В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло еще одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач РО, по крайней мере на уровне начальной школы.
Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на структурных представлениях о знаниях человека.
Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «...что дифференциация познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта».
В ряде работ степень сформированности когнитивных структур прямо связывается с одаренностью и интеллектом человека. Так, М.А. Холодная утверждает:«...было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более богатую базу знаний, она у них в большей мере структурирована и легкодоступна в плане возможной актуализации.» И далее: «По своему онтологическому статусу зрелый интеллект, следовательно, - это форма организации когнитивного опыта, представленного в виде «накопленных» в ходе онтогенеза психических структур, степень сформированности которых определяет структурные характеристики субъективного пространства интеллектуального отражения. Основное назначение интеллекта - построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире.» [9].
В своей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности (эксперта или мастера) являются: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…».
Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно утверждать, что процесс развития - это процесс формирования определенного набора когнитивных структур и операций (правда неясно, каким должен быть такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направлено на формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослеживается в работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения признаков объекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на уровне начальной школы.
Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют друг друга: конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о развивающем обучении, обратим внимание на некоторые особенности традиционного и развивающего обучения.
Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение: образование - то, что остается у человека после того, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется отрицать полезность образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом обычно связывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования развитие интеллектуальных возможностей человека [17].
Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют утверждать, что уровень интеллекта определяется совершенством, прежде всего степенью структурированности и обобщенности, модели мира человека и степенью отработанности операций на этой модели. Иными словами, знания человека - это не сумма, а система. Создание такой системы и отработка на ее базе когнитивных операций, обеспечивающих успешную деятельность в нестандартных ситуациях - основная задача образования.
По этому признаку (знания как сумма, знания как система) можно выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весь спектр реализуемых практически: знаниясуммирующие и интеллектразвивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).
Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и алгоритмы), во втором конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.
В рамках суммирующих технологий накопление конкретных знаний является целью обучения. Для развивающих технологий конкретные знания являются прежде всего средством достижения главной цели - развития интеллектуальных возможностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и совершенствовались интеллектуальные возможности человека. Именно такую технологию обучения мы и называем развивающей технологией.
В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не отслеживается. Лозунг, доктрину суммирующих технологий можно сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом сформируется. Но, к сожалению, бог дает далеко не всем. Более того, конкретные знания в большом объеме тормозят интеллектуальное развитие человека. Наиболее четко эта мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В. Ильенкова [28].
Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может передать человеку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности... Идеальное как форма субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности…» И далее: «…если идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок операций, без понимания его происхождения и связи с реальной (не идеализированной) действительностью, индивид оказывается неспособным относиться к такому образу критически, то есть как к особому, отличному от себя предмету. И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его перед собой как предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с нею».
Другими словами, знания становятся догмой, непригодной для практического использования. Такие знания «в лучшем случае не задерживаются в голове человека, в худшем- засоряют мозг и уродуют интеллект».
По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкрепляемая бесконечным повторением ... калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем «умнее» усваиваемые истины». При этом, деградирует, надо полагать, не только ученик, но и учитель. По данным американских психологов, умение питаться результатами чужой интеллектуальной деятельности - «стандартными таблетками школьных знаний» - без ущерба для собственного интеллектуального пищеварения дается далеко не каждому, а только двум процентам из нас. Остальные же 98 теряют творческие потенции в ходе жесткой сортировки всех детских идей на «правильные» и «неправильные».
На другую сторону этого явления обращал внимание известный исследователь психологии мышления М. Вертгеймер: «Таким образом (при механическом обучении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями престижа, следовать моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую опасность механического, фактологического обучения для общества обращается внимание и в современной книге американского психолога: автор усматривает прямую зависимость между способом обучения и уровнем противообщественных поступков.
Итак, с термином развивающее обучение мы не связываем никаких конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека, направлен на формирование его знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитивных структур и операций в рамках этой системы.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОБРАБОТКИ ДРЕВЕСИНЫ
2.1. ПРЕПОДАВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО НАПРАВЛЕНИЯ
В истории искусства формирование каждого художественного направления происходит вместе со становлением педагогической системы, формулирующей его принципы. Вносимое общественной жизнью новое содержание рождает не только новое искусство, но и соответствующую ему художественную педагогику, собственно школу. Задача школы заключается в том, чтобы активно способствовать утверждению породившего ее художественного направления, и она успешно разрешается тогда, когда в самой школе складывается метод, полностью отвечающий потребностям нового искусства и дающий возможность воспитывать поколения художников, продолжающих выдвинутые идейные и творческие принципы.
