Развитие внимания младших школьников на уроках природоведения с помощью создания проблемных ситуаций

Введение

Актуальность проблемы изучения особенностей и формирования внимания у детей младшего школьного возраста с помощью создания проблемных ситуаций определяется, прежде всего, тем, что именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики внимания, как и других процессов.

Среди психических процессов внимание занимает особое место. Оно всегда включено в практическую деятельность и в познавательные процессы, с его помощью выражаются интересы, направленность личности. Когда говорят о внимании, то подчеркивают, что это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте, обеспечивающая его особо ясное отражение. [24,54]

В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной. Учителя и родители часто жалуются на «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» детей. Чаще всего такую характеристику получают первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем плохо распределяемо, неустойчиво. [7, 12].

На протяжении младшего школьного возраста в формировании внимания происходят существенные изменения. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Внимание – это важнейший динамический показатель всех психических процессов. Именно поэтому внимание можно рассматривать как основу успешной познавательной деятельности [12, 65].

Внимание имеет огромное значение в жизни человека. Оно необходимое условие выполнения любой деятельности. Именно внимание делает все наши психические процессы полноценными; только внимание даёт возможность воспринимать окружающий нас мир.

Но внимание – не только условие успешной деятельности. Оно может многое сказать и об общем складе личности, о социальной направленности человека. Проблема внимания традиционно считается одной из самых важнейших и сложных проблем научной психологии [8, 10].

Теоретическим основанием для разработки этой проблемы послужили работы Павлова И.П., Сеченова И.М., Ухтанского А.А. (физиологические основы внимания); Гильбуха Ю.3., Гальперина П.Я., Кобыльницкой С.Л. (как прикладные исследования внимания); Волокитиной М.П., Матюхиной М.Ч. (исследования внимания с учётом возрастных особенностей).

Гипотеза исследования: система приёмов и методов по организации проблемных ситуаций на уроках природоведения повышает внимание детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: познавательная сфера младших школьников.

Предмет исследования – развитие внимания младших школьников через создание на уроках природоведения проблемных ситуаций.

Цель исследования: выявление влияния проблемных ситуаций на особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу и другие источники информации по данной проблеме и дать их анализ;

2. Проанализировать понятия: «внимание» и «проблемная ситуация» и выявить влияние проблемных ситуаций на развитие внимания младших школьников;

3. Дать рекомендации студентам и педагогам по использованию проблемных ситуация на уроках природоведения с целью развития внимания.

Методы исследования. Организация и методы исследования определялись его целями и соответствующими задачами. Из теоретических методов использовались: изучение психолого-педагогической литературы и ее анализ. Среди эмпирических методов ведущее место занимал педагогический эксперимент, включающий наблюдение, беседы, тестирование.

База исследования: МОУ «Туровецкая СОШ Междуреченского района.

Практическая значимость исследования заключается в том, что проанализированы понятия «внимание» и «проблемная ситуация» и выявлено влияние проблемных ситуаций на развитие внимания младших школьников, даны рекомендации студентам и педагогам по использованию проблемных ситуаций на уроках природоведения с целью развития внимания.

Исследование проводилось в 2008–2009 гг. и включало следующие этапы:

1 этап (январь 2008-октябрь 2008 гг.) – осмысление теоретических основ, определение методологических компонентов исследования, разработка методики исследования;

2 этап (ноябрь 2008 – февраль 2009 гг.) – оформление теоретической части исследования, организация практического исследования в школе, обработка материалов исследования;

3 этап (март 2009 – апрель 2009 гг.) – окончательное оформление работы, подготовка выводов и рекомендаций по работе, защита работы.

Настоящая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении показана актуальность исследования, определен предмет, объект исследования, обозначена гипотеза, поставлена цель и задача исследования. В первой главе раскрываются научно – теоретические основы развития внимания младших школьников в проблемной ситуации. Во второй главе показано практическое осуществление идей развития внимания младших школьников в проблемной ситуации. В заключении даны выводы по работе и рекомендации по ее использованию. Список литературы составляет 27 источник.

1. Научно-теоретические основы развития внимания младших школьников в проблемной ситуации

1. Особенности развития внимания младших школьников

Внимание и его физиологические основы. В каждый момент своего бодрствования человек что–то слышит, видит, чувствует, о чем-то думает или с кем-то говорит, что-то делает [23, 143]. Окружающие нас предметы и явления действуют через органы чувств на мозг, вызывая ощущения, восприятия, представление мысли, чувства и другие психические процессы. Все они являются отражением внешнего мира в сознании. Но это отражение в разных условиях является различным. Различия в восприятии внешних воздействий зависит от внимания. Его чаще всего определяют как направленность, сосредоточенность нашего сознания на определённом предмете или явлении [1, 2]. Под направленностью понимается определённый выбор (вольный или невольный), предмет или явление среди других.

