і загальним улюбленцем? Дитина живо відчуває привабливість того, що пов'язане з роллю, яку іграють в житті і батьки, і лікар, і льотчик, і воїн, що захищає батьківщину, і управляючий потягом машиніст. З контакту із зовнішнім світом у дитини зароджуються багатоманітні внутрішні спонуки, які безпосередньою для неї привабливістю стимулюють її до дії. Ігрова дія - це і є дія, яка скоюється через безпосередній до неї інтерес [16; 73-76].
Єство ігри полягає в тому, що мотиви ігри полягають не в ефекті речового результату, який звичайно дає дана дія в практичному не ігровому плані, але і не в самій діяльності безвідносно до її результату, а в багатоманітних переживаннях, значущих для дитини, взагалі для граючого. Ігра, як і всяка неігрова людська діяльність, мотивується ставленням до значущих для індивіда цілей. Але в не ігровій діяльності значущість тієї або іншої мети буває дуже опосередкованою: в практичному, діловому житті людина може бути спонукувана до дії, пряма мета якої за своїм власним внутрішнім змістом позбавлена для індивіда значущості, внаслідок того що за допомогою цієї дії людина може обхідним шляхом досягти задоволення якихось своїх потреб, не пов'язаних безпосередньо із внутрішнім змістом даної дії.
1.2 Основні наукові підходи щодо вивчення та класифікації методів навчання
Огляд окремої підручникової, монографічної та журнальної літератури дає змогу простежити тенденції розвитку та деякі спроби класифікацій методів навчання у вищих навчальних закладах за останнє двадцятиріччя. При цілісному підході до цього питання насамперед потрібно відмітити розподіл методів навчання на дві групи, які називаємо традиційними та нетрадиційними.
Ще відомим науковцем Бабанським Ю. К. виділялися три великі підгрупи методів навчання, які ми відносимо до традиційних. Зауважимо тільки, що більшість традиційних методів навчання стосуються школи взагалі, але мають місце й у практиці педагогіки вищої школи також.
У відповідності з характером пізнавальної діяльності студентів по засвоєнню змісту освіти виділяють такі методи, як пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові та дослідницькі. Мова йде про класифікацію методів навчання на основі їх внутрішньої психологічної сторони, домінуюче місце в якій займає концепція Лернера І.Я. та Скаткіна М.М. Підкреслимо, що внутрішня психологічна сторона методу навчання є складним психолого-педагогічним синтезом різних психологічних процесів (відчуття і сприймання, пам'яті і мислення, емоцій, уваги і волі суб'єкта тощо) з метою і змістом навчання.
Аспект передачі та сприймання навчальної інформації лежить в основі класифікації методів навчання Перовського С.І., Голанта Є.Я. Науковці поділяють методи навчання на словесні (розповідь-пояснення, бесіда, лекція), наочні (ілюстрація, демонстрація) та практичні (досліди, вправи, лабораторні роботи, реферати тощо).
У залежності від основних дидактичних завдань, які вирішуються на конкретному етапі навчання, класифікацію методів здійснюють відповідно до етапів процесу навчання Данилова М.О. та Єсипова Б.П.
Поряд з класифікаціями методів навчання, які відображають певну окрему сторону чи завдання навчально-виховного процесу, існують бінарні класифікації, які розглядаються Ярмаченком М.Д., Галузинським В.М., Євтухом М.Б. та ін. "Класифікація" методів навчання, що грунтується на двох істотних ознаках як обов'язкових структурних властивостях методів" була обгрунтована Алексюком А.М
Отже, існують різні класифікації традиційних методів навчання.
Крім традиційних, у практиці педагогіки вищої школи за останні двадцять років великого розповсюдження та застосування набули й інші методи навчання, які ми називаємо нетрадиційними. Серед них певної уваги заслуговують так звані "активні" методи навчання. Особливістю є спонукання студента та викладача до активності, обов'язкову взаємодію в процесі навчання студентів між собою чи з іншими суб'єктами НВП.