В развитии каждой педагогической системы можно проследить эволюцию двух ее сторон: метода, наиболее подвижной и революционной части, и более консервативного ремесла художника, узкопрофессиональной стороны обучения.
Метод, чутко реагируя на всякое движение искусства, является первым показателем существа тех положений, которые пропагандируются школой. По методу можно судить о ее прогрессивности или отсталости. Высокоплодотворная школа неизменно бывает теснейшим образом связана с передовым направлением в искусстве. Так, связь педагогической системы Академии художеств XVIII века с передовыми устремлениями отечественного искусства обусловила ее высокий расцвет, тогда как отрыв академического метода от общего развития русского искусства в XIX веке вызвал упадок и возникновение вне академических стен прогрессивных художественных школ (как, например, школы Венецианова или Училища живописи, ваяния и зодчества в Москве). Частичное возрождение Академии художеств, связанное с именем Чистякова, было возможно только благодаря появлению качественно новой системы, хотя и продолжавшей лучшие традиции академической школы, но переработавшей их на основе передовой эстетики своего времени согласно требованиям искусства демократического реализма.
Школа — это фундамент, на котором художник начинает свою самостоятельную творческую жизнь, но поскольку содержание воспитавшей его педагогической системы обусловливается художественным методом определенного направления искусства, то внутри этой системы может возникнуть и нередко возникает противоречие метода с комплексом собственно изобразительных средств, с профессиональной стороной обучения. Подобный конфликт не­избежен, когда метод школы начинает отставать от метода передового искусства, точнее, когда искусство, которое школа представляет, теряет свою прогрессивную роль. Так было с передвижниками, которые заимствовали профессиональное мастерство у Академии, но, руководствуясь иными идейными посылками, стали на самостоятельный творческий путь и соответственно обрели иной художественный метод, в котором, впрочем, продолжали жить лучшие традиции академической системы. В то же время молодые художники не сталкивались с таким противоречием, когда пройденная ими школа выражала передовое искусство, как то было в Академии художеств XVIII века, воспитавшей Угрюмова и Мартоса, или позднее в отношении выучеников Чистякова, системе которого обязаны своим воспитанием Суриков и Репин. Поэтому, чтобы понять художественный метод мастера, нужно зачастую рассмотреть не только ту школу, которую он прошел, но и школу, соответствующую его зрелому творчеству, так как в ней ясно выражается су­щество представляемого им направления искусства. Таким образом, педагогическая система, какой бы значительной и замкнутой в себе она ни казалась, неразрывно связана с практикой искусства, его сегодняшним или завтрашним днем. И потому исследование педагогической системы всегда неотделимо от анализа того искусства, которому она обязана своим рождением, позволяя глубже понять как художественное направление в целом, так и творческую в широком смысле этого слова лабораторию ее отдельных представителей.
История русской художественной академической школы уходит своими истоками к рубежу XVII—XVIII веков, времени окончательного формирования нового, светского искусства. Отсюда берут свое начало те традиции и принципы, развитие которых обусловило ее самобытность и стало источником ее жизненности и силы. И если проследить педагогическую систему Академии художеств в становлении, то для этого нужно обратиться ко всей истории ху­дожественного образования XVIII века.
 Ведущие черты культуры Петровского времени обусловили характер современного искусства. Основные виды изобразительного искусства, за которыми признаются воспитательные функции, как и литература и печать, подчиняются задачам просветительства.
Сам факт появления Рисовальной школы был чрезвычайно знаменателен. Прежде всего, он означал, что в подготовке художников впервые утверждается специально учебный раздел, предшествующий собственно профессиональному обучению и служащий необходимым фундаментом для него. Организованные систематические занятия по рисунку поставили художников-преподавателей, перед необходимостью разработки самостоятельного метода преподавания, тем более что никаких руководств не существовало: иконописные устарели, а новых—ни оригинальных, ни переводных—еще не было. Продолжая традиции Оружейной палаты, эти педагоги развивают национальный метод рисунка, в основе которого лежала передача формы с помощью светотени, где линия понимается не как абсолютный контур, а как граница объема. Здесь со всей определенностью ставится вопрос о правильной последовательности в работе — с чего начинать рисунок и как его вести, и поскольку это в равной мере касалось обучения и творчества, то в школе одновременно с формированием педагогической системы начинает получать оформление самый творческий метод нового изобразительного искусства. В программу обучения, помимо копирования с оригиналов, в большей или меньшей степени знакомых и ученикам Оружейной палаты, вошло—и это было принципиально важным — рисование с обнаженной модели. Переход к работе с натуры сказался на всех художниках теперь уже Оружейной канцелярии, которые занимались наравне с учениками, что дало им высокое умение в «изображении фигур», неоднократно отмечавшееся впоследствии. По месту, занятому ею в истории родного искусства, школа вполне заслуживала того высокого имени академии, которым ее обычно называли современники.
