Московский социально-педагогический институт
Факультет коррекционной педагогики и специальной психологии
Заочное отделение
Курсовая работа
Современные представления об этиопатогенезе алалии
Москва 2010

Оглавление

 

Введение
Определение алалии. Классификация
Этиология
Патогенез
Диагностика
Основные направления логопедической работы
Заключение
Литература

 

Введение

Алалия, как самостоятельный вид нарушения была выделена в 1875 году доктором Кларусом, который называл ее «врожденной афазией». (В.А. Ковшиков[9], с.13) Упоминание об алалии находим и у основателя логопедической науки А. Куссмауля (1877). Несмотря на столь долгую историю изучения, мнения исследователей о сущности этого нарушения весьма разнятся.
Так, некоторые относят алалию к сенсомоторным расстройствам, другие – к психологическим, третьи придерживаются концепции, что алалия – это языковое расстройство, не связанное с патологией сенсорной, моторной или психической сфер. Исходя из этих концепций, предлагаются различные методы преодоления алалии. Поэтому важно сравнить эффективность этих подходов. А.Р. Лурия в 40-х годах ХХ века, изучив множество случаев травматической афазии, создал учение о локализации высших психических функций в коре головного мозга и о функциональном значении связей между различными участками мозга. С тех пор положения этого учения постоянно уточняются. Хотя при алалии, в большинстве случаев, органических нарушений мозга не наблюдается, все чаще говорят о наличии у таких детей минимальной мозговой дисфункции, которую невозможно определить современными средствами медицинской диагностики. В этом направлении большие перспективы для исследований. Суть нарушения, которая не определяется аппаратными методами, можно попытаться понять с помощью педагогической диагностики, а поняв, подобрать адекватные методы коррекции.

Определение алалии. Классификация

Алалия – это неразвитие или грубое нарушение развития речи у ребенка, возникающее в доречевой период, имеющее системный характер и обусловленное патологией ЦНС определенных зон коры головного мозга. Системный характер алалии означает, что при ней страдает не какая-либо одна, а практически все стороны речи – и фонетико-фонематическая, и лексико-грамматическая, и синтаксическая. Это вытекает из системного строения самой речевой функции и системного соотношения ее частей. Отнесенность патологии к уровню коры свидетельствует о том, что в патологический процесс вовлечены элементарные, мышечно-двигательные или чувствительные, а высшие отделы ЦНС, тесно связанные с мышлением. (Т.Г. Визель[3], с.171) В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка. (Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская [5] с.357) Картина речевого расстройства при алалии сводится к отсутствию речевой функции, или значительной ограниченности ее в объёме. У одних детей отсутствует экспрессивная речь, что принято называть моторной алалией, другие не только не говорят сами, но и несостоятельны в импрессивной речи, что принято называть сенсорной алалией. Поскольку экспрессивная и импрессивная речь у ребенка тесно связаны между собой, при обеих формах алалии отмечается недостаточность и того и другого видов речевой деятельности (Т.Г. Визель[3], с.171) В.А.Ковшиков пишет, что в большинстве случаев экспрессивной алалии импрессивная сторона речи сохранна. (В.А. Ковшиков[9]) Экспрессивную алалию связывают с кинетической или кинестетической апраксией и выделяют соответственно эфферентную и афферентную формы. Но языковые нарушения, которые являются ведущими при алалии, не могут быть объяснены моторной недостаточностью. Кроме того, моторная недостаточность отмечается только у половины детей с алалией. (Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская [5] с.356)
Р.Е. Левина делила неговорящих детей на три группы:
1.                Дети с нарушением слухового фонематического восприятия. Этот недостаток выражается в пониженной способности вычленять звучание фонем из окружающей речи, нарушении четкой дифференциации звуков речи проявляется в неумении произвести анализ слова. Отсутствие речи у этих детей обусловлено нечетким восприятием звукового состава слова. Доступ окружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавливания общих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова, интонации речи. Звучание речи таких детей полностью соответствует их недифференцированному восприятию.
2.                Дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия. У этих детей недостаточен анализ и синтез в зрительной сфере. К этой группе можно причислить детей с другими нарушениями предметного восприятия. Эти нарушения характеризуются неумением увидеть предмет, как целое, несмотря на способность улавливать отдельные признаки и свойства его. Роль зрительного фактора в развитии речи обычно понимают только как средство подражания видимым компонентам артикуляции. Между тем между зрительным восприятием и речью существуют сложные отношения развития, не исчерпывающиеся подражанием. При недостаточности предметных представлений нарушается познавательная работа ребенка, что непосредственно отражается на овладении речью. Крайняя бедность представлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов характерно для этих детей. В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения и аграмматизм. Однако дети с нарушением зрительного восприятия овладевают грамотой легче, чем дети с акустической агнозией. Основные затруднения связаны, в основном, с усвоением графического образа букв. У них также мы встречаем фонематические нарушения, но причина их в следующем. Отставание предметного восприятия приводит к задержке восприятия речи окружающих, в связи с этим – к недостаточно четкой дифференциации фонем. Если ошибки смешения при звуковом нарушении требуют уточнения звукового образа недифференцировано воспринимаемых рядов звуков, то при оптической агнозии необходимо длительное выяснение смысловых отличий слов. После овладения грамотой у этих детей недостаточно понимание читаемого текста в связи недоразвитием значений.
3.                Дети с нарушением психической активности, функции восприятия вообще. У некоторых детей имеется резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использованием их в реальном развитии ребенка. Активная наблюдательность детей недостаточна, направленность на активное общение с окружающими ослаблена. У них недостаточно развита направленность побуждений. Общее снижение психической активности создает условия неправильного функционирования анализаторных процессов. Дефект активной направленности непосредственно влияет на усвоение речевого материала. (Р.Е. Левина. Изучение неговорящих детей. 1951г.[10] с.34 - 40). Возможно, в последнем случае Р.Е. Левина имела в виду то нарушение, которое сегодня мы бы назвали аутизмом.
Также существуют лингвистические и психолингвистические классификации алалии. (В.К. Орфинская) У одних детей преобладает фонетико-фонематическое недоразвитие (их меньшинство), у других – лексико-грамматическое. Предполагается, что первая из групп обусловлена ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария, где концентрируются раздражения от мышц и связок, возникающие при выполнении артикуляционных движений. Вторая группа обусловлена поражением передних отделов коры (нижние отделы моторно-премоторной зоны и активная речевая зона, располагающаяся в задних отделах нижней лобной извилины). (Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская [5] с.358)

