К внешним факторам, стимулирующим процесс самовоспитания, относят педагогический коллектив, стиль руководства школой и фактор свободного времени. Педагогический коллектив, в котором царит атмосфера взаимной требовательности, принципиальности, конструктивной критики и самокритики, с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег, чувствуется заинтересованность в профессиональном росте начинающих, способствует стремлению большинства воспитателей соответствовать требованиям профессионального идеала. Отсутствие этих характеристик в педагогическом коллективе убивают потребность в самосовершенствовании.
Профессиональному росту воспитателя способствует и стиль руководства школой. Руководители школы должны создавать необходимые условия для самосовершенствования воспитателя: вселять уверенность в своих силах, тактично помогать и направлять молодого педагога, создавать условия для нормальной работы, не загружать педагога ненужной работой.
Большую роль в профессиональном росте играет фактор времени. Для саморазвития воспитателю необходимо читать много разнообразной литературы и периодики, посещать музеи и выставки, иметь время от увлечений, творчества. Резервы времени можно найти, если овладеть приёмами рациональной организации труда, правильно планировать свою деятельность.
Процесс профессионального самовоспитания очень индивидуален. Однако в нем всегда можно выделить три взаимосвязанных этапа: самопознание, самопрограммирование, самовоздействие. Профессиональному самопознанию будущего педагога поможет курс психологии. В настоящее время существует большое число методик, которые помогут выявить качества личности и выделить идеальные профессиональные качества.
Процесс самопрограммирования поможет определить пути, средства и сроки формирования необходимых профессиональных качеств, определить цели и задачи саморазвития, выработать жизненные правила и принципы, которыми можно руководствоваться в деятельности.
Средства и способы самовоздействия помогут сделать процесс саморазвития непрерывными и целенаправленным. Самоубеждение, самоприказ, самоограничение и другие средства саморегуляции способствуют воспитанию воли, целеустремлённости, ответственности. Формирование профессиональных качеств невозможно без специальных упражнений, направленных на развитие наблюдательности, воображения, умения профессионально мыслить. Самовоспитание должно стать потребностью будущего педагога, без него невозможен профессиональный рост. [4, с.95]
Педагог является основным субъектом педагогической деятельности. Своей профессиональной позицией он воздействует на учащихся, подавая пример суждений и действий. Исходя из этого, можно говорить о референтности учителя.
Референтная личность – человек, особенно значимый и ценный для другого человека как образец для подражания. Референтная личность оказывает сильное психологическое влияние на того, по отношению к кому она является референтной. [7, с.702].
Если воспитатель стал такой личностью для детей, то ответственность его перед будущим ещё больше возрастает, так как он активно воздействует на формирование будущих личностей.
1.4. Формирование «Я – концепции» воспитателя
Существует много подходов к пониманию вопроса о построении профессиональной карьеры, как зарубежных исследователей, так и отечественных. Один из последних вариантов концепции профессионального самоопределения, созданный в Институте молодежи при РАО в 1993 году, основан на разработанной Р.Бернсом «Я – концепции» развития личности, которая известна с 1986 года. Сам процесс профессионального самоопределения (построения карьеры) – это постоянно чередующиеся выборы различных вариантов. «Я-концепция» лежит в основе как относительно целостное образование, постоянно изменяющееся по мере взросления человека.
Программа формирования положительной «Я-концепции», специально предназначенной для подготовки к педагогической профессии, заключается в формировании:
·                     индивидуальных умений – расширение понятия успеха; самоуважение и уважение других; знание себя, уверенность в себе, способность выражать свои чувства, давать и получать обратную связь, наблюдать и фиксировать результаты;
·                     групповых умений – понимание того, как работает группа; способность работать совместно; терпимо относиться к другим; поддерживать их; искать их сильные стороны, выявлять различные стили лидерства; способность получать информацию и делиться ею;
·                     управленческих умений – способность справляться с каждодневными задачами; устанавливать приоритеты; контролировать свое время; решать задачи и принимать решения; способность к переговорам;
·                     умений, связанных с самореализацией личности – точная самопрезентация, самооценка, критичное и аналитическое мышление, достижение поставленной личной цели, развитие личного контроля;
·                     умений, обеспечивающих эффективную взаимосвязь с другими людьми– коммуникация, эмпатия, кооперация, поддержка-помощь, дружба, лидерство, позитивное взаимодействие в группе. [8, с.264]
Готовность воспитателя к выполнению своих социально значимых функций определяется сформированностью его педагогического сознания, профессиональной «Я-концепции». Р.Бернс компонентами педагогического сознания называет: Я-концепцию, В-концепцию (концепцию воспитанника) и Д-концепцию (концепцию деятельности). Уровень мастерства педагога зависит от того, какой из этих компонентов оказывается ведущим. Педагогов-мастеров характеризует доминирование В-концепции на фоне развитых и развивающихся Я- и Д-концепций.
