Оглавление

Введение

Глава 1. Изучение драматических произведений

1.1.Специфика драмы

1.2.Чтение и вступительные занятия

1.3.Анализ драмы

1.4.Завершающие уроки

1.5.Вопросы теории литературы

Глава 2. Специфика изучения пьесы А.Н.Островского

2.1. Методические исследования о преподавании пьесы А.Н.Островского «Бесприданница»

2.2. Тематическое планирование по пьесе А.Н. Островского «Бесприданница»

2.3. Конспекты уроков по изучению пьесы А.Н.Островского «Бесприданница»

Заключение

Литература

Введение

Знакомство со спецификой драмы как особого рода литературы и методикой преподавания поможет понять самобытность и ори­гинальность каждого из изучаемых драматургических произведе­ний, будет способствовать более осмысленному его восприятию.

«Пьеса—драма, комедия—самая трудная форма литерату­ры,—писал М. Горький.—...В романе, в повести люди, изображае­мые автором, действуют при его помощи, он все время с ними, он показывает читателю, как нужно их понимать, объясняет ему тай­ные мысли, скрытые мотивы действий изображаемых фигур, отте­няет их настроения описаниями природы, обстановки... управляет их действиями, делами, словами, взаимоотношениями... Пьеса тре­бует, чтобы каждая действующая в ней единица характеризова­лась и словом и делом самосильно, без подсказываний со сторо­ны автора...»[3,76].

Драматург не рассказывает о жизни, о характерах своих ге­роев, а показывает их в действии. Отсутствие авторской харак­теристики, портрета и других компонентов образа, характерных для прозы, осложняет восприятие драмы учащимися. Поэтому необходимо искать такие приемы и формы работы, которые, с одной стороны, дали бы возможность познакомить школьников со спецификой драмы как особого рода литературы, а с другой— помогли бы им увидеть в изучаемых образцах произведения, предназначенные для сцены и потому требующие значительно большего воображения и усилия со стороны читателя. В этом и заключается актуальность работы, что своеобразие драмы, ее отличие от эпоса и лирики дают ос­нование поставить вопрос о некоторых особенностях в соотно­шении методов и приемов работы, применяемых при анализе драматургических произведений в средней школе.

Цель работы: выявление специфики преподавания драматического произведения на материале пьесы А.Н.Островского «Бесприданница».

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- выявить специфику драмы как рода литературы;

-познакомиться с методикой преподавания драматического произведения в школе;

- выяснить особенности изучения пьесы А.Н.Островского «Бесприданница»

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы.

Глава 1. Изучение драматических произведений

1.1. Специфика драмы

Драма в системе литературы занимает особое положение, так как она одновременно и полноправный литературный род, и явление, закономерно принадлежащее театру. Драма как род обладает специфическим содержанием, сутью которого стало осознание противоречий действительности, и «прежде всего ее общественных противоречий через отношения людей и их инди­видуальные судьбы»[6,91], В отличие от эпоса, в драме мы видим «подражание действию... посредством действия, а не рассказа»[4,30]. По точному и образному определению В. Г. Белинского, «драма представляет совершившееся событие как бы совершающимся в настоящем времени, перед глазами читателя или зрителя»[1,52].

Специфическими чертами драмы как рода являются отсут­ствие повествователя и резкое ослабление описательного элемен­та. Основа драмы — зримое действие, и это сказывается на осо­бом соотношении в ней событийного движения и речей персона­жей. Высказывания героев и расположение, соотношение частей — важнейшие способы раскрытия мысли автора. По отно­шению к ним другие способы выражения авторской позиции (пе­речень действующих лиц, ремарки, указания для постановщи­ков и актеров) играют подчиненную роль.

Важнейшей содержательной категорией в драме является конфликт. Безусловно, конфликты существуют и в эпосе, они могут присутствовать и в лирическом произведении, но их роль и значение в эпическом и лирическом сюжете иные, чем в дра­ме. Выбор конфликтов и выстраивание их в систему во многом определяют своеобразие позиции писателя, драматические столк­новения — существеннейший способ выявления жизненных прог­рамм персонажей и самораскрытия их характеров. Конфликт во многом обусловливает направленность и ритм сюжетного движения в пьесе.

Содержательное наполнение конфликтов, равно как и спосо­бы их воплощения в драматическом произведении могут носить различный характер. Традиционно конфликты драмы по их со­держанию, эмоциональной остроте и окрашенности подразде­ляют на трагические, комические и собственно драматические. Первые два типа выделены в соответствии с двумя основными жанровыми формами драмы, они исконно сопутствуют траге­дии и комедии, отражая наиболее существенные стороны жиз­ненных конфликтов. Третий — возник на довольно поздней ста­дии драматургии, и его осмысление связано с теорией драмы, разработанной Лессингом («Гамбургская драматургия») и Дидро («Парадокс об актере»).