Этиология

Среди причин алалии большинство исследователей называет комплекс факторов биологического и социально-психологического характера.
В.А. Ковшиков, изучая анамнез до 3 лет (т.е. до возраста формирования ядра языковой системы в норме), заметил, что большинство детей подвергалось действию различных отрицательных факторов. Неблагоприятная наследственность (неврологическая и психопатологическая) обнаружена в небольшом числе случаев. Различные речевые нарушения у родителей были в 16,3% случаев. Но он пишет, что другие авторы отводят наследственности существенную роль в этиологии алалии. Он приводит предположение Р. Эустиса(1947) о том, что суть явления заключается в семейной предрасположенности к замедленному созреванию костного мозга, моторных и ассоциативных нервных путей. (В.А. Ковшиков[9], с.24). Е.М. Мастюкова считает, что алалия возникает в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде. (Е.М. Мастюкова [8] с.121) Она указывает на асфиксию, как на наиболее вероятностную причину развития алалии. Г.В. Гуровец также пишет, что причиной могут быть черепно-мозговые травмы и асфиксии новорожденных с последующими кровоизлияниями в различные отделы мозга. В ряде случаев у матерей во время беременности отмечалась гипоксия – фактор, который сам по себе мог обусловить задержку в развитии корковых зон мозга или привести к патологии родовой деятельности. (Г.В. Гуровец [6] с.246). Но Т.Г. Визель замечает, что по многочисленным наблюдениям клиницистов, далеко не у всех детей, в анамнезе которых имеются вышеперечисленные осложнения, появляется алалия. У некоторых нормально развивающихся в речевом отношении детей отмечены асфиксия и различные двусторонние поражения мозга, не повлиявшие отрицательным образом на речевой механизм. Такие факторы, как поздние роды, искусственные и спонтанные аборты, мертворождения в анамнезе, патология беременности, особенно сильный токсикоз в первой половине, угрожающие выкидыши, психотравмы, неправильное положение плода, кровотечения, резус-несовместимость, роды раньше срока, стремительные, затяжные сухие роды, стимуляция, наложение щипцов, травмы головы во время родов, и в первый год жизни, тяжелые заболевания мозга, и прежде всего нейроинфекции – все эти обстоятельства относят ребенка к группе риска, но не влияют напрямую на возникновение алалии. (Т.Г. Визель[3], с.175) Допустимо предположить, что заболевания и травмы, которые дети перенесли от рождения до 3 лет, могли усугубить действие вредностей пренатального и натального периодов. (В.А. Ковшиков[9], с.31). Т.Г. Визель и В.А. Ковшиков приводят мнение Ж. Ажуриагерра о том, что к нарушению усвоения языка приводят только двусторонние поражения мозга, т.е. и левой и правой гемисферы. Двусторонние поражения затрудняют спонтанную компенсацию или делают ее невозможной. В.А. Ковшиков критикует тех авторов, которые считают, что поражения прямо затрагивают речевые зоны. Подобные мнения не подкрепляются результатами объективных исследований. Механически переносить локализацию поражения при афазии у взрослых на локализацию поражения детей с алалией неправомерно. Некоторые исследователи вообще не находят у части детей поражения нервной системы. Отсутствие видимых признаков поражения центральной нервной системы у некоторых детей, вероятно, объясняется компенсаторными возможностями детского организма, которые к определенному возрасту сглаживают или устраняют мозговые поражения, приобретенные в пренатальный и натальный периоды, или в период до начала формирования речи в норме. Таким образом, не обязательна прямая связь между повреждением речевых зон мозга и нарушением развития языковой системы. (В.А. Ковшиков[9], с.30). Л.С. Выготский считал, что проблема мозговой организации высших психических функций не сводится лишь к тому, чтобы определить зоны, которые их реализуют. Каждая ВПФ является, по существу, центром двух функций: специфической, связанной с приписанным ей видом психической деятельности, и неспецифической, делающей эту область способной участвовать в любом виде деятельности. Специфическая функция никогда не осуществляется каким-либо одним участком мозга, а является результатом его интеграции с другими областями мозга. Другим важнейшим моментом Л.С. Выготский считал изменчивость межфункциональных связей и отношений. (Т.