Постановка преподавания в Рисовальной школе определялась тем принципиально новым пониманием изобразительной грамоты, которое складывается в начале XVIII века. Давая возможность точного и объективного изображения видимого, натурный рисунок с его реалистической направленностью приобретал безусловную ценность одного из способов изучения действительности. И в этом смысле он рассматривался не только как основа нового, условно говоря, светского искусства — живописи, скульптуры или художественных ремесел, но и как вид знания, определенным образом способствующий приобретению достоверных сведений об окружающем мире. Именно познавательные возможности рисунка сообщали ему в представлении современников большое значение. Благодаря этим возможностям он как бы сопутствовал отдельным разделам науки и признавался практически необходимым для представителей самых разнообразных профессий—от естествоиспытателей до навигаторов и инженеров. Поэтому почти одновременно с открытием Рисовальной школы поднимается вопрос о широкой постановке художественного специального образования и, что было не менее знаменательным, о необходимости включить рисунок в начальные сведения по живописи в числе обязательных общеобразовательных предметов. Так возникает несколько, впрочем оставшихся нереализованными, проектов российской Академии художеств. Вместо них дело обучения художников сосредоточивается в Канцелярии от строений, которая с закрытием Оружейной канцелярии наследовала не только большую часть ее штата, особенно живописцев, но и ее роль центра художественного образования.
Именно в Канцелярии от строений утверждается принципиально новое отношение к ученику. Из воспитанника данного художника, который нес за него ответственность, вел все его обучение от азов художественной грамоты до доступной ему самому ступени мастерства, юноша превращается в ученика Канцелярии. То есть дело обучения было признано делом учреждения в целом. Поступавшие в канцелярию дети и подростки (обучение обязательно начиналось с раннего возраста) не причислялись к определенной специальности, а находились у «обучения грамоте и писать». Овладение грамотой заканчивалось в среднем около пятнадцати лет — в возрасте, считавшемся наиболее благоприят­ным для перехода к специальным занятиям, когда можно уже было рассчитывать на понятливость ученика и его сознательное отношение к делу. Здесь часть подростков отчислялась к мастерам, а другая, в том числе лица, предназначавшиеся для художественных профессий, переходила к «науке арифметики и рисования». Собственно профессиональное обучение проводилось после получения основных сведений по рисунку. Первое, чему начинали об­учаться вновь поступившие в живописную команду, было копирование «кунштов» — гравюр, рисунков и рисованных эскизов. Когда предстояло, например, обновить обветшавшую роспись — работа очень частая в Канцелярии от строений,—то с нее предварительно снимали «куншты», и уже по ним на заново отремонтированных стенах ее возобновляли. В конце обучения копированию ученики срисовывали подобные эскизы, а затем по аналогичным наброскам учились делать и самые росписи. За кунштами шло рисование с «древних статуев» и дальше — с обнаженной модели (этот вид работы существовал в Канцелярии уже в 1725 году). Изображение человека считалось наиболее сложным и ценным умением, и без него живописец не мог претендовать на участие в выполнении сколько-нибудь ответственных работ... Здесь был важен не только грамотный рисунок, но и умелая живопись.
Приобретая основные навыки по живописи и ее технологии, ученик засаживался за копирование картин, причем в качестве оригиналов широко использовались полотна императорского собрания. Последней ступенью в этом разделе было копирование портретов. Умело выполненная копия с «персоны» служила лучшей аттестацией для перехода к исполнительству. Все последующие занятия велись целиком на практике производившихся в канцелярии работ.