Литвиненко Є.А. та Рибальський В.І. виділяють сім основних методів активного навчання: ділова гра, розігрування ролей, аналіз конкретних ситуацій, активне програмове навчання, ігрове проектування, стажування та проблемна лекція. Методи активного навчання використовуються для тренування та розвитку творчого мислення студентів, формування в них відповідних практичних умінь та навичок. Вони стимулюють і підвищують інтерес до занять, активізують та загострюють сприймання навчального матеріалу.
Ділова гра включає наявність ігрового моделювання та розподіл ролей між учасниками гри; наявність загальної мети всього ігрового колективу, досягнення якої забезпечується взаємодією учасників гри, підкоренням їх різнобічних інтересів цій загальній меті.
Розігрування ролей є простішим методом порівняно з діловою грою, що потребує менших затрат часу та засобів на розробку та впровадження. Взаємодія учасників ігрового заняття може здійснюватися, зокрема, у вигляді дискусій.
Аналізу конкретних ситуацій як нетрадиційного методу навчання властиві: наявність складної задачі чи проблеми, формулювання викладачем контрольних запитань з даної проблеми, обговорення можливих варіантів її вирішення.
Метод активного програмового навчання характеризується однією специфічною рисою – поінформованістю викладача у правильному чи найоптимальнішому вирішенні поставленої перед студентами проблеми.
"В принципі методи активного програмового навчання та ігрового проектування можуть розглядатися як різновидності методу аналізу ситуацій. Їх виділення пов'язане з суттєвими відмінностями призначення, областей використання та масштабу ситуацій, що розглядаються".
Що стосується методу ігрового проектування, то при його використанні відсутнє наперед відоме вирішення поставленої перед студентами задачі. На відміну від методу аналізу ситуацій для даного методу, процес проектно-конструкторського вироблення варіантів вирішення, їх захисту та обговорення може тривати кілька тижнів.
Стажування як метод навчання полягає в тому, щоб студент у ролі стажиста займав певну посаду. Хоча і під контролем, він повинен самостійно діяти, тобто приймати рішення, взаємодіяти з іншими посадовими особами.
Проблемною є така лекція, що містить у собі проблемні, дискусійні твердження, варіанти вирішення яких досягаються обов'язковим обговоренням їх між усіма присутніми. Цьому передує монолог викладача, в якому він вводить слухачів у проблему, вказує на можливі підходи до її аналізу на матеріалі співставлення різних факторів та теорій і знайомить з деякими умовами та прецендентами її розв'язання, створюючи тим самим грунт для проблематизації зовнішнього діалогу.
Як наслідок вдосконалення професійної підготовки майбутніх педагогів було створено педагогічну студію. Щуркова Н.Е. та Залекер О.П., які займалися методикою організації педагогічної студії, зосереджують свою увагу на трьох основних методах навчання: ілюстративному, методу "повсякденної аналогії" та на вправах, покликаних формувати необхідні педагогічні вміння.
Ляудіс В.Я. пропонує виділити серед сучасних активних методів навчання три групи, які використовуються "з метою спрямованого формування різних видів пізнавальної діяльності та форм мислення".
Ними є такі: методи програмованого навчання, методи проблемного навчання, методи інтерактивного (комунікативного) навчання. Ляудіус В.Я. наголошує, що кожний з методів виникав як "спроба подолання обмеженості традиційних методів навчання, а також і тих обмежень, які породжувалися активним методом". Вона виділяє також "інструментарій дій", які, на її думку, виражають сутність даного методу та окреслюють межі його впливу як засобу управління процесом розвитку пізнавальної діяльності студентів. Так, метод програмованого навчання характеризується дозованим кроком програми, алгоритмом; проблемного навчання – проблемною ситуацією, типами проблемних ситуацій, евристичною програмою; методам інтерактивного навчання властиві колективні дискусії, навчально-ділові ігри, сценарії та партитури діалогів та полілогів у процесі колективного вирішення проблем.