Г. Визель[3], с.61) Мозг ребенка анатомически мало отличается от мозга взрослого человека, однако в функциональном отношении различия велики. Детский мозг, имея те же блоки и зоны, что и взрослый, включает их в работу постепенно. Мозговые структуры ребенка, присутствуя, не работают, или работают не в полном объеме. Те виды деятельности, которые у взрослых людей являются локальными, у детей осуществляются интегративно, за счет совместной работы различных мозговых зон. (Т.Г. Визель[3], с.107) У подавляющего большинства алаликов очаговых поражений мозга не обнаруживается. К тому же регистрируемые в области речевых зон кисты и другие образования, как правило, к алалиям не приводят. Таким образом, представление об алалии, как о детском аналоге афазии, обусловленном поражением мозга в области Брока или Вернике, не находит сегодня подтверждения. Очаговые поражения речевых зон мозга, вызывающие у взрослых афазию, у детей не приводят к алалии. Решающую роль здесь играет то, что детский мозг обладает высокой степенью пластичности. Она позволяет заместить поврежденный участок мозга здоровым, еще не получившим определенной функциональной специализации. Однако это возможно лишь при условии, что сохранны проводящие нервные пути, связывающие между собой отдельные участки мозга. В период речевого развития их состояние является более важным, чем состояние самих речевых зон. Причина этого состоит в пластичности, свойственной детскому мозгу и принципиально отличающей его от взрослого, неповрежденные участки которого при необходимости включиться в компенсаторный процесс проявляют значительную инертность. (Т.Г. Визель [3], с.177)
В.А. Ковшиков приводит данные из множества литературных источников о том, что у детей с алалией наблюдаются различные неврологические нарушения, как то: двигательные нарушения, минимальные диффузные поражения мозга, ненормальная ЭЭГ. Фокальные повреждения мозга выявляются не всегда, однако бывает общая пароксизмальная активность, сходная с эпилептической, однако без характерных эпилептических рисунков. Разнообразные патологические отклонения без четкой локализации. Иногда они более выражены в передних отделах мозга, иногда височных зонах. В.А.Ковшиков делает вывод, что данные ЭЭГ отражают не столько характер речевой патологии, сколько степень перинатального повреждения мозга ребенка. Выраженность изменений электрической активности не соответствует тяжести расстройств речи. Видимо, на развитие алалии влияет минимальная мозговая дисфункция, локализация которой современными средствами аппаратной диагностики не определяется. (В.А. Ковшиков[9], с.37-42). В.А. Ковшиков рассматривает также социально-психологические причины алалии. Они отягчают действие причин биологического характера, которым в этиологии принадлежит решающая роль. Хотя, неблагоприятные средовые факторы в большей степени вызывают задержку речевого развития, чем алалию. К числу этих факторов можно отнести недостаток речевой мотивации со стороны окружающих и ограничение контактов со взрослыми. Эти явления вызываются, главным образом, патологией речи у детей, которая обуславливает специфику отношений окружающих к ребенку. Они неверно оценивают его потенциальные психические и речевые возможности, в частности возможность понимания речи и способность вступать в речевую коммуникацию, поэтому меньше разговаривают с ребенком, меньше побуждают его к речи, или используют шаблонные, удобные для ребенка, с их точки зрения, формы речевой продукции. Это, в свою очередь, способствует не только задержке развития речи и своеобразию речевых контактов, но и обуславливает специфику отношений ребенка и окружающих. Среди социально-психологических причин многие авторы называют конфликтные или неправильные отношения в семье, неправильные методы воспитания, в том числе и воспитания речи (чрезмерное к ней побуждение, насмешки над дефектами речеупотребления и т.п.), которые тормозят речевые проявления у ребенка, а в ряде случаев вызывают у него речевой негативизм. В частности, большое значение некоторые авторы придают неблагоприятным связям между матерью и ребенком. Матери этих детей более невротичные, самонадеянные, инвертированные, ущемленные и робкие, чем матери нормально говорящих детей. (Хотя, возможно, эти женщины стали такими, переживая из-за дефекта своего ребенка). В целом же особенности домашней среды таких детей значительно хуже, чем у детей с нормальным речевым развитием, что выражается в игнорировании поведенческих проблем ребенка, в противоречивых дисциплинарных методах, в психологической несовместимости родителей и т.п. (В.А. Ковшиков[9], с.32-33).