Внимание это избирательная направленность сознания на ограниченный круг объектов, процессов [22, 348]

Сосредоточенность – это, по мнению многих учёных, отвлечение от всего, что не имеет отношения к данному предмету или к данной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что внимание – это свойство или особенность психической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других [2, 14].

Слово «внимание», подобно слову «чувство», употреблялось в истории психологии для обозначения различных процессов. Прежде всего, бывают такие случаи, когда наше внимание направляется на что-нибудь, и мы бессильны воспрепятствовать этому, или, другими словами, бывают такие впечатления, что не мы на них обращаем внимание, а они берут наше сознание штурмом. К этому разряду впечатлений принадлежат интенсивные возбудители. Громкие звуки, яркие световые явления, сильные боли – все это впечатления привлекают наше внимание против нашей воли. Всё новое также овладевает вниманием. Новым впечатлением, говоря на психологическом языке, будет такое впечатление, которое при своём вступлении в сознании не имеет ещё с ним ассоциативных связей; оно стоит в нём уединённо, изолированно от других [1, 82].

Итак, интенсивность, качество, повторение, внезапность, новизна – вот те факторы, которые определяют внимание. Как только они выступают в сознании, мы должны обратить на них внимание, даже если бы у нас были основания направить внимание в другую сторону.

Нужно сказать, что внимание нельзя считать самостоятельным психическим процессом, подобно ощущению, восприятию, памяти, мышлению, эмоциям. Оно не существует вне каких-либо психических процессов. Мы можем внимательно думать, внимательно воспринимать, внимательно запоминать, но быть просто внимательным независимо от ощущений, восприятия, мышления – невозможно. Внимание характеризует состояние психических процессов, является как бы одной из сторон психической деятельности личности [12, 36].

С точки зрения отечественной науки внимание у человека развивалось в процессе сознательной и трудовой деятельности, особенно такой, какая требовала волевых усилий. Нужно отметить, что проблемой внимания занимались многие зарубежные и отечественные психологи.

В работах В. Вундта это понятие, например, было отнесено к процессам, посредством которых осуществляется отчётливое осознание содержания воспринимаемого и его интеграция (включение, преобразование в целостную структуру прошлого опыта) [8, 30].

Н.Ф. Добрынин провёл ряд теоретических и экспериментальных исследований внимания. Его основная идея заключается в том, что внимание рассматривается как проявление активности личности [4].

В своих работах Н.Ф. Добрынин выдвигает принцип значимости как «один из основных факторов, вызывающих активную психическую деятельность» [4, с. 33]. У животных имеет место биологическая значимость внешних воздействий на организм, у человека же кроме неё большую роль играет общественная и личностная значимость. Согласно этой теории, «внимание у людей возникает прежде всего тогда, когда действуют раздражители, затрагивающие интересы личности» [4, 113].

В отечественной психологии П.Я. Гальпериным разработана теория внимания как функции внутреннего контроля за соответствием умственных действий программам их осуществления [2, 12]. Развитие подобного контроля улучшает результативность любой деятельности. В частности, её планомерное формирование позволяет преодолеть некоторые дефекты внимания, например, рассеянность.

Однако рассмотрение проблем внимания следует, прежде всего, начинать с физиологических основ внимания. Особенно значительная роль в их исследовании русских физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского.

Согласно взглядам И.М. Сеченова, внимание человека имеет рефлекторный характер. По Сеченову, всякий рефлекс вызывается определённым воздействием внешнего мира и заканчивается закономерно связанным с этим воздействием мышечным движением. В связи с этим он считал, что «сосредоточенность начинается с приспособления рецепторов посредством мышечных движений, к лучшему восприятию» [9, 256]. Таким образом, устойчивое, концентрированное внимание – это результат того, что ребёнок учится управлять своими движениями.

И.П. Павлов развил и экспериментально обосновал положение Сеченова «о рефлексах головного мозга».

И.П. Павлов установил, что открытый ранее физиологами закон индукции нервных процессов имеет отношение и к вниманию человека. В силу этого закона, считал Павлов, в коре полушарий головного мозга вокруг очага возбуждения образуются заторможенные участки. При этом «чем сильнее очаг возбуждения, тем глубже, сильнее торможение в других участках коры» [7, 172].

Нужно отметить, что большое значение имеет установленный А.А. Ухтомским «принцип доминанты», для выяснения физиологических механизмов внимания. Этот принцип представляет собой «общий рабочий принцип нервных процессов» [10].