Лозова В.І., Золотухіна С.Т., Гриньова В.М. вважають диспут, дискусію, мозкову атаку, аналіз конкретних педагогічних ситуацій, рольові та ділові ігри активними методами навчання у педагогіці вищої школи. Методом "мозкової атаки", якого не торкалися вище згадані класифікації, вони називають "спосіб колективного продукування ідей, який формує вміння зосереджувати увагу на якійсь вузькій меті. Використовуючи метод мозкової атаки, студенти працюють як "генератори ідей", при цьому вони не стримуються необхідністю обгрунтування своїх позицій та позбавлені критики, адже за цих умов немає "начальників" і "підлеглих", є лише експерти в кожній групі студентів, які фіксують, оцінюють та вибирають кращі ідеї.
Розв'язання педагогічних задач методом мозкової атаки на думку Бондарчука Л.І. та Федорчука Е.І. є ефективним шляхом формування у студентів уміння взаємодіяти в колективі.
Щербань П.М. серед навчально-педагогічних ігор виділяє ділову гру, рольову гру, аналіз конкретних психолого-педагогічних ситуацій, мозкову атаку, а також ігрове проектування – "форму розробки студентами рекомендацій, планів і заходів навчально-виховного характеру."
До нетрадиційних методів навчання відносять ще й навчальні модулі, які дедалі ширше використовуються в практиці педагогіки вищих навчальних закладів. Відомі різні підходи трактування модулів. (Агапова О.І., Швець В.І, Вербицький А.А., Куликов С.І., Дурко Є.М. та ін.). Навчальним модулем вважають метод навчання, що активізує самостійну пізнавальну діяльність студентів, служить її поетапній організації, регулюванню, контролю та оцінці. Кесаманли Ф.П., Оржешковська Л.М. та Ткач Г.І. поділяють навчальний модуль на п'ять складових частин: структурно-логічні схеми (виділяють основні блоки знань по темі, що вивчається); навчальну карту (встановлюється ієрархія елементів, що вивчаються); вибіркові тести для контролю (чи самоконтролю); задачі аналітичного чи графічного змісту (для контролю чи самоконтролю на більш високому рівні (на рівні умінь та навичок) та лабораторні роботи дослідницького характеру, що сприяють становленню та закріпленню знань з теорії. Дидактики вважають, що перехід до модульного навчання означав би корінне перетворення системи навчання. До цього додамо, що в Київському національному університеті ім. Тараса Шевченка на базі вивчення студентами однієї з дисциплін "Педагогіки вищої школи" Алексюком А.М. була розроблена педагогічна технологія, побудована за принципом модульного процесу навчання, яка стала широко відомою в педагогіці вищої школи нашої країни.
Порівняно до вище згаданих складових частин навчального модуля Глузман О.В. розглядає "т’юторські" заняття. Кожне з них, за його словами, замінюючи семінарські та лабораторні роботи, "включає в себе три-чотири види навчальної роботи: дискусію щодо змісту вивчених першоджерел, аналіз педагогічних ситуацій, вирішення проблемно-педагогічних задач, рольову та ділову гру."
Зосереджуючи свою увагу на класно-урочній та модульно-розвиваючій системі, Фурман А.В. підкреслює, що модульно-розвиваюча система має якісно відмінне від традиційної програмно-засобове забезпечення навчально-виховного процесу.
Перехід до даної системи передбачає створення науковцями і практиками у ході спільного неперервного пошуку граф-схеми навчальних курсів наукових проектів змістового модуля, навчальних сценаріїв модульних занять та розвивальючих міні-підручників.
До методів навчання, в процесі яких проявляється та оцінюється індивідуальна діяльність студентів, відносимо поза аудиторну діяльність. Як висловлюються Володько В.М. та Іванова Т.В., "самостійна навчально-пізнавальна діяльність студентів виявляється тим характерним видом навчання, який найповніше відображає загальні риси творчої діяльності. Вона детермінується метою, усвідомленою студентами, визначеними мотивами, реалізується за допомогою самостійних дій, які вимагають розумових, вольових або фізичних зусиль і завершується конкретними результатами ".