Графически этот алгоритм изображается так: (Т.Г. Визель, [3], с.254).

(Ранее Т.Г.Визель писала, что опора на графемы малоэффективна. «Пока не усвоено произношение звука, невозможно полноценное овладение буквой. Буква не поможет ребенку уточнить артикуляцию, потому что обратная связь «буква – звук» не имела места в речевой практике ребенка» (Т.Г. Визель, [1], с.80)) Если компенсация речевой функции протекает преимущественно путем «прорыва» и накопления непроизвольной, как бы нечаянной речи, ее нельзя ограничивать, раньше времени исправлять ошибки. Необходимо дать ребенку возможность свободно реализовать остаточную речь. Чисто левополушарный или чисто правополушарный путь компенсации на практике встречается редко. В основном мы имеем дело со смешанным типом, когда участвуют оба полушария, хотя какое-то из них является ведущим. Это позволяет объяснить, почему ребенок иногда может сказать что-нибудь сложное, а иногда не может произнести совсем простое, почему не в состоянии повторить то, что сказал. (Т.Г. Визель, [1]).
Т.Г. Визель пишет, что суть логопедической работы должна состоять в том, чтобы вместо нарушенных каналов речевой деятельности включить те, которые сохранились, заставить их усиленно работать. Высокоэффективными оказываются методы, направленные на перестройку способа осуществления функции. (Т.Г. Визель, [3], с.251).