Развитие Я-концепции у педагога предполагает объективное самовосприятие и способность к рефлексии: всякий человек при условии позитивного самовоспитания чувствует себя более удовлетворенным, повышается его уверенность в себе, продуктивность и эффективность его работы.
Д-концепция как конструктивный элемент педагогического сознания проявляется в сформированности представления у педагога о сущности, характере, структуре педагогической деятельности, ее социальной и культурологической значимости. Сформированная Д-концепция направляет творческий поиск педагога, определяет арсенал методов, средств и приемов его педагогического взаимодействия с детьми и коллегами. Д-концепция во многом определяет и характер этого взаимодействия. Если она становится самоцелью, то, как правило, такой педагог владеет массой вариативных методик, но не добивается высоких результатов, так как в его работе ребенок – не субъект взаимодействия, а абсолютный объект приложения сил педагога. Педагогическая деятельность, организуемая педагогом в этом случае, носит не субъект-субъектный, а субъект-объектный характер. При таком общении с детьми педагог стоит на позициях авторитарной, командно-бюрократической педагогики и не приемлет принципы педагогики сотрудничества.
В-концепция – один из сложнейших элементов педагогического сознания. Если самопознание и самоосознание всегда спонтанно волнуют человека, вооруженный необходимыми методиками, молодой педагог охотно начинает заниматься собой. На формирование Д-концепции преимущественно направлены все блоки учебных дисциплин в педагогическом вузе, становление же В-концепции идет трудно. Каждый будущий педагог в детстве учился в школе, многие были в детском саду, в различных кружках – везде идет взаимодействие с различными педагогами, у которых, к сожалению, в преобладающем большинстве не сформирована установка на субъект-субъектный характер педагогической деятельности. Этот стереотип подсознательно перенимается и будущим педагогом.
В-концепция самоценна и в возрастном аспекте, так как воспитатель часто любит работать с детьми определенного возраста. Известны случаи, когда педагог, поменяв в силу разных причин возраст воспитанников, с которыми работал, не справлялся со своими обязанностями или работал менее успешно. [8, с.287]
Будущему педагогу необходимо состояться не только в личном плане: «Какой Я человек?», но и в профессиональном «Какой Я педагог?». Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования своей деятельности осуществляется с помощью педагогической рефлексии. Именно педагогическая рефлексия помогает выйти педагогу из поглощения самой профессией, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношений к ней, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней. Педагогическая рефлексия помогает соединить воедино положительные Я-, В-, Д-концепции профессионала.
Сложность данной проблемы связана ещё с культурно-исторической обусловленностью реализации самоопределения большинством людей, живущих в конкретной стране, неоднородностью населения. Большинство авторов сходится в следующем выводе: есть определенная связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни.
Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической и социально-экономической ситуации.
Личностное самоопределение – это нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей. Оно может рассматриваться как высшее проявление жизненного самоопределения, когда человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни. Он не только овладевает определенными жизненными ролями, а создает новые роли, которые характеризуют его не только как профессионала, руководителя, семьянина, а как личность, одно имя которого олицетворяет всё остальное на высоком уровне.

Глава 2. Сущность профессиональной позиции педагога-воспитателя

2.1. Профессиональная позиция педагога-воспитателя с точки зрения отношения к своей профессии
Теоретическое представление о воспитании – это в первую очередь качественная характеристика профессионального мышления, позволяющая «видеть» процесс в сиюминутном событии, а воспитательный результат – в реакции ребенка. Влияние теоретических взглядов имеет свое выражение, форму своего выявления. Оно отражено в первую очередь в педагогической позиции воспитателя.