Таким образом, совмещение в учебном процессе теоретической и практической стороны, неразрывная связь собственно учебных заданий и заданий с приобретением профессиональных навыков работы, причем последнее в непосредственной близости к зрелым художникам путем наглядного изучения их метода, интерес к натуре, исключительная роль портрета как формы изучения и познания натуры и человека и, наконец, установка на всемерное развитие зрительной памяти—таковы ведущие принципы педагогической системы, сложившейся в живописных командах Канцелярии от строений. Однако к середине XVIII века обучение в командах перестает соответствовать тем требованиям к искусству, которые выдвигаются жизнью. Главным в оценке творчества художника становится содержание произведений, их гражданственный смысл и целенаправленность. Отсюда в свою очередь рождается потребность в широком развитии и образовании художника, чтобы из ремесленника, пусть высоко мастеровитого и превосходно знающего свое дело, он превратился в сознательно и свободно владеющего своим искусством мастера и гражданина. Всем своим предшествующим развитием русское искусство подготовило этот коренной переворот, который был завершен в 1757 году открытием Академии трех знатнейших художеств, принявшей из рук Канцелярии от строений знамя родного искусства и его лучшие традиции.
 Возникновение Академии художеств явилось необходимым для развития русского искусства. Новая художественная форма, окончательно утвердившая себя на рубеже XVIII века, вошла в национальный изобразительный метод. Искусство прошлого столетия подготовило интерес человека и зрителя к реальным чувствам, к повествованию о реальных людях и событиях. В этом смысле уже иконы XVII века литературны и «натуральны». Реформы, проведенные Петром I, сделали настолько динамичным и активным развитие экономики, культуры и общественной жизни страны, что искусство начало создаваться для все более широкого зрителя и испытывать потребность в нем. Оно стало достоянием многих людей и из официально насаждаемого постепенно превращалось в сословное, чтобы потом стать общенародным. И поскольку темп развития русского общества отличался исключительной стремительностью, родившаяся на почве сословного искусства Академия трех знатнейших художеств была по существу явлением национальным и общенародным.
 Если говорить о, художественной школе в прямом и современном нам смысле этого слова, то в середине XVIII века ее фактически не существовало. Подготовка художника не носила формы систематических регулярных, подчиненных специальным программам и планам занятий. Местом обучения служили мастерские отдельных художников, где ученик в процессе прямого ученичества приобретал от мастера известные познания и навыки. Сообщаемые сведения носили большей частью практический характер. Отсутствовало всякое обобщение знаний об искусстве, перед художниками еще не возникало необходимости сводить их воедино, сопоставлять и анализировать, тогда как педагогика — это всегда творческое осмысление законов искусства, его правил его метода и создание на основе этого обобщения определенной системы готовки молодого художника. И в этом смысле ни один из художественно-образовательных центров России первой половины XVIII века — будь то Художественный департамент Академии наук или живописная команда Канцелярии от строений — еще не представляли школы. В Канцелярии от строений, впрочем, делались попытки поставить вопросы методики, благодаря чему связанные с командой живописцы, вроде А. П. Антропова, воспитали вы­дающихся педагогов. Вопросы воспитания становились для педагогов Академии краеугольным камнем педагогической системы, а конечная цель подготовки художника, которая усматривалась в создании картины, определяла характер разработки метода и всех составных частей программы.
Один из исходных моментов академической системы заключался в том, что ученику, прежде всего, сообщали определенное ремесленное умение, технические навыки, предшествовавшие, как считалось, занятиям собственно искусством. Сюда относилось развитие глазомера, твердости и точности руки, что достигалось многолетним копированием так называемых оригиналов — рисунков мастеров и гравюр. В результате вырабатывалось полное подчинение глаза руке, что составляло основу академической методики XVIII века: глаз следовал за натренированной рукой, рисовавшей предметы почти на память и не привыкшей подчиняться зрительным впечатлениям. После копи­рования эстампов предлагалось копирование живописных оригиналов, затем рисование с гипсов и только в заключение с живой модели. Эта система сложилась в мастерских итальянских художников XVI—XVII веков и была разработана в XVII веке Болонской академией. Она заключала в себе черты, близкие к школе непосредственного ученичества, так как первые этапы обучения проходили в известной мере независимо от педагога, который ограничивался лишь наблюдением за постепенностью приобретения знаний, а в дальнейшем ученик знакомился с приемами работы ху­дожника-руководителя над картиной. Главным здесь было учить «языку искусства», а не «языку натуры», что определяло малую подвижность педагогики, которой характеризовались все шедшие за ней европейские академии.
2.2. РАЗВЕРНУТЫЕ СЦЕНАРИИ УРОКОВ
Сценарий урока №1
Раздел программы: Художественная обработка древесины.
Тема: Изготовление рисунка, склеивание и отделка мозаичного набора.
Класс: 7
Время: 45 мин.
Образовательные цели - учащиеся должны усвоить следующие знания:
1. Ознакомить учащихся с технологией изготовление рисунка, склеивание и отделка мозаичного набора;
2. Рассказать о технике безопасности.