А.А. Ухтомский пишет: «Под именем «доминанты» понимается более или менее устойчивый очаг повышенной возбудимости центров, чем бы он не был вызван, причём новь приходящие в центры возбуждения служат усилению возбуждения в очаге, тогда как в прочей центральной нервной системе широко развиты явления торможения. В высших этажах и коре «полушарий» принцип доминанты является физиологической основой внимания» [10, 245].

Если говорить о школьной практике, то можно отметить следующее: если учитель утверждает, что ученик на уроке невнимателен, то это означает только то, что в этот момент его внимание направлено не на школьное задание, а на что-то постороннее.

Виды и свойства внимания. По своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное.

Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности или неожиданности [12, 45]. Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям, выполняемой деятельности. Стоит нам услышать по радио интересную новость, как мы невольно отвлекаемся от работы и прислушиваемся. Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психическими причинами [12, 54].

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым, активным, преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно в данную минуту, но чем необходимо заниматься. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов [13]. Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. Несмотря на качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное также связано с чувствами, с интересами, с прежним опытом человека [13, 69].

Ряд психологов выделяют еще один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевых усилий, но затем человек как бы «входит» в работу: интересными и значительными становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным [4]. Возьмем ученика, который решает трудную математическую задачу. Первоначально она его может совсем не увлекать. Он берется за нее только потому, что ее нужно сделать. Ученику приходится возвращать себя к решению постоянными усилиями. Но вот решение начато, правильный ход намечается, задача становится более понятной. Ученик все больше увлекается ею, она его захватывает, он перестает отвлекаться: задача стала для него интересной. Внимание из произвольного стало как бы непроизвольным [4, 72].

Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда.

В отечественной психологии принято выделять следующие свойства внимания:

• концентрированность;

• объём;

• распределение;

• переключение;

• устойчивость.

Концентрированностъ внимания, то есть сила сосредоточенности на каком-либо интересном предмете или занятии, у школьника может быть достаточно большой. Иногда незначительный факт или малозаметный для других предмет вызывает у детей отвлечение внимания. Именно поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время. Однообразный вид даже интересной деятельности утомляет внимание школьников [8, 25].

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта человека. У младшего школьника его ещё очень немного. Поэтому дети мало способны держать в поле зрения сразу несколько объектов.

М.Н. Волокитина пишет, что в первые дни после поступления в школу внимание детей сосредотачивается, преимущественно, на узком участке. Распределение внимания у младших школьников развито ещё недостаточно. Если ученик, например, находит решение задачи, то он, как правило, не способен следить за своим поведением: вскакивает с места, высоко поднимает руку, забывая, что этого не следует делать [11, 19].

О переключении внимания с одного предмета на другой можно сказать то же самое. Дети привыкают быстрее переключаться с отдыха на работу и с одного вида деятельности на другой.

Устойчивость внимания у младших школьников выражена слабо и присутствует как бы в своей противоположности неустойчивости. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младших школьников возбуждение преобладает над торможением. Внимание их часто переключается с одного объекта на другой. Поэтому из поля зрения детей необходимо удалить всё, что не имеет отношения к работе на уроке [8, 61].

Нужно заметить, что многие недостатки внимания исчезают в результате правильно организованной учебной работы. Сосредоточенность школьников становится устойчивей, если им ясна задача, цель работы, которую они выполняют.

Также одной из причин невнимательности, рассеянности ребёнка является общее слабое состояние здоровья. Невнимательными бывают нервные, болезненные дети, страдающие общим истощением нервной системы. Причиной рассеянности может быть и недосыпание или несоблюдение режима дня [15, 95].

Но и здоровые дети, живущие в нормальных условиях, могут проявлять невнимательность. Это может быть обусловлено недисциплинированностью или отсутствием интереса к учёбе. Может быть так, что ребёнок, внимательный к одному виду работы, оказывается рассеянным во время другой. В этом случае многое зависит от направленности ученика и его интересов [15].

Функции внимания. Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

С понятием «внимание» связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной бдительности – словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.

Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, больше достигает в жизни, чем недостаточно внимательный [27,62].

Возрастные особенности внимания школьников. Внимание в значительной степени зависит от уровня развития основных процессов высшей нервной деятельности. Эти процессы меняются с возрастом, а, следовательно, и внимание претерпевает изменения. Одни и те же внешние раздражители совершенно по-разному воспринимаются человеком в зависимости от возраста и вызывает у него различные реакции. Поэтому успех деятельности учителя зависит не от того, в какой мере учитель знает своих учеников, учитывает их индивидуальные и возрастные особенности. Эти особенности зависят от физиологического созревания, от пройденного человеком жизненного пути, от воспитания, которое он получил [12, 58].