Важную роль в профессиональной деятельности играет профессиональная позиция, которая определяет личностное отношение к той деятельности, которой занимается человек, к себе самому в этой деятельности. «Человек может жить своей профессией только тогда, когда он стремится познать через неё самого себя, и именно таким путем он может принести наибольшую пользу обществу», – писал Ш.А.Амонашвили. [1, с.27]
Профессиональная позиция – это точка зрения, отношение к назначению своей профессии и действия, поведение, обусловленное ими; это система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. [7, с.428]
Профессиональная педагогическая позиция, по словам В.И.Слободчикова, уникальна и единственна в своем роде. Она одновременно является и педагогически-личностной (выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и педагогически-профессиональной (выявляется при создании условий достижения профессиональных, педагогических целей). Нелишне будет специально отметить, что педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как «объектом» (если он действительно педагог, а не работник с «человеческим материалом»): в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, а в профессиональной – с условиями его развития.
Рассматривая «точку зрения» и отношение к своей профессии, можно выделить следующие характеристики:
Первая позиция – дистанционная, то есть определение духовного расстояния между субъектами взаимодействия. Здесь можно выделить три основных признака: «далеко», «близко», «рядом». Дистанция «далеко» означает отсутствие искренности во взаимоотношениях, формальное выполнение своих обязанностей. Педагог, избравший дистанцию «близко», – это друг своих учеников, реализующий вместе с ними творческие замыслы. Реальнее всего рассматривать такую дистанцию у педагога в сфере искусства, спорта, науки. Дистанция «рядом» предполагает уважительное отношение к учащимся, неформальное отношение к своим профессиональным обязанностям, принятие интересов, чаяний учащихся как своих собственных.
Вторая позиция – «уровневая» – характеризует иерархическую связь педагога и воспитанников в их взаимодействии, то есть это расположенность субъектов по отношению друг к другу «по вертикали»: «под», «над», «наравне». Для положения «над» характерно административное давление на ученика, так как «он мал, неопытен, неумел». Положение «под» – это преклонение перед природой детства, боязнь вмешательства в процесс развития ребёнка; чаще всего такой учитель превращается в обслуживающий персонал, потакающий любому капризу ребёнка. Положение «наравне» – это признание Человека и в ребенке, и в педагоге; при этом характерно взаимное уважение личности с обеих сторон. Только в исключительных случаях педагог позволяет себе занять позицию «над», то есть подчинить себе волю ребёнка в силу ответственности и опыта взрослого.
Третья позиция – кинетическая («кинетика» – движение), характеристика предполагает положение человека по отношению к другому в совместной деятельности, в совместном движении к цели: «впереди», «сзади», «вместе». Позиция «впереди» выражает авангардную роль педагога, то есть он ведет за собой своих учеников. Роль ведомого выражается характеристикой «сзади». «Вместе»: оба субъекта вырабатывают стратегию совместных действий для достижения общей цели. Думается, однозначности выбора здесь не может быть. В главном – педагог «впереди», в мелочах – «сзади», в целом – «вместе» с детьми идет по жизни учитель, преодолевая с ними все её препятствия. [8, с.289]
Таким образом, с точки зрения отношения к назначению своей профессии эталоном можно считать позицию: рядом, наравне, вместе, но чуть впереди.
В воспитательной деятельности учитель выступает как главный субъект. Именно как субъект этой деятельности он проявляется в том, какую позицию – социальную и профессиональную – он занимает. Позиция определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет педагогу общество; с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мотивы, ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. В целом позиция личности состоит из социальной и профессиональной позиций.
Социальная позиция формируется из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической действительности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком её понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. Социальная позиция во многом определяет и его профессиональную позицию. Но здесь нет однозначной прямолинейной зависимости, так как воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко сознавая, что он делает, далеко не всегда может дать четкий ответ, почему он так поступает. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе той или иной позиции в данной ситуации.