Разумеется, конфликт при всей содержательной многозначнос­ти и разнообразии функций не единственный компонент, оп­ределяющий специфику драмы как рода. Не менее важны спо­собы сюжетной организации и драматического повествования, соотношение речевых характеристик героев и построения дей­ствия и др. Однако мы сознательно сосредоточиваем внимание на категории конфликта. С одной стороны, анализ этого аспек­та позволяет, исходя из родовой специфики драмы, выявить глубину художественного содержания произведения, учесть особенности авторского мироотношения. С другой — именно рассмотрение конфликта может стать ведущим направлением в школьном анализе драматического произведения, так как для старшеклассников характерен интерес к действенным столкновениям убеждений и характеров, через которые откры­ваются проблемы борьбы добра и зла. Через исследование кон­фликта можно подвести школьников к постижению мотивов, стоящих за словами и поступками героев, выявить своеобразие авторского замысла, нравственной позиции писателя. Выявить роль данной категории в создании событийной и идеологической напряженности драмы, в выражении социальных и этических программ героев, в воссоздании их психологии — задача этого раздела.

Драма изображает человека только в действии, в процессе которого он обнаруживает все стороны своей личности. «Дра­матизм,—подчеркивал В. Г. Белинский, отмечая особенности драмы,—состоит не в одном разговоре, а в живом действии разговаривающих одного на другого»[1,127].

В произведениях драматургического жанра, в отличие от эпических и лирических, отсутствуют авторские описания, по­вествование, отступления. Речь автора появляется только в ремарках. Все, что происходит с героями драмы, читатель или зритель узнает от самих героев. Драматург, следовательно, не рассказывает о жизни своих героев, а показывает их в дей­ствии?

Вследствие того, что герои драматургических произведений проявляют себя только в действии, речь их имеет целый ряд особенностей: она непосредственно связана с их поступками, более динамична и экспрессивна, чем речь героев эпических произведений. Большое значение в драматургических произведениях имеют также интонации, пауза, тон, т. е. все те осо­бенности речи, которые приобретают конкретность на сцене.

Драматург, как правило, изображает только те события, которые необходимы для раскрытия характеров персонажей и, следовательно, для обоснования развивающейся борьбы между действующими лицами. Все остальные жизненные фак­ты, не имеющие прямого отношения к изображаемому, замед­ляющие развитие действия, исключаются.

Все, показанное в пьесе, трагедии, комедии или драме, за­вязывается драматургом, по меткому выражению Гоголя, «в один большой общий узел». Отсюда — концентрация изо­бражаемых событий и второстепенных персонажей вокруг главных действующих лиц. Сюжет драмы характеризуется напряженностью и стремительностью развития. Эта особен­ность сюжета драматургических произведений отличает его от сюжета эпических произведений, хотя те и другие сюжеты строятся на общих элементах: завязке, кульминации и раз­вязке.

Отличие драмы от эпоса и лирики выражается также и в том, что произведения драматургического жанра пишутся для театра и получают свое окончательное завершение только на сцене. В свою очередь театр оказывает на них влияние, под­чиняя их в какой-то степени своим законам. Драматургиче­ские произведения делятся, например, на действия, явления или сцены, смена которых предполагает перемену декораций и костюмов. Примерно в трех, четырех действиях пьесы, т. е. в течение трех, четырех часов, занимаемых спектаклем, драма­тург должен показать возникновение конфликта, его развитие и завершение. Эти требования, относящиеся к драматургам, обязывают их выбирать такие явления и события жизни, в которых особенно ярко проявляются характеры изображае­мых людей.

Работая над пьесой, драматург видит не только своего ге­роя, но и его исполнителя. Об этом свидетельствуют многочис­ленные высказывания писателей. По поводу исполнения ролей Бобчинского и Добчинского Н. В. Гоголь писал: «...создавая этих двух маленьких чиновников, я воображал в. их коже Щепкина и Рязанцова...»[4,71] Эти же мысли находим мы и у А. П. Чехова. В период работы Художественного театра над спектаклем «Вишневый сад» Чехов сообщал К- С. Станислав­скому: «Когда я писал Лопахина, то думалось мне, что это ваша роль»[12,46].

Существует и иная зависимость драматургического произ­ведения от театра. Она проявляется в том, что пьесу со сце­ной соединяет в своем воображении читатель. При чтении пьес возникают образы тех или иных предполагаемых или дей­ствительных исполнителей ролей. Если театр, по выражению А. В. Луначарского, является формою, содержание которой определяет драматургия, то и актеры в свою очередь помо­гают драматургу своим исполнением дорисовать образы. Сцена в какой-то мере заменяет описания автора. «Драма жи­вет только на сцене,— писал Н. В. Гоголь М. П. Погодину.— Без нее она как душа без тела»[2,82].