В дошкольном возрасте у детей преобладает непроизвольное внимание. Внимание дошкольника неустойчиво, отличается частым непроизвольным перемещением с одного объекта на другой. Обучение в школе – сильнейший стимул развития внимания. Внимание – одно из основных условий успешной учебной деятельности, в то же время в учебной деятельности оно и развивается [14, 63].

Общий психологический склад личности в значительной степени зависит от соотношения процессов возбуждения и торможения. Если в раннем детстве возбудительные процессы нередко преобладают над процессами торможения, то уже в младшем школьном возрасте, под влиянием условий жизни и воспитания, происходит некоторое уравновешивание процессов возбуждения и торможения. Давая общую характеристику младшего школьного возраста, нельзя не учитывать, что дети 7–9 лет значительно отличаются от детей 10–11 по своим физическим и психическим качествам.

Процессы возбуждения и торможения в коре полушарий головного мозга сменяются у младших школьников довольно быстро. В этом возрасте им трудно сосредоточиться на одном объекте. Внимание у них отличается переключаемостью и отвлечением. С физиологической точки зрения это означает, что доминанта в мозгу ребёнка достаточно ещё не стойкая, новые раздражители не столько подкрепляют её, сколько вызывают образование новой доминанты [16, 96].

Такая повышенная чувствительность в этом возрасте обуславливает наличие у ребёнка довольно сильного рефлекса на всё новое. Слишком много этого нового в окружающем мире, чтобы ребёнок не старался обратить внимание на все те внешние раздражители, которые на него действуют. При этом нередко бывает так, что интересный для ребёнка предмет мешает воспринимать главное [8, 26].

Существует мнение, что учащиеся в этом возрасте более наблюдательны, чем взрослые люди. Это впечатление складывается потому, что школьники замечают в вещах иногда такие несущественные элементы, на которые взрослые не обращают внимания.

Если в дошкольном возрасте для привлечения внимания имеет значение качество раздражителей (сила, яркость т.д.), то у младших школьников всё большее и большее значение имеет соответствие объекта внимания их внутреннему состоянию и прошлому опыту [1, 58].

Нужно сказать, что обучение ребёнка в школе, сам процесс получения знаний, – всё это способствует быстрому росту у школьников 2–3 классов произвольного внимания, развивающегося у них, главным образом, на основе возникающих интересов, в частности интереса к учебным занятиям.

Наличие многообразных ученических обязанностей, требования учителей, вся обстановка школьной жизни способствует развитию этого вида внимания. Чтобы заставить себя быть внимательным, человек должен прийти к выводу о необходимости сосредоточиться, взвесить все «за» и «против» и отвергнуть выводы, которые способствуют отвлечению от предмета, на котором надо сосредоточиться [6, 115].

Способы развития внимания. Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые – произвольным. Непосредственное внимание это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его доведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.

Различия в характеристиках произвольного и непроизвольное внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Л.С. Выготский пишет, первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими яркими необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем и, в отношении самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя… Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком сак средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет».

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь с ребенком, является первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Попытаемся теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:

1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной – пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием само инструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Существуют различные тесты на внимания и упражнения на его тренировку, которые можно использовать при обучении детей, потому что они как интересны, так и полезны для общего развития ребенка.

1.2 Проблемная ситуация и ее дидактические особенности

Проблема. Учебная проблема. Основное, базовое, исходное понятие в теории проблемного обучения обозначается термином «проблемная ситуация». Прежде, чем обратиться к определению сущности и описанию структуры следует уяснить значение понятия «проблема».

Слово «проблема» в русском языке многозначно. Наиболее общее его значение – «сложный вопрос, задача, требующая решения» (С.И. Ожегов). Вот несколько примеров: проблемы экологии; национальная проблема в странах бывшего СССР; проблемы рыночной экономики; проблемы термоядерного синтеза, проблемы современного урока, проблемы развивающего обучения в начальной школе и т.д. Эти проблемы решают народы, страны, политические деятели, ученые, педагоги и т.п.

Почему возникают проблемы? Они возникают потому, что сложившееся, существующее положение вещей противоречит каким-то потребностям человека, природы, общества, государства, науки. В самом деле: с одной стороны, человеку нужны прогресс и здоровая среда обитания; с другой стороны, в ходе научного прогресса человек губит среду обитания. С одной стороны, России нужно укрепление государственной целостности, с другой – населяющие ее народы требуют права на самоопределение, а иные – и права на отделение от России [14].