Кондрашова Л. В., яка досліджувала поза аудиторну роботу, зазначала: "Здатність оперувати педагогічними фактами формується в процесі навчальних занять з предметів психолого-педагогічного циклу, що озброюють студентів навичками теоретичного аналізу. Але подальше поглиблення та розвиток цієї властивості має місце в процесі активної діяльності, '"різновидом якої може служити поза аудиторна робота .". Поза аудиторна робота студентів в широкому розумінні включає в себе як самостійну пізнавальну діяльність, так і такі ефективні форми: систематична робота студентів у педагогічних гуртках і клубах, проблемних групах; організація і проведення диспутів, науково-практичних і читацьких конференцій; участь студентів у педагогічних конкурсах і олімпіадах; випуск журналів та газет. Так, наприклад, підготовча робота по організації та проведенню поза аудиторних заходів (вечорів, диспутів, бесід, конкурсів тощо) сприяє студентам набувати просвітницьких умінь: вміння провести бесіду, лекцію, доповідь, педагогічну інформацію, диспут, дискусію з актуальних проблем педагогіки та психології.
1.3 Вплив методів ігрового навчання на пізнавальну активність студентів
Виходячи з педагогічної системи, обгрунтованої Беспалько В.П., яка була удосконалена Жуковим Р.Ф. та Кузнєцовим Ю.В., де розглядаються п'ять рівнів навчання, що дозволяють оволодіти знаннями в тій чи іншій області, пропонується класифікація методів навчання на основі даних рівнів навчання. Класифікація допускає як використання традиційних і нетрадиційних методів навчання, так і вихід одних та перехід до більш імпонуючих.
Перший рівень – знання-знайомства, які дозволяють студенту розрізняти, впізнавати знайомий йому предмет, явище, певну інформацію.
Другий рівень – знання-копії, що дозволяють переказати, репродукувати засвоєну інформацію.
Третій рівень – знання-вміння, тобто можливість застосувати одержані знання в практичній діяльності.
Четвертий рівень – знання-навики свого роду автоматизовані вміння.
П'ятий рівень – категорія творчості, результатом якої є так звані дії "без правил" в певній галузі навчально-пізнавальної діяльності.
Відомо, що кожна професійна діяльність охоплює весь діапазон знань від першого до п'ятого рівнів. Звичайно, щось залишається на рівні поверхневого знайомства, щось на рівні автоматичних навичок, але навчально-пізнавальна діяльність, яка стосується спеціальності, повинна сягати п'ятого рівня – категорії творчості. Зрозуміло, що на лекціях, особливо потокових, неможливо досягти не те, щоб п'ятого рівня знань, але й третього, четвертого. Саме задля цього ми повинні використовувати такі методи навчання, які спонукають та активізують індивідуальну діяльність студентів. З огляду на вищесказане пропонуємо дану класифікацію, яка, ще раз наголошуємо, не є сталою, а може змінюватися відносно тенденцій розвитку Методів навчання. Сталим може залишатися лише твердження про використання тих чи інших методів для набуття певного рівня знань.
Ясна річ, методи навчання у практиці педагогіки вищих навчальних закладів не тільки впливають на якість професійної підготовки студентів, але вони є першоджерелом цієї якості. Огляд літератури щодо фахової підготовки, розвитку творчої особистості студентів, формування його морального потенціалу та психолого-педагогічної підготовки, зокрема, дають нам змогу простежити частоту використання тих чи інших методів на протязі всього навчання на сучасному етапі
Протягом І-ІV семестрів навчання в загальному переваги надаються тим методам навчання, які працюють на інформаційному рівні .
Домінуюче місце займають заняття лекція-семінар. Досить змістовні з методичного погляду лекційні заняття пропонують Солдатенко М.М. та Сусь Б.А Починаючи з V семестру, студенти вивчають дисципліни психолого-педагогічного циклу, більше уваги приділяється методам навчання на проблемному (аналітичному) рівні. У студентів розвиваються уявлення про творчий характер професійно-педагогічної діяльності, з'являється можливість застосувати набуті знання на практиці та закріпити їх. На евристичному (пошуковому ) рівні основна увага студентів VII-VIII семестрів акцентується на опануванні навиків дослідника. Цей етап є переходом від досліджень загально-педагогічного характеру до дидактико-методичних; студенти знайомляться з загальною методологією та комплексом методик, а також застосовують свої знання на практиці. На п'ятому науково-дослідницькому рівні, що охоплює ІХ-Х семестри має місце комплексна дослідницька робота з педагогіки, психології, фахової методики. Студент повинен мати добре розвинуті професійно-педагогічні вміння для проведення дослідно-експериментальної роботи в конкретному навчальному закладі. На цьому етапі перевагу надають тим методам навчання, в яких у більшій мірі проявляється та оцінюється індивідуальна діяльність студентів.