Развивающие цели - учащиеся должны развить умения и навыки:
Уметь правильно изготовлять рисунок, склеивать и выполнять отделку мозаичного набора.
Знать технику безопасности при изготовлении рисунка, склеивание и отделки мозаичного набора.
Воспитательные цели - убедить учащихся в том, что:
Знание технологии изготовления рисунка, склеивание и отделка мозаичного набора;
2. Знание техники безопасности, позволит избежать несчастных случаев.
Тип урока: урок изучения нового материала.
Метод проведения урока: эвристическая беседа
Оборудование: оборудование школьных мастерских, доска, мел, эталон изготовляемой детали.
Литература:
Тищенко А.Т., Самородский П.С., Симоненко В.Д., Шипицын Н.П. Технология. Пробный учебник для мальчиков 7 класса / под ред. В.Д. Симоненко – Издательство Брянского пед. университета. – Брянск, 1995.
Подготовка учителя технологии к уроку. Учебно-методическое пособие. Автор-сост.: В.Г. Соловьянюк - Бирск, 2007.
Место проведения: Учебные мастерские.
Ход урока
Организационный этап.
Учитель: Здравствуйте! Садитесь! (Ученики стоят у своих мест и садятся после слов преподавателя).
Дежурный кто сегодня отсутствует? (Дежурный класса сообщает об отсутствующих, если они есть).
II. Мотивационный этап
Учитель: Каждый рисунок хорошо выглядит только при определенных его размерах. Размер рисунка можно изменять с помощью эпидиаскопа, размерной сетки, фотографий, чертежных приспособлений.
III. Изучение нового материала
Учитель:
В мозаичных наборах вначале создают эскиз мозаики, а затем рисунок, желательно в красках. Наносят контуры рисунка, спрямляя острые углы и опуская мелкие детали. Отдельные тонкости изображения находят в текстуре древесины.
Для разметки рисунка применяют различные измерительные и чертежные инструменты циркули, лекала, а также различные приспособления.
Учитель: Какой следующий эта при изготовлении мозаичного набора?
Ученики: Подбор шпона по текстуре и породе древесины.
Учитель:
Самый, пожалуй и ответственный момент в наборе – это подбор шпона по текстуре и породе древесины. Вначале набирается фон из одного или нескольких листов шпона из одной пачки. Затем листы шпона склеивают так, чтобы их шов был направлен вдоль волокон. Так он меньше заметен. При вырезании гнезда кальку с рисунком прижимают к фоновому шпону и вырезают сразу бумагу и шпон. Кальку убирают и под гнездо подкладывают шпон будущей вставки, вырезают ее и вставляют в гнездо.
Ученики:
Мозаичный набор из шпона наклеивают обычно на фанеру или плиты. Поверхность основы прошлифовывают, дефекты заполняют шпаклевкой. Для наклеивания мозаичного набора лучше всего применять клеи типа ПВА или БФ. Их наносят на основу кистью или щеткой во взаимно-перпендикулярных направлениях. Чтобы основа не коробилась, с другой ее стороны также наклеивают шпон, причем в том же направлении, что и направление фона мозаичного шпона. Так получают мозаичный пакет, который с двух сторон обкладывают металлическими листами и помещают под пресс. После выдержки определенное время под прессом, набор надежно приклеивается.
Следующий этап – отделка мозаичных поверхностей.
Учитель:
Что называют отделкой?
Ученики:
По отделкой понимают создание на поверхности мозаики защитно-декоративных покрытий прозрачными лаками.
Учитель:
Перед отделкой поверхность прошлифовывают, устраняют дефекты, очищают от пыли. Прозрачное лаковое покрытие получают нанесением на поверхность одного или нескольких слоев лака. Перед покрытием поверхность мозаичного набора можно протравить раствором красителя (морилкой) под цвет красного дерева или ореха различных тонов.
В художественной обработке иногда производят отбеливание древесины. Участки поверхности древесины могут быть неоднородны по окраске. Поэтому для выравнивания цвета и для отбеливания древесины применяют отбеливающие вещества: перекись водорода, хлорную известь и щавелевую кислоту.
IV. Подведение итогов урока, выставление и комментирование оценок.
Проверка закрепления заготовок, указание на недочеты. Уборка рабочих мест и помещения мастерской.
VI. Задание домашнего задания
Учитель:
 Запишите домашнее задание: прочитать дополнительный материал.
Урок закончен. До свидания!