2.2. Характеристика типичных ролевых позиций педагога-воспитателя
Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых позиций педагога. Педагог может выступать в качестве:
·                     информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений;
·                     друга, если он стремится проникнуть в душу ребёнка;
·                     диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
·                     советчика, если он использует осторожное уговаривание;
·                     просителя, если упрашивает быть таким «как надо», опускается до лести;
·                     вдохновителя, если стремится увлечь, зажечь интересными целями, идеями.
Каждая позиция может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Профессиональная позиция предполагает и действия, обусловленные вышеуказанными характеристиками. [5, с.36]
Педагогическая позиция – продукт педагогического мышления, следствие осознания природы воспитательного процесса и одновременно показатель уровня профессиональной готовности к работе с детьми. Это то положение, которое педагог предварительно занимает по отношению к ученикам во взаимодействии с ними и которое определяет все последующее профессиональное поведение воспитателя. Та позиция, которую занял педагог, станет диктовать ему реакцию на складывающиеся во взаимодействии с детьми обстоятельства. Если он идет к детям, чтобы их «приструнить», «победить», «усмирить», то ничтожная оплошность ребенка вызывает его негативное поведение: окрик, сентенцию, жесткую оценку, ущемление его интересов. Если же педагог входит в группу, чтобы «работать», «познавать мир», «общаться», «достигать общей цели», то мелкие проступки учеников корректируются мягко и незаметно, не останавливая общего движения к совместной цели. Разница профессиональных позиций очевидна и, как правило, фиксируется довольно легко путем наблюдения за работой педагога, от действий до его мимики, пластики, интонаций. При всем богатстве палитры индивидуальных проявлений позиция обозначается явно и отчетливо. [4, с.76]
С точки зрения трансактного анализа, человек строит общение, выбрав одну из трех внутренних позиций: родительская (инструктирует, заботится опекает, контролирует); детская (ждет заботы, помощи, не берет на себя ответственность); взрослая (предлагает разделить ответственность, демонстрирует стремление к диалогу на равных). С.Д.Поляков комментирует эту точку зрения с позиции педагогической деятельности. Во-первых, вряд ли детская позиция может быть устойчивой педагогической позицией: исчезает суть педагогики – целенаправленное влияние. Во-вторых, воспитатель, как правило, будет стремиться к согласованным позициям. Таких позиций две: родитель-дитя и взрослый-взрослый. Каждая из них имеет свой диапазон воспитательной эффективности. В экстремальных ситуациях и в младшем школьном возрасте – родитель-дитя, в подростковом и юношеском – взрослый-взрослый. В-третьих, одна и та же педагогическая позиция может по-разному проявляться. [4, с.104]
Гуманистическая позиция в образовании заключается в том, что педагог не работает в отдельности «ни для детей», «ни для родителей», «ни для общества», «ни для государства». Он видит себя «в каждой этой отдельности», а потому пытается создать общность, понимая, что общность создается на основе добровольности всех людей. Гуманистическая позиция (как мировоззрения) – основа (смысл, порождающий цели) социально-педагогического проектирования.
2.3. Зависимость становления педагогической позиции воспитателя от уровня развития педагогических способностей
Становление педагогической позиции современного воспитателя во многом зависит от развития у него педагогических способностей.
Педагог – не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие педагога нового типа. К наиболее значимым профессиональным качествам педагога можно отнести: высокую гражданскую ответственность, социальную активность, любовь к детям, интеллигентность, духовную культуру, высокий профессионализм, потребность в постоянном самообразовании, физическое и психическое здоровье, профессиональную работоспособность.
В профессиональной деятельности немаловажную роль играют способности человека. Теплов Б.М. определяет способности следующим образом:
Способности – это индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. [5, с.22]
Способности не наследуются человеком, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, способности же развиваются. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям и умениям, они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами деятельности.
Различают способности общие и специальные.
Общие способности определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности. Это способности к мыслительным операциям, к наблюдению за действительностью, к общению с людьми, к усвоению социального опыта.
Специальные способности определяют высокие результаты в специфических видах деятельности: музыке, изобразительном искусстве, математике и т.д., то есть в профессиональной деятельности. [5, с.64]
Н.Д. Левитов под педагогическими способностями понимает ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности: способности к передаче знаний детям в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельность и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.