Мотиви ігрової діяльності відображають більш безпосереднє ставлення особистості до оточуючого; значущість тих або інших її сторін переживається в ігровій діяльності на підставі більш безпосереднього відношення до їх власного внутрішнього змісту. В ігровій діяльності відпадає можлива в практичній діяльності людей розбіжність між мотивом і прямою метою дії суб'єкта. Ігрі чужда корислива казуїстика опосередкувань, через які дія спонукає яким-небудь побічним результатом, зовні прямого ставлення до предмету, на який направлена. В ігрі скоюються лише дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власним внутрішнім змістом [16; 77]. В цьому основна особливість ігрової діяльності і в цьому її основна чарівність і лише з чарівністю вищих форм творчості порівнянна краса.
З цією початковою особливістю ігри відносно її мотивації пов'язана основна її особливість в способах ігрової операції.
Для здійснення в практичному плані тих дій, які дитина переносить в ігровий план, людство виробило в процесі розвитку науки і техніки необхідні для практичної ефективності складні способи їх здійснення. Оволодіння цією технікою, для адекватного вживання якої потрібні широкі знання, складає задачу учбової діяльності, що включає спеціальну професійну підготовку. Ця техніка, недоступна дитині, виявляється за самим значенням ігри і не потрібна для виконання ігрової дії, оскільки ігрова дія не прагне речового результату. Цим визначається характерна особливість ігри; ігрова дія реалізує багатоманітні мотиви специфічно людської діяльності, не будучи пов'язаною в здійсненні витікаючих з них цілей тими засобами або способами дії, якими ці дії здійснюються в неігровому практичному плані. В ігровій діяльності дії є швидше виразними і семантичними актами, ніж оперативними прийомами. Вони повинні швидше виразити ув'язненого в спонуці, в мотиві значення дії, відношення її до мети, ніж реалізувати цю мету у вигляді речового результату. Такою є функція, призначення ігрової дії. Відповідно до цієї функції дії в ігровому плані при його виконанні зберігається те, що істотно для цієї його функції, і відкидається те, що для неї неістотно. Ігрові дії погоджуються лише з тими наочними умовами, які визначаються мотивом і метою дій, і можуть не погодитися з тими, від обліку яких залежить речовий результат дії в практичній ситуації. Перетворюючись відповідно до цього свого призначення, ігрова дія приходить разом з тим у відповідність і з можливостями дитини. Саме через цю свою особливість ігра є діяльністю, в якій дозволяється суперечність між швидким зростанням потреб і запитів дитини, що визначає мотивацію її діяльності, і обмеженістю її оперативних можливостей. Ігра - спосіб реалізації потреб і запитів дитини в межах її можливостей [21; 326-327].
В ігрі є відхід від дійсності, але є і проникнення в неї. Тому в ній немає відходу, немає втечі від дійсності в ніби особливий, уявний, фіктивний, нереальний світ. Все, чим ігра живе і що вона втілює в дії, вона черпає з дійсності. Ігра виходить за межі однієї ситуації, відволікається від одних сторін дійсності, з тим щоб ще глибше в дієвому плані виявити інші. В ігрі не реальне тільки те, що для неї не істотне; в ній немає реальної дії на предмети, і із цього приводу гравець не має звичайно ніяких ілюзій; але все, що в ній істотне, - в ній достовірно реально: реальні, справжні відчуття, бажання, задуми, які в ній розігруються, реальні і питання, які розв'язуються [21; 329].