Театр создает гораздо большую иллюзию жизни, чем ка­кое-либо другое искусство. Все, что происходит на сцене, вос­принимается зрителями особенно остро и непосредственно. В этом — огромная воспитательная сила драматургии, отли­чающая ее от других родов поэзии.

Своеобразие драмы, ее отличие от эпоса и лирики дают ос­нование поставить вопрос о некоторых особенностях в соотно­шении методов и приемов работы, применяемых при анализе драматургических произведений в средней школе.

1.2. Чтение драмы

Начальный этап изучения драматургического произве­дения в школе, — чтение пьесы, при­чем чтение выразительное, чтение в классе.

В средних классах необходимо читать все драматургическое произведе­ние на уроке, в старших классах будут выделяться для чтения лишь отдельные действия или явления. Если в средних клас­сах чтение учителя будет сочетаться с чтением учащихся, то в старших классах можно ограничиться чтением только самих учащихся.

Первое самостоятельное домашнее чтение дра­мы знакомит учеников с содержанием лишь в самом общем виде — это усвоение чисто внешней, событийной стороны, отдельных фа­бульных моментов. Крайне редко воспринимаются с какой-то степенью глубины драматические характеры и острота конфликта. И хотя при этом возникает эмоциональный отклик на изображен­ную картину жизни, однако во многом он случаен и неглубок.

Подготовка учащихся к чтению по лицам будет также из­меняться в зависимости от возраста, знании и умений школь­ников. Если в средних классах необходима большая подгото­вительная работа, во время которой выясняются характе­ры героев, их история, внешний облик, манера говорить, дети учатся читать по лицам драматургическое произведение, то в старших классах многое будет сделано учащимися само­стоятельно.

И выразительное чтение тут – могучее средство приобщения учеников к миру мыслей и чувств героев пьесы. Ведь «слушать... означает видеть то, о чем говорят» [4,91].

Поэтому изучение драматургического произведения в школе начи­нается, как правило, с чтения его в классе. На уроке же прочитываются лишь некоторые сцены, в которых раскрываются причины столкновений персонажей. Чтение должно сопровождаться не­большими комментариями. Во время чтения и беседы о содержании произведения рекомендуется использовать иллюстра­ции и диапозитивы к произведению.

Завершается первоначальное знакомство учащихся с со­держанием произведения чтением его по лицам. При такой последовательности в работе учащимся легче разобрать­ся в характерах действующих лиц и правильно прочи­тать анализируемое драматургическое произведение. Одна­ко чтение по лицам может применяться не только в процессе комментированного чтения, но и во время разбора драмы, на заключительных занятиях и как самостоятельный метод ра­боты, используемый в различные моменты анализа произве­дения. Чтение по лицам вызывается самой формой драматур­гического произведения и способствует, следовательно, глу­бокому раскрытию его содержания.

Нельзя также забывать, что выразительное чтение воспиты­вает читателей художественной литературы, а это одна из глав­ных задач преподавания русской литературы. Очень сэкономит учебное время чтение всей пьесы учителем. Но при всех несомненных преимуществах учительского чтения, оно имеет и очевидный недостаток — одному человеку очень трудно передать мысли и чувства всех действующих лиц пьесы.

Что же касается выразительного чтения пьесы по ролям учащимися, то оно возможно только после понимания ими идей­но-художественного содержания произведения, т. е. после дли­тельной подготовки — и в плане аналитическом, и в плане овла­дения ее языком.

Наиболее результативным оказывается путь комбинации чтения учительского с чтением ученическим. Скажем, одну - две роли читает учитель, а в так называемых «массовых» сценах принимают участие школьники.

Но даже для участия в «массовых сценах» школьников исполнителей надо готовить заранее, до первого чтения пьесы с классом. Понятно, для этого избираются наиболее успевающие по русскому языку учащиеся. Предварительная работа с «чте­цами», конечно, включает введение их в основы идейно-художественного содержания пьесы, и учительские образцы прочте­ния поручаемых им ролей, и репетиционную работу с ними. Но затрата времени на подготовку этих нескольких учащихся оку­пается с лихвой при работе над пьесой класса в целом. Харак­теризуя процесс познавания школьниками драматургического образа, Н. И. Кудряшев справедливо отмечал: «В сущности, бо­лее углубленное понимание драматических образов достигается лишь тогда, когда изучающие их становятся хотя бы в некото­рой степени в положение исполнителя»[6,138] .«Чтецами» пьесы должны стать в финале всей работы над ней по возможности все или почти все учащиеся класса. Вот почему коснемся, несколько забегая вперед, некоторых общих особенностей выразительного чтения драматургического произ­ведения в классе.