Таких проблем, больших и малых, – тысячи. Главная их особенность состоит в том, что во-первых, они заключают в себе противоречие, а во-вторых, эти противоречия носят объективный не зависящих от человека характер. Объективные противоречия, содержащиеся в проблеме, могут быть эксплицитными (т.е. ясными, высказанными до конца). Проблема существует до тех пор, пока не разрешено содержащееся в ней противоречие. Как только противоречие разрешено проблема перестает быть проблемой.

Некоторые из этих проблем – научные, эстетические, обществоведческие и т.д. – отобраны из современного знания и включены в содержание обучения. Проблемы природы, человека или общества включены в содержание обучения, мы называем учебными проблемами. Что общего между проблемой и учебной проблемой? Общее то, что и в проблеме, и в учебной проблеме есть противоречие. Что их различает? Задача, вопрос, поставленные в проблеме, еще не решены. Вопросы и задачи, поставленные в учебной проблеме, уже решены, ответы известны. Однако известны они учителю, но не ученику. Ответ на учебную проблему и должен получить учащийся либо от учителя, либо под его руководством, либо самостоятельно. Иначе говоря, решая учебные проблемы, учащиеся имеют дело с проблемами, которые объективно перестали ими быть, так как уже решены наукой, обществом, человеком. Но субъективно учебные проблемы и для учащихся остаются проблемами, так как их решения только предстоит узнать. «Решения» выступают как знания, умения и навыки. «Узнать» же их учащиеся могут по-разному. Могут получить готовые знания – иногда учитель прибегает к иллюстрировано-объяснительному обучению. Могут научиться известным способам деятельности, т.е. умениям и навыкам, и тогда учитель прибегает к репродуктивному обучению. А могут получить новые знания или открыть способы деятельности в значительной степени самостоятельно и тогда учитель прибегает к проблемному обучению.

Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, который умеет думать. Когда же человек начинает думать? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к проблемной ситуации [18].

Проблемная ситуация. Проблемная ситуация – одна из закономерностей процессов мышления, его начальный момент. Поэтому и рассмотрена она нами будет сначала как психологическая категория.

В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л. Рубинштейн [21] в своем классическом труде «О мышлении и путях его исследования» сделал следующий вывод: «Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации». Этот постулат вызвал длительные и продуктивные дискуссии, которые не завершились и сегодня. Прежде всего, необходимо отметить, что у некоторых исследователей вызывает сомнение положение о том, что начальным моментом мышления является проблемная ситуация. Их возражения обычно сводятся к следующему: разве при непроблемном обучении ученик не мыслит? Мыслит, конечно. Однако правомерность такого возражения обусловлена, видимо, тем, что в современной психологической науке существуют две точки рения на мышление. Согласно первой точке зрения, мышление всегда проблемно, а вторая сводится к тому, что мышление может быть и непроблемным.

Очень долгое время психология исследовала лишь репродуктивный аспект мышления. Способность к творчеству считалась уделом лишь немногих избранных. Однако, на основании результатов экспериментальных исследований процессов мышления психологии в настоящее время пришли к признанию продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека: и великого ученого, открывающего миру новые законы, и ученика, открывающего для себя давно известные человеку истины. Поэтому нет смысла противопоставлять эти крайние точки зрения на мышление, тем более, что они отражают два аспекта: продуктивный и непродуктивный.

Признание продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека имеет исключительное значение для педагогической практики, так как делает реальной задачу, поставленную перед школой: максимально развить творческие способности учащихся, воспитать самостоятельное творческое мышление [19].

Что же включает в себя понятие «проблемная ситуация»?

Рассмотрим сначала позицию С.Л. Рубинштейна [20]. Несмотря на то, что Рубинштейн успел в основном лишь начать исследование проблемной ситуации, в его трудах даны и первые определения этого понятия.

«Мышление исходит из проблемной ситуации, – пишет С.Л. Рубинштейн. Проблемной ситуацией является ситуация, в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестое. Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обуславливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы. В качестве основного компонента проблемной ситуации Рубинштейн выделяет неизвестное. Причем ученый подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.

Второй значимый компонент проблемной ситуации содержащееся в ней противоречие. «Особенно острую проблемность, – пишет С.Л. Рубинштейн [21], – ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их «снятие».

В определениях Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включиться в мыслительную деятельность. Итак, в проблемной ситуации, как ее понимает Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность.

Рассмотрим теперь позицию психолога А.М. Матюшкина. «Проблемной – отмечает Матюшкин [13, 67], называется ситуация, возникающая в процессе выполнения практического или теоретического действия расхождении требуемого и известного знания, способа или действия.