Некоторые методы коррекции при сенсорной алалии

При сенсорной алалии первая задача – развитие слухового внимания. Некоторые предлагают устроить ребенку некий «зрительный голод» - максимально уменьшить количество зрительных раздражителей и увеличить количество звуковых. Б.М.Гриншпун и С.Н.Шаховская придают большое значение звуковому режиму ребенка. Они считают, что излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания самой речи. Детей ограждают от излишних обращений к ним окружающих, исключаются звуковые аппараты (звонки, телевизор), ограничивается поступление речевых и неречевых сигналов. На фоне такого успокоения можно приступать к работе. (Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская [5] с.391)
Развивая слуховое внимание, педагоги заметили, что в определенных ситуациях, например при заинтересованности ребенка, наблюдается улучшение звукового анализа, а также улучшение ретенции нового словесного материала и припоминания ранее усвоенного. Одновременно становятся менее выраженными и динамические нарушения в отношении понимания речи. Другой характерной особенностью является большее постоянство и потому кажущийся больший объем экспрессивной речи по сравнению с сенсорной. Раз усвоенная этими детьми произносительная формула слова относительно легко сохраняется и легко актуализируется. (Н.Н. Трауготт [13], с.44). Поэтому необходимо, максимально стремиться к тому, чтобы звуковые раздражители приобрели жизненную значимость и эмоциональное содержание. Надо окружить ребенка звучащими игрушками, научить его отличать игрушки по издаваемым ими звукам. В этих условиях повысится устойчивость ориентировочных реакций на звуки и облегчится образование звуковых условных рефлексов. Во время игр, занятий, еды, различных бытовых процедур ребенок должен постоянно слышать звуки. Так звуки постепенно приобретают для ребенка смысловое значение. Надо обучать ребенка выделять полезный звуковой сигнал из шума. Ребенок должен постоянно слышать речь громкую, отчетливую, простую по построению и интонационно выразительную. Одни и те же предложения должны повторяться в стереотипной форме для того, чтобы ребенок легче их усваивал. Следует как можно раньше начать обучать грамоте для того, чтобы система условных связей каждого слова и предложения формировалась при участии полноценного анализатора. (Н.Н. Трауготт [13], с.99).
Вначале следует использовать звуки, значительно превышающие по громкости пороговые. Это относится как к речевым, так и к неречевым звукам. Постепенно снижая интенсивность звучания, можно приучить ребенка реагировать на знакомые слова и предложения, произнесенные даже шепотом. (Н.Н. Трауготт [13], с.99). В процессе обучения существуют две опасности: педагог может недооценить тяжесть слухового дефекта ребенка, загрузить его слишком большим и трудным материалом, требовать от него восприятия и анализа раздражителей, близких к пороговым, и это может повести к срыву и повлечь за собой потерю интереса к звукам и негативизм. С другой стороны, если ребенок постоянно слышит звуки, значительно превышающие пороги слухового восприятия, то тихие звуки не приобретают для него сигнального значения, слуховое внимание не развивается. По наблюдениям Н.Н. Трауготт, у некоторых детей с сенсорной алалией, занимавшихся постоянно на протяжении ряда лет со звукоусиливающей аппаратурой, произошло ухудшение слуха, т.е. пороги звукового восприятия у них повысились. (Н.Н. Трауготт [13], с.100). Перестройка функции состоит в том, чтобы развить у ребенка способность извлекать из неречевых шумов те акустические признаки, которые являются полезными для речи. Основными здесь являются звукоподражания. Подражание, приближенное к конкретному шуму постепенно становится все более условным. Например, вначале ребенок мяучит, как кошка.
Постепенно это мяуканье становится менее выразительным, приближаясь к звукоподражательным словам «мяу-мяу». Натуральное звукоподражание осуществляется за счет височной зоны правого полушария и теменных зон обоих полушарий. Далее педагог заменяет звук звукоподражательным словом. Подключается мыслительный аппарат левой лобной доли, благодаря чему ребенок понимает это слово. Результаты перешифровки передаются на уровень третичных полей левой и частично правой височных долей, обрабатывающих слова человеческой речи как звукокомплексы. Таким образом, речевая левая височная доля включается в функционирование в обход, а именно через лобные и теменные доли обоих полушарий. (Т.Г. Визель, [3], с.252).

Начальные этапы работы при моторной алалии

При обучении детей с моторной алалией, О.А. Хейкинен предлагал начинать также с развития слухового внимания. «Работу надо начинать с того, чтобы вызвать у ребенка внимание к речи окружающих и потребность в спонтанной речи. Развитие слухового внимания является одной из первых задач. С самого начала надо фиксировать внимание ребенка на речи педагога и окружающих. Нужно, чтобы речь, обращенная к нему, была немногословна, понятна и выразительна. Такая речь легче доходит до ребенка и обогащает его пассивный словарь. Работа по развитию слухового внимания тесно связана с развитием спонтанной речи алалика». (О.А. Хейкинен. Работа с моторными алаликами дошкольного возраста.[10] с.30).
На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формированию активного и пассивного словаря, доступного пони манию и воспроизведению. Формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения. На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и описательным рассказом.
На третьем этапе основным является развитие связной речи и автоматизация грамматических структур. (Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская [5] с.373).

Использование сохранных анализаторов

Опора на сохранный зрительный анализатор необходима, по мнению большинства исследователей. Предлагается как можно раньше учить ребенка грамоте. (С.Н. Шаховская. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией.[10], Т.П. Горюнова. Из опыта логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной стороны речи.[10], и др.). Т.Г. Визель пишет: «Алалия – пожалуй, единственное нарушение речи, при котором дети сами проявляют спонтанную заинтересованность в букве. Они легко запоминают их и целые слова легче, чем это делают здоровые в речевом отношении дети. Такова логика спонтанной компенсации и гиперкомпенсации, о которой писал еще Л.С. Выготский. (Т.Г. Визель, [3], с.253).
Т.Г. Визель так описывает механизм компенсации через зрительный анализатор. Ребенок видит одновременно картинку, слово, написанное крупными буквами, и слышит, как его произносит обучающий. Слова должны соответствовать возрасту ребенка, изображения – тоже. Маленькому ребенку желательно предъявлять сугубо реалистические картинки, детям постарше – с элементами стилизации. Одновременное обыгрывание слова в разных модальностях активизирует соответствующие зоны мозга и способствует выработке связей между ними, правда, не прямым, а обходным путем. Картинка стимулирует работу затылочных зон обоих полушарий, а ее осмысление – лобных долей с обеих сторон. Графический образ слова активизирует преимущественно теменно-затылочные зоны обоих полушарий. Слуховой образ обрабатывается височной левой и частично правой зонами (абрис слова). Физиологически обусловленная потребность ребенка говорить делает возможной перешифровку в артикуляционные движения не услышанных слов, как это бывает при нормальном речевом развитии, а увиденных, прочитанных. Возникают оптико-артикуляционные и графически-артикуляционные ассоциации. Первые произнесенные ребенком, а также обучающими его людьми слова и их фрагменты достигают уха ребенка и стимулируют слуховую модальность. Таким образом, к графически-артикуляционным ассоциациям присоединяются слуховые, которые становятся включенными в речевую деятельность. Артикуляционные акты постепенно переходят на нормативное слухоречевое обеспечение. (Т.Г. Визель, [3], с.253). При коррекционной работе необходимо также задействовать тактильный анализатор, развивать мелкую моторику, преодолевать неречевые нарушения: развивать анализ, синтез, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления. Все это составит необходимый фундамент для речевого развития.