Питання про достовірність відчуттів, бажань, задумів в ігрі викликає природний сумнів: чи не є вони відчуттями, бажаннями, задумами тієї ролі, яку розігрує іграючий, а не його власними, і чи не є вони у такому разі для нього уявними, а не реальними, справжніми його відчуттями? Відчуття, бажання, задуми тієї ролі, яку виконує граючий, - це його відчуття, бажання і задуми, оскільки роль, в яку він втілився, - це він сам в нових, уявних умовах. Вигадані тільки умови, в які він себе в думках ставить, але відчуття, які він в цих уявних умовах відчуває, - це справжні відчуття, які він дійсно відчуває.
У житті взагалі, не тільки в ігрі, роль, яку особа на себе приймає, функції, які вона через це виконує, сукупність відносин, в які вона таким чином включається, накладають істотний відбиток на саму особу, на весь її внутрішній вигляд.
Як відомо, саме слово "особа" (реrsona - лат.), що запозичено римлянами у етрусків, спочатку означало "роль" (і до того - маску актора); римлянами воно уживалося для позначення суспільної функції особи (реrsona patris, regis, асcusatoris). Перехід цього слова на позначення особи в сучасному значенні цього слова відображає суспільну практику, яка судить про особу по тому, як вона виконує свої суспільні функції, як вона справляється з роллю, накладеною на неї життям. Особа і її роль в житті найтіснішим чином взаємозв'язані; і в ігрі через ролі, які дитина на себе приймає, формується і розвивається її особа, вона сама [6; 28].
Іграє, як відомо, і дорослий (шахи, різні спортивні та інші ігри). Ігра і у дорослого виходить з потреб і інтересів і служить розвитку певних здібностей або сторін його особи. Але в житті дорослого ігра займає вже інше місце і набуває інші форми. Деякі мотиви, які в дитинстві включені в ігру, продовжують у дорослого жити в мистецтві. І здатність людини віддаватися йому і переживати його у всій безпосередній дієвій емоційності залишається проявом і доказом її нев'янучої молодості [7; 207].
1.4 Проблеми гри
Проблема ігри виникла як доданок проблеми вільного часу і дозвілля людей через багатство тенденцій релігійного соціально-економічного і культурного розвитку суспільства. В стародавньому світі ігри були осередком суспільного життя, їм надавалося релігійно-політичне значення. Стародавні греки вважали, що боги протегують іграм. В Стародавньому Китаї святкові ігри відкривав імператор і сам в них брав участь.
Античний ідеал - досконалість, єдність фізичної сили, духовної краси і творчих досягнень. Найяскравішим зразком організованого дозвілля слід вважати народжені в Стародавній Греції Олімпійські ігри, на період яких, як відомо, припинялися всі війни, встановлювалося перемир'я, в'язнів відпускали на поруки, ніхто не міг бути заарештований, всі мали право на участь у великому святкуванні спорту, мистецтв і ремесел, на участь в самих різних ігрових змаганнях [13; 64].
Ігрова практика втілювала перехідність життя. Про це пише В. Устіменко, вважаючи ігру явищем проміжним, процесом, в якому чергують протилежні явища і в якому постійна лише сама зміна. На її думку, ігра є проміжною і в більш глибокому значенні - як прояв неповної досконалості суб'єкта діяльності: "низькі істоти (амеби) і самі вищі (боги) не грають". Але ми знаємо, що ускладнення знарядь праці витіснило дітей з трудових процесів, і ігра з релігійно-естетичних ритуалів стала власне ігрою для дітей. Активізація вищих духовних зусиль породила особливу форму самоцінності - освіта. В цьому плані ігра стає засобом освіти, залучення до культури, передачі знань [16].
На різних стадіях еволюції соціальний за змістом і формою феномен ігри розвивався на всьому протязі людської історії і залучав в своє єство різні якості і особливе суспільно-культурне значення. Багато дослідників ігри пов'язують її походження з релігійною культурою, наприклад, народні і святкові ігри, що збереглися в духовному житті людей, виниклі з язичницьких релігійних обрядів. Цю точку зору певною мірою підтримують Хейзінга, Соколов, Добринська та інші [20, 6].