Проблемная ситуация носит объективно субъективный характер, это логическая и психологическая ситуация. Она вытекает из логики изучения учебного предмета и отражает объективные противоречия в его содержании. Но вне субъекта мышления ученика возникновение проблемной ситуации невозможно. В связи с этим А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как «специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует определенное состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия, усвоения новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения задания. Усвоение и открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Открытие неизвестного в проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования относятся к самым различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека. Условием возникновения проблемной ситуации становится необходимость в раскрываемом новом отношении / свойстве или способе действия.

Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. А.М. Матюшкин считает, что для создания проблемной ситуации в обучении «нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного» [13].

Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является степень обобщения. Поэтому степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном обучении. Таким образом, А.М. Матюшкин в психологическую структуру проблемной ситуации включает три главных компонента:

1. Необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия.

2. Неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации.

3. Возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного [18].

Проблемная ситуация в педагогических исследованиях.

В дидактике нет единого, общепринятого определения проблемной ситуации. Однако употребляется это понятие в дидактической и методической литературе довольно часто, особенно в связи с вопросами побуждения учащихся к умственной деятельности. Большинство дидактов рассматривают проблемную ситуацию прежде всего как ситуацию интеллектуального затруднения. В частности, М.И. Махмутов писал [14]: «под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений и навыков.

Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации. Возникает проблемная ситуация, в основе которой лежит противоречие между знанием и незнанием. В голове человека это противоречие отражается в виде задачи, которую нужно решить, он ищет пути ее решения. Для этого ему нужно понять объективные связи»

Новые явления не могут быть понятны с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, в которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Этот момент особенно благоприятен для их умственного развития. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьника и его умственного развития принадлежит противоречиям. Следует обратить внимание на то, что лишь осознанное противоречие побуждает учащихся к деятельности.

Таким образом, противоречие в проблемной ситуации, являясь движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся, в том числе и внимания. [18]

2. Практическое изучение проблемных ситуаций и их влияния на развитие внимания младших школьников

2.1 Методики изучения влияния проблемных ситуаций на развитие внимания младших школьников в процессе изучения природоведения

Для достижения цели работы и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2. Определить влияние проблемных ситуаций на развитие внимания младших школьников.

3. Достоверность результатов и выводов исследования проверить методом математической статистики, сравнительного корреляционного анализа. Выявить корреляционную зависимость между количеством проблемных ситуаций и уровнем развития внимания;

4. Сформулировать выводы.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием апробированных в отечественной педагогике и психологии методов исследования.

Цель использования отобранных методик заключается в выявлении влияния проблемных ситуаций на развитие внимания у детей младшего школьного возраста в процессе изучения природоведения.

За основу взяты методики изучения внимания предложенные Р.С. Немовым:

Методика №1. Определение продуктивности и устойчивости внимания. Она направлена на выявления уровня продуктивности и устойчивости внимания.

Ребенку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровождении следующей инструкции: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется «Будь внимателен и работай как можно быстрее». В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных детей».

Далее ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их.

Работа проводится в течение 5 мин. Через каждую минуту эккспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала эта команда. После того, как 5 мин истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту.

При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.

Продуктивность и устойчивость внимания ребенка определяются по формуле:

где:

S – показатель продуктивности и устойчивости внимания;

N – количество колец, просмотренных ребенком за минуту (если с помощью этой формулы определяется общий показатель продуктивности и устойчивости внимания за все пять минут, то, естественно, N будет равно числу колец, просмотренных в течение пяти минут, следующий показатель n – числу ошибок, допущенных в течение пяти минут, а знаменатель данной формулы – 300);

n – количество ошибок, допущенных ребенком за это же время.

В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей.S и один показатель S, относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.

По полученным результатам строится график работы ребенка над заданием

Методика №2. Оценка распределения внимания. С помощью данной методики дается оценка распределения внимания ребенка.

Инструкция, которую в этой методике получают дети, аналогична той, которая им давалась при проведении предыдущей методики с кольцами Ландольта. Тот же самый стимульный материал используется и в этом опыте. Однако в данном случае детям предлагается находить и по-разному зачеркивать одновременно два разных вида колец, имеющих разрывы в различных местах, например, сверху и слева, причем первое кольцо следует зачеркивать одним способом, а второе другим.

Процедура количественной обработки и способ графического представления результатов такие же, как и в предыдущей методике, но результаты интерпретируются как данные, свидетельствующие о распределении внимания.

Замечание. Если говорить строго, то эти данные указывают не только на распределение внимания в чистом виде, но также на его продуктивность и устойчивость. Разделить и независимо друг от друга оценить эти свойства внимания не представляется возможным.