Вызывание спонтанной речи

Вызывание спонтанной речи – наиболее трудный и ответственный момент. Повторенная много раз в одной и той же ситуации фраза вызывает у ребенка желание повторить ее. В новой ситуации ребенку опять нужно напоминать уже произнесенное слово. Спонтанная речь может появиться в процессе эмоциональной игры. Вначале вся работа строится на игровом материале. Все игровые процессы должны быть максимально оречевлены, вначале очень короткими фразами, словами и даже отдельными звуками и звукоподражаниями. В коллективной эмоциональной игре легче изживается характерный для алаликов речевой негативизм и скорее прививаются новые слова. Эмоция и движение способствуют выявлению речи. Все подвижные игры преследуют также и вторую цель – развить общую моторику алалика. В начале работы, пока дети еще не говорят, вместо них говорит педагог, во время игры называя предметы, цвета и т.п. Он дает инструкции, спрашивает, а дети только выполняют, указывают и отвечают на его вопросы кивком, жестом или звуком. Вначале, когда только начинают появляться у ребенка первые слова и фразы, не следует исправлять произношение, чтобы не затормозить желание говорить. Однако педагог должен сам четко и правильно повторить неправильно произнесенное слово. (О.А. Хейкинен. Работа с моторными алаликами дошкольного возраста. [10] с.32).
Е.А. Янушко, говоря о вызывании речи у аутичных детей, предлагает использовать стихи и песенки. Педагог начинает петь песенку, слова которой ребенок хорошо знает, и которая вызывает положительные эмоции, т.к. неоднократно использовалась в игре. Педагог поет начало строчки, а конец, последнее слово предоставляет допеть ребенку. Позднее можно использовать песенки, где несколько раз повторяется одна и та же строчка. Тогда ребенок сможет повторить несколько слов.
Т.Г. Визель описывает различные психокоррекционные методы, направленные на мотивацию к общению и преодоление барьеров в общении. Начинает она с телесно-ориентированных упражнений. Их цель – адаптировать детей к невербальным видам коммуникации. Невербальная коммуникация рассматривается как подготовительный этап к вербальному общению. Отрабатываются элементарные коммуникативные действия. Затем вводятся упражнения, направленные на активизацию внимания к частям собственного тела и лица. После этого задействуются артикуляционные и мимические мышцы. Разработаны интересные игры, направленные на преодоление страха речи. Приводятся психотерапевтические формулы, предназначенные для повышения чувства уверенности в речи. (Т.Г. Визель [2] с.92-103, 143-152) Т.Г.Визель замечает, что работа по коррекции речи может серьезно осложняться наличием у ребенка психопатологических черт характера, требующих особого психотерапевтического воздействия.

Развитие речи.