Не викликає сумніву, що багато ігор, особливо народні, обрядові, святкові, виникли з язичницьких релігійних актів. Відомо, що саме ігри в стародавньому світі були зосередженням суспільного, релігійно-політичного життя. Стародавні греки вірили, що боги не тільки протегують іграм, але і фактично в них беруть участь, саме тому на період Олімпійських ігор встановлювалося загальне перемир'я. Саме тому, наприклад, імператори Стародавнього Рима, Китаю особисто відкривали Ігри, брали в них безпосередню участь, розуміючи, що спортивні змагання, військові паради, бої гладіаторів, суперництво у сфері музики і танців демонструють потужність держави, авторитет його правителів. Справедливе зауваження Хейзінги про те, що люди стародавніх культур "грають порядок природи", культуру релігії, відображену в їх свідомості. Проте із затвердженням християнства церква проявляла до ігор вороже ставлення. Вважалося, що природа людини гріховна с самого початку і вільне розгортання її сил і потенцій могло б привести до посилення гріху [1; 4-5].
Скоморохи - мандруючі актори Стародавньої Русі - виступали як співаки, музиканти, акробати, дресирувальники, виконавці сценок на побутові теми. Скоморохи виступали і як організатори народних ігор, гулянь. Це були, очевидно, перші "масовики-витівники". Виступи скоморохів відомі з XI століття, особливу популярність вони отримали в XV-XVI століттях. Причина неприязні до них церкві зрозуміла. На противагу іграм, що виконували священну функцію, ігри скоморохів, їх ведмедячі потіхи, побудовані як сатиричні сценки, будили протест, руйнували психологію слухняності, стриманості.
Ігри довгий час були інструментом дії на хід історичних подій в суспільстві і природі, посередником між людьми і божествами. Якщо серйозно-трагічний світогляд християн не завжди гармонував з ігровим світовічуттям, то в католицьких країнах засудження ігри церквою було швидше номінальним. Більш того, служителі культу самі приймали участь в святкуваннях, карнавалах, народних іграх. І лише в епоху Реформації гоніння на ігри як джерело гріху, надмірностей, вільностей стає жорсткою нормою. Духівництво затверджувало догми про початкову гріховність людини, для якої ігри, забави, танці лише "простір гріховності", стимул до непристойностей. Ігри переслідувалися навіть в кримінальному порядку. Церква, особливо протестантська, бачила лише в праці шлях приборкання ігрових пристрастей, шлях до порятунку душі. Звідси хвиля ворожого ставлення, що прокатилася по Європі, до мирських забав, святкувань, відкритого спілкування. То в одній, то в іншій європейській країні піддавалося анафемі, заборонялося те або інше ігрове дозвілля - танці, театр, шахи, карти, кістки, кеглі. За участь в іграх били палицями, батогами, засуджували до ув'язнення. Гріховності, стихійності ігор і забав протиставлялися стриманість, упокорювання, релігійно-етична цінність "очисної праці" [20; 304].
Відзначимо однак, що багато ігор об'єктивно народжено релігійною культурою, культовими традиціями далекого минулого. Релігія - дійсно важливе джерело появи ігор.
Початок розробки загальної теорії ігри слід віднести до праць К. Грооса. Потім значний внесок зробили такі вчені, як: З. Фрейд, Й. Хейзінга, Е. Берн [1, 18; 20, 2].
У вітчизняній педагогіці і психології серйозно розробляли теорію ігри Г. В. Плеханов, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін [11, 12, 13, 3, 8, 21].
Слід зазначити, що для більшості наукових концепцій характерно трактування ігри як переважно дитячої діяльності. Хоча ігри, безперечно, є значущою діяльністю і для підлітків, і для юнацтва, і для дорослих, і взагалі супроводить людині впродовж всього її життя. Багатство ігрового елементу в культурі будь-якого народу може служити одним з критеріїв її гуманістичного розвитку.