Методика №3. Оценка переключения внимания. Методика направлена на оценку переключения внимания детей в процессе обучения.

Здесь предлагается такой же бланк с кольцами Ландольта, как и в других предыдущих случаях, но в сопровождении несколько иной инструкции: «В течение первой минуты вы должны будете находить и зачеркивать одним способом кольца одного типа (с одной ориентацией разрыва), а в течение следующей минуты–кольца другого типа (с иной ориентацией места разрыва), и так далее по очереди в течение всех пяти минут».

Обработка, представление и интерпретация результатов те же самые, что и в других предыдущих методиках, причем к данной методике в равной степени относится замечание, касающееся предыдущей методики.

В предлагаемый комплекс вошли в основном такие методики, при помощи которых оцениваются хотя и индивидуально устойчивые, но вместе с тем и компенсируемые свойства внимания детей. Под устойчивостью внимания, в данном случае, понимается его способность сохраняться на одном и том же, достаточно высоком уровне в течение длительного периода времени. Распределение внимания понимается как такая его характеристика, которая позволяет одновременно держать в сфере внимания много разных объектов и воспринимать их с примерно одинаковым вниманием. Так же характеристика внимания относится к способности удерживать в сфере внимания большое пространство или значительную часть площади некоторого объекта. Переключение внимания рассматривается как такое его свойство, которое позволяет человеку переключать внимание с одного объекта на другой, отвлекаться от первого и сосредотачиваться на другом. Здесь учитываются скорость такого переключения, а так же время, необходимое для концентрации внимания на новом объекте. Объем внимания – это количество объектов, которые одновременно могут находиться в сфере внимания человека.

В качестве основного методического, стимульного материала для оценки устойчивости, распределения и переключения внимания младших школьников выбраны кольца Ландольта, и это сделано потому, что они являются универсальным средством, которое можно применять для изучения внимания детей разного возраста, получая сравнимые и преемственные показатели.

2.2 Результаты работы по определению влияния проблемных ситуаций на уроках природоведения

В эксперименте участвовало 5 учащихся сельской школы в возрасте 8–10 лет. Результаты были обработаны с помощью математической статистики и являются достоверными.

Результаты тестирования по методике 1. У всех детей получился довольно неплохой уровень продуктивности и устойчивости внимания. Ни один из детей не допустил ошибок в определении разрыва колец, хотя скорость выполнения задания получилась разной. Результаты показывают, что самый низкий уровень продуктивности и устойчивости внимания на начальном этапе эксперимента выявлен у Вити, а самый высокий у Даши. В ходе включения в уроки природоведения проблемных ситуаций показатели продуктивности и устойчивости внимания изменились в лучшую сторону практически у всех детей. Следует отметить значительный рост показателя у Максима и Насти. Данные дети не являются лидерами в группе, но очень активно реагируют на новации, полностью включаясь в работу.

Лидеры класса Даша и Катя боялись потерять свои позиции, стеснялись ошибиться в разрешении проблемной ситуации, в связи, с чем уровень продуктивности устойчивости внимания практически не изменился. Витя – слабый по учебе ученик, в проблемные ситуации вникал с трудом, поэтому показатели по нему практически не изменились. С такими детьми необходимо разрабатывать специальные проблемные ситуации, которые бы способствовали их развитию.

Результаты тестирования по методике 2. Данная методика позволила оценить распределение внимания. В целом дети показали примерно равные результаты. Анализируя результаты, полученные в ходе проведения методики, мы видим, что уровень распределения внимания в значительной степени вырос у Максима и Насти. Это связано с тем, что у них был относительно средний уровень распределения внимания, а при введении проблемных ситуаций в урок природоведения активизируется такой психический процесс, как распределение внимания.

Эти дети активно работали на уроке, включаясь в обсуждение одновременно нескольких вопросов. Динамика показателей примерно одинакова, но судя по этой методике у Вити уровень распределения внимания оказался все же ниже, чем у других детей, а у Даши уровень хотя и самый высокий, но динамика показателя незначительна, и составляет всего один пункт. Причины все те же, как по первой методике.

Результаты тестирования по методике 3. В данной методике мы оценивали переключение внимания. Самый лучший результат в динамике роста переключения внимания получился у Максима и Насти. Эти дети с легкостью переключались с обсуждения одной проблемной ситуации на другую. Даша и Катя тоже без затруднений переходили с одной проблемной ситуации на другую, но уровень переключения внимания у них вырос не так как у Насти и Максима. После проведения этой методики мы видим, что уровень переключения внимания самый низкий получился у Вити, а самый высокий у Максима.