Б.М. Гриншпун считал, что работа по грамматическому развитию алаликов должна начинаться как можно раньше, без выделения этапа «дограмматического развития». Произношение вначале работы можно не исправлять, а грамматические формы – сразу. Овладение грамматикой создает перспективу для овладения речью в целом: для роста словаря и для развития звуковой стороны. Кроме того, грамматическое развитие алаликов на первоначальных этапах позволит обойти те специфические для алалика трудности, которые неизбежно возникают в процессе логопедической работы, включающей этап дограмматического развития. Алалики после работы, проведенной с ними, приобретают способность произносить слово в той или иной форме вслед за логопедом. Более того, они даже могут правильно употребить его в синтаксической конструкции, но форма остается как бы прикрепленной только к этому слову, она выучена вместе с этим словом и на другие слова по аналогии не переносится: самостоятельно конструировать формы слов алалик не может, у него не формируется модель. Поэтому задачей логопедической работы является создание грамматических моделей. Так как модели, которые приобретает алалик в процессе логопедической работы, часто смешиваются в речевом употреблении, недостаточно дифференцированы по значению и звучанию, поэтому логопеду необходимо включить и работу над грамматическими противопоставлениями. Таким образом, работа над формированием грамматического строя предусматривает не коллекционирование ребенком форм и конструкций, не количественный их охват, а овладение самим механизмом грамматики, принципом его действия. Дело не в том, из скольких слов будет состоять лексикон ребенка, а в том, как он умеет включить его в процесс общения, соединять с другими словами. Все слова, которыми пользуется ребенок, полезно включать в те грамматические модели, которые у него сформировались. (Б.М. Гриншпун. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов.[10] c.161-171).
С.Н. Шаховская говорит, что в первую очередь надо ликвидировать речевой негативизм, стимулировать пользование речью, приучать детей к общению с окружающими с помощью речи. Учитывая огромные трудности, с которыми сталкивается ребенок, необходимо сознательно идти на упрощение речи. Так, наряду со словами, словарь ребенка пополняется и звукоподражаниями, которые часто более легки для произношения, чем соответствующие слова. При построении первых фраз, в них включаются как слова, так и звуковые комплексы. Всякая речевая реакция ребенка подхватывается логопедом, повторяется, поощряется; первое время она не исправляется, несмотря на ее недостаточность, неполноценность, а иногда даже и неадекватность. Сведения по грамматике сообщаются детям только в таком объёме, чтобы выработать навык правильной речи, т.е. изучение грамматики носит элементарно-практический характер. (С.Н. Шаховская. Алалии. [10]c.122)

Комплексное развитие всех сторон речи

В разных книгах можно найти множество методик развития различных сторон речи: способности произносить звуки, развития фонематического слуха, увеличения словарного запаса, вызывания фразовой речи, освоение закономерностей грамматики. В.А. Ковшиков подчеркивает, что язык – не разрозненный набор единиц, он – система взаимодействующих единиц, точнее, взаимодействующих процессов, позволяющих ему выступать как целостной системе. И усвоение языка есть усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее уровней: сначала низших – фонем, слогов; затем высших – морфем, слов, предложений. Отсюда следует вывод, что нельзя у детей с алалией формировать изолированные языковые единицы, а нужно с самых первых занятий формировать у них язык как целостное образование. Для этого целесообразно использовать концентрическую систему распределения материала, где каждый концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической, фонематической). При этом основное внимание должно быть уделено внедрению языковых единиц и форм, которые позволили бы детям выражать связи между явлениями действительности, отношения к ним и тем самым использовать язык в разных формах деятельности. Например, в первый концентр можно включить:
·                   Лексика: общеупотребительные глаголы (идти, давать, сидеть, бежать, хотеть, есть, пить, мыть и др.), местоимения (я, ты, он, она, мой, его, ее), наречия (тут, там), частицы (да, нет, вот), существительные (мама, папа, дядя, тетя, сын, дом, нос и т.п.)
·                   Синтаксис: односоставные (глагольные) и двусоставные повелительные и повествовательные предложения. (Иду. Иди! На! Дай! Хочу. Не хочу. Вова, дай! Мяч мой. Где дядя?)
·                   Морфология: формы глаголов настоящего времени 1-го и 3-го лица изъявительного наклонения и 2-го лица единственного числа повелительного наклонения.
·                   Фонетика: простые в артикуляторном отношении звуки, конструкция слога «согласный-гласный» (СГ) и некоторые другие конструкции (СГС, ГСГ). Слова односложные и двусложные.
·                    Коммуникативная функция речи: Поскольку основная задача логопедической работы – сформировать у детей речь, как средство общения, допускается неправильная фонетическая реализация слов детьми. Но это не должно относиться к флексиям. Они должны произноситься правильно.
Второй концентр.
·                   Лексика: общеупотребительные, но уже более сложные по звуковому и /или слоговому составу глаголы (нести, везти, ходить, лежать, падать, играть, читать, писать, ехать, летать – т.п.) и существительные (зубы, рука, шея, ванна, мясо, шуба, каша, веник, диван, петух, ёжик, рот, волосы, бумага, машина, колесо). Местоимения (мы, вы, они, твой, наш, ваш, их, кто?, что?, чей?, какой?), наречия (туда, сюда, сзади, спереди, далеко, близко, очень, хорошо, плохо, много, мало), прилагательные (синий, зеленый, хороший, большой), предлоги (в, на, за), числительные (один, два). Эти списки отрабатываются не сразу, а постепенно. Например, пока не усвоена оппозиция единиц мы-вы, нецелесообразно начинать работу по оппозиции наш-ваш.
·                   Синтаксис: кроме одно- и двусоставных предложений используются трехсоставные (Я иду сзади. Тетя моет пол. Сидит на диване. Кукла в ванне и т.п.). К побудительным и повествовательным присоединяются вопросительные предложения (Кто это? Как зовут тетю? Куда мы идем?).
·                   Морфология: Вводится винительный падеж (Дай бумагу, читает книгу), некоторые значения родительного и предложного падежей (Нет бумаги. Мячик на столе. Собака в доме.) Начинается работа по противопоставлению флексий, относящихся к разным падежам (Стоит ваза. Дай вазу. Нет вазы. Цветы в вазе.) и относящихся к одному и тому же падежу, но имеющие разный фонемный состав в зависимости от типа склонения (Дай кубик_, вазу, соль_). Образование множественного числа существительных.
·                   Фонетика: Употребляются слова не только с легкими, но и с некоторыми трудными звуками, кроме односложных и двусложных используются и трехсложные слова. Преимущество отдается словам с относительно простыми слоговыми конструкциями (СГ, СГС, СГ-СГ, Г-СГ, СГ-СГ-СГ, СГ-СГС).
В последующие концентры будут входить все более и более сложные языковые единицы, их формы и правила функционирования единиц в процессе порождения речи. (В.А. Ковшиков [9] c.117-120)