Ф.Н. Гоноболин делит способности на собственно педагогические и на сопутствующие. К собственно педагогическим он относит следующие: способность делать учебный материал доступным учащимся; понимание учителем ученика; творчество в работе; педагогически волевое влияние на детей; способность организовать детский коллектив; интерес к детям; содержательность и яркость речи, её образность и убедительность; педагогический такт; способность связывать учебный материал с жизнью; наблюдательность; педагогическая требовательность. [5, с.69]
Не всякий педагог обладает педагогическими способностями. Об этом свидетельствуют два факта. Во-первых, далеко не все профессиональные педагоги успешно справляются с педагогическим трудом по показателям деятельности учащихся: глубина и разносторонность знаний, интерес к предмету, интерес учащихся к сложным разделам предмета, умение самостоятельно работать над предметом, обобщение и перенос знаний, полученных на одном предмете, на другие. Во-вторых, встречаются профессиональные педагоги, которые, несмотря на ответственное отношение к делу, не достигают высоких результатов в педагогическом труде.
Таким образом, способности – это индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувственности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения искомых результатов в ней.
В педагогических способностях выделяют два взаимосвязанных уровня:
1.     рефлексивный – перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обуславливают интенсивность формирования чувственного опыта личности педагога. Данный уровень включает три вида чувственности: «чувство объекта» – особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся совпадают с требованиями педагогической системы; «чувство меры или такта» – чувствительность к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия; «чувство причастности» – чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и других личностей.
2.     проективный – проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект – учащегося, на его потребность в развитии, самоутверждении, граждан стенном и профессиональном становлении. Проективные способности проявляются в особой чувствительности к созданию продуктивных моделей формирования у учащихся гностических, проектировочных, коммуникативных и организаторских способностей. [5, с.72]
На основе способностей формируются профессиональные качества. Формироваться они могут и у тех людей, которые не обладают специальными способностями, но в этом случае их формирование будет затруднено, более продолжительно по времени и может не привести к успешной деятельности. На формирование профессиональных качеств оказывают влияние и личностные особенности человека, то, как сама личность понимает профессиональную направленность, каковы её профессиональные притязания, то есть какую карьеру человек думает сложить.

Глава 3. Самоанализ и диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя

3.1. Самоанализ профессиональной педагогической позиции личности педагога-воспитателя
Если посмотреть в целом на функциональное назначение самоанализа, то обнаружится, что он является своеобразной визитной карточкой профессионализма педагога-воспитателя, уникальным способом его самодиагностики, инструментом опосредованной оценки уровня сложившейся у воспитателя профессиональной педагогической позиции. Здесь может быть великое множество ракурсов анализа.
В самоанализе должна быть предельно рельефно представлена профессиональная педагогическая позиция воспитателя, которая представляет собой совокупность личностно-значимых психолого-педагогических и методических установок, воззрений, убеждений и принципов, сформировавшихся на основе приобретенного теоретического и практического опыта и предопределяющих в своем единстве характер и направленность осуществляемых педагогом воспитательно- образовательных действий.
Профессиональная педагогическая позиция личности педагога-воспитателя наиболее зримо, отчетливо проявляется в деятельности. Однако для нужд самоанализа она может быть представлена:
·                     в аргументированном отборе (расширении, углублении либо, напротив, игнорировании) того или иного содержания воспитательно-образовательной деятельности в конкретных психолого-педагогических условиях;
·                     в выборе и последовательном освоении тех или иных приоритетных направлений, концепций, форм, средств, методов и технологий организации воспитательно-образовательного процесса;
·                     в ориентации на свою особую, персонифицированную шкалу иерархически выстроенных критериев оценки качества получаемых образовательно-воспитательных результатов. [2, с.58]
Указанные параметры позиционно-личностных проявлений могут стать основой для составления самоанализа профессиональной деятельности. Конечно, представить их необходимо предельно кратко, лаконично, без избыточных «словомудрствований». В изложении собственных методических аргументов обязательно следует ориентироваться на факты – особым образом систематизированную информацию.