В целом, следует отметить, что исследование показало динамику в развитии внимания младших школьников в сторону улучшения показателей. Однако, следует заметить, что использование проблемных ситуаций на уроках в большей степени оказало влияние в развитии на средних и слабоуспевающих учащихся. Сильные учащиеся не дали значительного роста показателей в развитии внимания. Это можно объяснить следующим образом: сильные учащиеся уже имеют достаточно высокий уровень развития внимания, они на уроках всегда активны, с удовольствием выполняют любые задания учителя; слабоуспевающие дети на уроках с использованием проблемных ситуаций оказались в новых, особых и необычных условиях, у них появился мотив учения и научения. Новое в уроке явилось для них движущей силой в развитии внимания и других психических процессов. Поэтому динамика показателей у них значительна.

Рис. 1. Изменение показателя «Продуктивность и устойчивость внимания», в баллах

Рис. 2. Изменение показателя «Распределение внимания», в баллах

Рис. 3. Изменение показателя «Переключение внимания», в баллах

Таким образом, поставленная гипотеза – система приёмов и методов по организации проблемных ситуаций на уроках природоведения повышает внимание детей младшего школьного возраста – полностью подтвердилась. Исследование показало, что систематическое использование проблемных ситуаций на уроках природоведения повышает степень внимания у учащихся младших классов, что в дальнейшем сказывается на их более успешном обучении.

Заключение

Ключевым понятием данной работы является понятие «внимание». Теоретическим основанием послужили работы Павлова И.П., Сеченова И.М., А.А. Ухтанского, (физиологические основы внимания); Ю.З. Гильбуха, П.Я. Гальперина, С.Л. Кобыльницкой, М.Н. Волокитиной. и др. Актуальность проблемы изучения подчеркивается особенностями и формированием внимания у детей младшего школьного возраста с помощью создания проблемных ситуаций новых характеристик внимания, как и других процессов.

Внимание – это важнейший динамический показатель всех психических процессов. Именно поэтому внимание можно рассматривать как основу успешной познавательной деятельности.

В работе было рассмотрено понятие «проблема» – основное, базовое, исходное понятие в теории проблемного обучения обозначается термином «проблемная ситуация», рассмотрели теории различных авторов: С.Л. Рубинштейна, М.И. Махмутова и М.Н. Скаткина. «Мышление исходит из проблемной ситуации» – пишет С.Л. Рубинштейн. Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного задания, для выполнения нужного действия. М.И. Махмутов писал: «под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднений, т.е. на приобретение новых знаний, умений и навыков.

Цель работы заключалась в изучении влияния проблемных ситуаций на особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста.

Исходя из экспериментальной части мы доказали, что при систематическом введении проблемных ситуаций в урок природоведения уровень развития свойств внимания повышается, что ведет в дальнейшем к более высокому уровню успеваемости младших школьников.

В ходе исследования были составлены следующие рекомендации для студентов педагогических колледжей и учителей начальных классов:

1. Разработать серию проблемных ситуаций для систематического использования на уроках природоведения.

2. Продумать механизм использования их на уроках природоведения.

3. Применять проблемные ситуации на уроках природоведения в соответствии с возрастными особенностями учащихся младших классов.

Данную работу можно использовать студентам педагогических колледжей, а также учителям начальных классов в своей практической деятельности.

Литература

1. Акимова М.Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. – М.: Знание, 1992.

2. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников – Р/н/Д.: Феникс, 1970.

3. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. – М.: 1996.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Академический проект 1999.

5. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника. – Киев: Речь, 1993.

6. Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии – М.: Академия, 1999

7. Дубровина И.В. Данилова Е.Е. Прихожан А.М. Психология. – М.: Академия, 2007.

8. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. – М.: Просвещение, 1987.

9. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М.: Академия, 1995.

10. Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. – М.: Академия, 1998

11. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? – М.: Просвещение 1980.

12. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: 1985.

13. Махмутов М.И. Проблемное обучение в опыте передовых учителей Татарии / Народное образование. – 1967. – №4. С 268.

14. Методика воспитательного процесса. – М.: 1969.

15. Немов Р.С. Психология: в 2 т. – М.: Просвещение, 1995.

16. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. – М.: Владос 1990.

17. Практическое занятие по психологии / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение 1972.

18. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследование. – М.: Просвещение 1988.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С-Пб., 2000.

20. Рыбаков М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1991.

21. Самоукина И.В. Игры в школе и дома – Ярославль: Академия холдинг, 2002., – С. 208.

22. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. – Казань, 1994.

23. Климов Е.А. Общая психология – М.: Юнити-Дана, 1999.

24. Волков Б.С. Психология младшего школьника – М.: Академический проект, 2005.