Заключение

Изучая литературу по алалии можно заметить огромное разнообразие мнений исследователей по всем вопросам: о природе этого явления, об этиологии, о системах классификации, о методах коррекции. Даже в учебных пособиях авторы ведут острую полемику. В данной работе процитированы прямо противоположные высказывания. Представляется необходимым описать пути нормального усвоения речи детьми. А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова и другие авторы описали речевой онтогенез в норме. Но американские исследователи обнаружили множество различных путей, которыми ребенок приходит к языку. (N.Chomsky – “Syntactic structures”, R. Brown - “First language: the early stages”, K.Nelson – “Structure & strategy in learning to talk”,[7]). Наверняка, русской речью дети тоже овладевают различными способами. На практике нам приходилось работать с нормально развивающимися правополушарными детьми (левшами). Их речь начиналась в 13-20 месяцев сразу со сложных, нечасто употребляемых слов. Но наблюдения не фиксировались. Возможно, там были и простые слова, просто сложные больше запомнились, т.к. звучали необычно из уст малышей. Некоторые воспитатели левшей говорят о том, что эти дети начинали говорить сразу фразами. Но в большинстве книг говорится, что обычно дети сначала говорят простые слова, потом короткие предложения, затем их речь постепенно усложняется, все остальное – дизонтогенез. Мы планируем наблюдать за развитием речи детей, собирать статистический материал, чтобы понять: какими путями может развиваться детская речь. Для этого надо общаться с ребенком и фиксировать все, что он говорит (на диктофон), а затем анализировать: сколько в его речи лепетных слов, сколько полных, когда появляются фразы, из чего они состоят, когда начинают использоваться грамматические формы. Если мы поймем закономерности нормального развития речи, возможно, мы более эффективно сможем помочь и тем, чья речь развивается аномально.

Литература

1.                 Визель Т.Г. Как вернуть речь. – М.: В.Секачев, 2005.- 224с.
2.                 Визель Т.Г. Коррекция заикания у детей / М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2009. – 222с. – (Библиотека логопеда).
3.                 Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т.Г. Визель. – М.: АСТ: Транзиткнига, 2006. – 384с. – (Высшая школа).
4.                 Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие. 2006г. http://www.pedlib.ru/Books/3/0282/3_0282-1.shtml
5.                 Гриншпун Б.М., Шаховская С.Н. Алалия // Логопедия. учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С.Волковой. – 5-е изд., перераб. доп. – М.: Гуманитар. изд. центр. ВЛАДОС, 2008. – 703 с.
6.                 Гуровец Г.В. Детская невропатология: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений/ Г.В.Гуровец; под ред. проф. Селиверстова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 303 с.
7.                 Диксон У. Двадцать великих открытий в детской психологии / Уоллес Диксон. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 448с.
8.                 Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
9.                 Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. 4-е изд. испр. и доп. – СПб.: КАРО, 2006. – 304 с.
10.            Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. III: Системные нарушения речи. Алалия. Афазия. – 312с. – (Б-ка учителя-дефектолога).
11.            Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 192с.
12.            Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста: пособие для учителя-дефектолога: учеб. пособие для студентов вузов / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008, - 143с.
13.            Трауготт Н.Н., Кайданова С.И. Нарушение слуха при сензорной алалии и афазии. Экспериментальное клиническое исследование. – Ленинград: Наука, 1975.
14.            Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. http://www.autism.ru/read.asp?id=152&vol=0