Кроме того, следует помнить, что есть две стороны подготовки обсуждаемого нами документа: собственно самоанализ – разделение имеющегося опыта на составляющие его части, их поэлементный анализ – и другая необходимая часть работы – самообобщение, формулировка обобщающих, итоговых выводов по результатам сделанного анализа. Причем, при достаточно глубоком, обстоятельном самоанализе итоговое самообобщение может возвыситься до формулировки последовательно реализуемой на практике ключевой методической идеи. Такая идея, как правило, обязательно интегрирует весь собранный для анализа теоретический и практический материал, организует его в единую методическую систему, а, следовательно, делает сам опыт более цельным, органичным, системно осмысленным.
Принципиально важное значение приобретает здесь и то обстоятельство, выведена ли эта методическая идея исключительно из практики, либо она имеет сознательно избранную опору на какие-либо известные концепции, теории, технологии. В последнем случае желательно отметить, как с течением времени менялись, уточнялись, обогащались позиционно-личностные представления, особенно на протяжении последних трех лет.
Если имеется склонность к научно-методической работе, то необходимо указать в самоанализе, где обсуждался и представлялся опыт (на методобъединении, семинаре в учреждении, в районе либо на другом уровне), имеются ли публикации, либо подготовленная к публикации методическая продукция.
Кроме содержательно-смысловой стороны дела, важно отметить в самоанализе и сторону процессуально-динамическую. Здесь чрезвычайно важно назвать наиболее характерные для опыта методы, приемы, технологии работы; наиболее успешно освоенные формы работы, целенаправленно создаваемые условия для обучения и воспитания, отработанные критерии и способы диагностики уровня воспитанности либо используемые проверочно-диагностические методики. Обязательно следует указать, есть ли среди них авторские, т.е. самостоятельно разработанные и используемые анкеты, опросники, проверочные листы, творческие задания и т.п. В самоанализе можно отразить то, насколько результаты работы соотносятся с программой и концепцией развития учреждения; отметить, чем подтверждается положительная динамика развития ценностных отношений, знаний, навыков, опыта творческой деятельности воспитанников. В заключительной части самоанализа можно продемонстрировать способность к критическому осмыслению своих слабых сторон, выявлению существующих недоработок, а, следовательно, и подтвердить свою способность реально планировать и прогнозировать свой дальнейший профессиональный рост.
3.2. Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя
В научных дискуссиях последних десятилетий все настойчивее звучит мысль: человеко-ориентированные науки и практики должны строиться в первую очередь на аксиологических (ценностных) основаниях. Если мы хотим, чтобы наша педагогика была подлинно гуманистической, мы должны понимать и помнить: в такой педагогике ценности определяют цели, а не наоборот. В этой связи явно недостаточно, чтобы педагог-воспитатель просто выполнял свои профессиональные функции или реализовывал социально-профессиональную роль (и то, и другое можно делать вне ценностного отношения). Необходима позиция педагога как воспитателя, потому что только позиция представляет собой единство сознания и деятельности человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его базовых ценностей.
В личностно-профессиональной позиции педагога можно выделить, по крайней мере, две субпозиции: учителя и воспитателя. В интересующей нас позиции воспитателя педагог работает с условиями развития ребенка как личности, тогда как в позиции учителя педагог встречается с ребенком, главным образом, как субъектом учебной деятельности.
Исходя из всего вышесказанного, можно дать следующее определение: личностно-профессиональная позиция педагога как воспитателя – это способ реализации педагогом собственных базовых ценностей в деятельности по созданию условий для развития личности ребенка. Гуманистический характер данной позиции определяется, во-первых, тем, насколько ценности гуманизма являются базовыми для педагога, а, во-вторых, тем, насколько адекватны ценностям избираемые педагогом формы, методы и средства воспитательной деятельности. Это и позволяет выяснить приводимая ниже диагностическая методика. [10, с.62]
В ее основу положена разработанная А.И.Григорьевой деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя. В данной модели представлены возможные действия воспитателя, разделенные на четыре блока:
1) действия педагога как субъекта воспитательного влияния на ребенка и детскую общность;