Основні наукові підходи до пояснення причинності появи гри наступні: теорія надміру нервових сил (Г. Спенсер, Г. Шурц); теорія інстинктивності, функції вправи (К. Гроос, В. Штерн, Ф. Бейтендейк); теорія рекапітуляції і антіціпації (Е. Геккель, Г. Ходл, А. Балон); теорія функціонального задоволення, реалізація природжених ваблень (К. Бюлер, З. Фрейд, А. Аддер); теорія релігійного початку (Й. Хейзінга, Е. Соколів, Є. Добринська); теорія відпочинку в ігрі (Г. Штейнталь); теорія духовного розвитку дитини в ігрі (Ж. Піаже, А. Макаренко, Л. Виготський, В. Сухомлинський, Д. Ельконін); теорія дії на світ через ігру (С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, Д. Узнадзе); зв'язок ігри з мистецтвом і естетичною культурою (Платон, Ф. Фребель); праця як джерело появи ігри (В. Вундт, Г. Плеханов); теорія абсолютизації культурного значення гри (Й. Хейзінга, Г. Гессе) [5].
Проблема ігри століттями привертала до себе увагу дослідників. Особливою популярністю користується теорія К. Грооса. Гроос убачає єство ігри в тому, що вона служить підготовкою до подальшої серйозної діяльності; в ігрі дитина, вправляючись, удосконалює свої здібності. В цьому, за Гроосом, основне значення дитячої ігри; у дорослих до цього приєднується ігра як доповнення до життєвої дійсності і як відпочинок [1; 6-7].
Основна гідність цієї теорії, яка завоювала їй особливу популярність, полягає в тому, що вона пов'язує ігру з розвитком і шукає значення її в тій ролі, яку вона в розвитку виконує. Основним недоліком цієї теорії є те, що вона указує лише "значення" ігри, а не її джерело, не розкриває причин, що викликають ігру, мотивів, спонукаючих іграти. Гроос намагається вказати джерела ігри, він, пояснюючи ігри людини так само, як ігри тварин, помилково зводить їх цілком до біологічного чинника, до інстинкту. Розкриваючи значення ігри для розвитку, теорія Грооса по суті своїй антіісторична.
Фрейдистські теорії ігри бачать в ній реалізацію витиснених з життя бажань, оскільки в ігрі часто розігрується і переживається те, що не вдається реалізувати в житті [18]. Адлерівське розуміння ігри виходить з того, що в ігрі виявляється неповноцінність суб'єкта, що біжить від життя, з яким він не в силах оволодіти. Таким чином, круг замикається: з прояву творчої активності, що утілює красу і чарівність життя, ігра перетворюється на звалище для того, що з життя витиснене; з продукту і чинника розвитку вона стає виразом недостатності і неповноцінності, з підготовки до життя вона перетворюється на втечу від неї [14; 61].
У нашій літературі спроби дати свою теорію гри зробили Д. Н. Узнадзе і Л. С. Виготський.
Виготський і його учні вважають початковим, визначаючим в ігрі те, що дитина, іграючи, створює собі уявну ситуацію замість реальної і діє в ній, виконуючи певну роль, згідно тим переносним значенням, які вона при цьому додає навколишнім предметам [3; 297].
Перехід дії в уявну ситуацію дійсно характерний для розвитку специфічних форм ігри. Проте створення уявної ситуації і перенесення значень не можуть бути встановлені в основу розуміння ігри.
Основні недоліки цього трактування ігри такі: 1. Вона зосереджується на структурі ігрової ситуації, не розкриваючи джерел ігри. Перенесення значень, перехід в уявну ситуацію не є джерелом ігри. Спроба тлумачити перехід від реальної ситуації до уявної як джерело ігри може бути зрозумілою лише як відгук психоаналітичної теорії ігри. 2. Інтерпретація ігрової ситуації як виникаючої в результаті перенесення значення і тим більше спроба вивести ігру з потреби іграти значеннями є суто інтелектуалістичною. 3. Перетворюючи, хоча і істотний для високих форм ігри, але похідний, факт дії в уявній ситуації, початковий і тому обов'язковий для всякої ігри, ця теорія, неправомірно звужуючи поняття ігри, довільно виключає з неї ті ранні форми ігри, в яких дитина, не створюючи ніякої уявної ситуації, розігрує яку-небудь дію, безпосередньо витягнуту з реальної ситуації (відкриття і закриття дверей, укладання спати). Виключаючи такі ранні форми ігри, ця теорія не дозволяє описати ігру в її розвитку.