Сценарий урока №2
Раздел программы: Художественная обработка древесины.
Тема урока: Этапы создания изделий из древесины.
Класс: 7
Трудовое задание (объект труда): составление технологической карты.
Время работы: 45 минут
Образовательные цели - учащиеся должны усвоить следующие знания:
1. Ознакомить учащихся с технологией изготовление рисунка, склеивание и отделка мозаичного набора;
2. Рассказать о технике безопасности.
Развивающие цели - учащиеся должны развить умения и навыки:
Уметь правильно изготовлять рисунок, склеивать и выполнять отделку мозаичного набора.
Знать технику безопасности при изготовлении рисунка, склеивание и отделки мозаичного набора.
Воспитательные цели - убедить учащихся в том, что:
Знание технологии изготовления рисунка, склеивание и отделка мозаичного набора;
2. Знание техники безопасности, позволит избежать несчастных случаев.
Тип урока: урок изучения нового материала.
Метод проведения урока: эвристическая беседа
Оборудование: оборудование школьных мастерских, доска, мел, эталон изготовляемой детали.
Литература:
Тищенко А.Т., Самородский П.С., Симоненко В.Д., Шипицын Н.П. Технология. Пробный учебник для мальчиков 7 класса / под ред. В.Д. Симоненко – Издательство Брянского пед. университета. – Брянск, 1995.
Подготовка учителя технологии к уроку. Учебно-методическое пособие. Автор-сост.: В.Г. Соловьянюк - Бирск, 2007.
Место проведения: Учебные мастерские.
Ход урока
Организационный этап.
Учитель: Здравствуйте! Садитесь! (Ученики стоят у своих мест и садятся после слов преподавателя).
Дежурный кто сегодня отсутствует? (Дежурный класса сообщает об отсутствующих, если они есть).
II. Мотивационный этап
Учитель:
Каждый рисунок хорошо выглядит только при определенных его размерах. Размер рисунка можно изменять с помощью эпидиаскопа, размерной сетки, фотографий, чертежных приспособлений.
III. Тема и цели урока
Учитель:
Итак, тема сегодняшнего урока «Этапы создания изделий из древесины», обратите внимание на доску, где она записана.
Сегодня мы с вами изучим этапы создания изделий из древесины и научимся составлять технологическую карту.
IV. Этап актуализации знаний
Учитель: Кто знает, что такое «брак»?
Ученики: Брак – ненужная продукция, выполненная вследствие неправильного изготовления изделия. Поэтому, не спешите приступать сразу к изготовлению изделия.
Учитель: Кто может сказать, что называют «заготовкой»?
Ученики: Заготовкой – называют определенных размеров материал, из которого делается деталь.
V. Изучение нового материала
Учитель:
Чтобы приступить к изготовлению изделия вначале изображают изделие в виде технического рисунка, эскиза или чертежа. Подбирают качественную заготовку из древесины необходимой породы. Размечают заготовку, проверяя размеры несколько раз, Затем строгают, пилят, зачищают и отделывают ее, превращая в готовое изделие.
Учитель: Что называют «сборкой»?
Ученики: Сборкой называют соединение деталей в изделие.
Если изделие состоит из нескольких деталей, то их после изготовления надо подогнать друг другу и соединить между собой. Изготовленное изделие необходимо проверить на прочность, испытать. Если обнаружатся какие-то недостатки, то надо найти причины их возникновения и устранить.
Последовательность действий по обработке заготовок и сборке их в изделие описывается в специальных инструкционных и технологических картах. Изделия могут состоять из одной или из нескольких деталей. Каждая деталь изготавливается из одного куска материала.
Изделие может состоять из одной или нескольких сборочных единиц. Обработку деталей осуществляют рабочими инструментами вручную или на станках. Каждая деталь изготавливается по своему технологическому процессу, который является частью всего производственного процесса по превращению заготовки в деталь или изделие.
Учитель: Из каких материалов можно изготовить разделочную доску?
Ученики: Материалом для заготовки разделочной доски может быть фанера или доска толщиной 10…12 мм, так как разделочная доска должна быть легкой и экологически чистой. На данной заготовке размещается контур изделия по шаблону.
Учитель: Кто знает, что является следующим этапом при изготовлении разделочной доски?
Учитель: Что следует сделать при окончательной обработке при изготовлении кухонной разделочной доски?
Ученики: Окончательным этапом данной работы является зачистка изделия, скругление острой кромки и углов.
VI. Этап применения новых знаний, умений, навыков и способов действий