«Встать в положение исполнителя» — это не только стре­миться словом передать самочувствие и внутреннее состояние своего «героя». Неизбежно возникает потребность и в иных средствах «сценической» выразительности — жесте, движении, улыбке, усмешке и т. п.

Понятно, учащиеся не актеры, но элементы «внешней» выра­зительности не только не помешают выразительному чтению, а будут способствовать его организации. И эти элементы должны быть обдуманы учителем, вытекать из его собственного анали­за произведения и лишь после этого обоснованно рекомендова­ны учащемуся.

Петя Трофимов в «Вишневом саде» обращается к Лопахину — на лице его полусочувственная, полунасмешливая улыбка, и в ней вся суть его отношения к Лопахину.

Лопахин, волнуясь, сообщает хозяевам вишневого сада, Ра­невской и Гаеву, весть, которая должна, по его убеждению, их обрадовать: ведь он нашел панацею от всех их бед. К кому, однако, из двух хозяев сада он обращается, хотя формально речь его — к обоим? Конечно, к Раневской, ведь Гаева, как известно, он никогда не воспринимал всерьез. И действительно, хотя он и слышит реакцию Гаева на свое предложение: «Изви­ните, какая чепуха», гаевская реплика нисколько не смущает его, не останавливает. Он весь в нетерпеливом ожидании отве­та Раневской, ее решения, ее приговора». И потому, естествен­но, он и смотрит на Раневскую, он весь повернут к ней, не спускает с нее глаз.

Поворот к ней, взгляд на нее — жест, не просто иллюстри­рующий произносимое, а представляющий органически связан­ное со словом и потому необходимое действие.

Чтобы подготовить учащихся к чтению комедии, необхо­димо рассказать им о русской действительности 30-х гг. XIX в., о порядках, царивших в городах, о взаимоотношениях людей, принадлежавших к различным слоям общества, либо прочитать соответствующие места из художественного произведения, в котором описывается жизнь уездного города 30-х гг. прошлого века. Чтение, например, отрывков из главы 27-й «Былого и дум» Герцена поможет учащимся понять, что представляли собой в большинстве своем губернаторы, город­ничие, чиновники и купцы. В этом случае уже во время пер­воначального чтения «Ревизора» учащимся станет понятен его обличительный характер ,и типичность действующих лиц.

Однако характер и содержание вступительных занятий будут меняться в зависимости от поставленной учителем задачи. Если он предполагает познакомить учащихся со спектаклем «Ревизор» до чтения комедии в классе, то, естественно, с его стороны потребуются сообщения о работе режиссера, худож­ника, актеров, об их участии в создании спектакля и о том, как смотреть спектакль. Обсуждение спектакля и всех его де­талей подготовит учащихся к чтению комедии.

Следует, однако, отметить, что знакомство со спектаклем до изучения произведения в классе снижает в какой-то сте­пени глубину восприятия его, так как некоторым учащимся бывает трудно охватить сразу всех действующих лиц и разо­браться в их характерах и поступках. Подчас школьники ув­лекаются лишь внешним комизмом, не задумываясь над его обличительным смыслом. Поэтому в тех случаях, когда уча­щиеся недостаточно подготовлены к восприятию спектакля всей предшествующей работой и мало начитанны, лучше зна­комить их со спектаклем после чтения комедии или на заклю­чительных занятиях.

Задачи изучения драматургических произведений в старших классах значительно усложняются в связи с изучением основ истории русской литературы.

Во вступительных лекциях учитель знакомит школьников старших классов не только с событиями, отраженными в про­изведении, но и с историей его создания и теми обществен­ными вопросами, которые волновали писателя и нашли худо­жественное разрешение в его произведении. Кроме того, в про­цессе изучения основ истории русской литературы учитель дает представление школьникам о путях развития реалистической драматургии и театра.

Применяемые методы работы могут иметь в старших классах различное сочетание. Лекцию учителя или его рассказ можно сочетать с самостоятельной работой учащихся: докла­дами, небольшими сообщениями или чтением по лицам отдель­ных сцен, являющихся иллюстрацией к тому или иному вы­сказанному положению. Лекцию о драматургии Чехова целе­сообразно сочетать, например, с небольшими устными сооб­щениями учащихся о пьесах Чехова, рекомендованных для са­мостоятельного чтения, лекцию о драматургии Горького— с самостоятельными письменными работами учащихся о пье­сах, рекомендованных для чтения. Эти работы могут быть про­читаны учащимися на уроке или на внеклассных занятиях, могут быть использованы учителем в обзорной лекции.

На вступительных занятиях учащиеся знакомятся, кроме того, с некоторыми фактами, раскрывающими историю рус­ской драматургии и театра.

Вступительные занятия, посвященные обзору литератур­ной деятельности А. Н. Островского, дадут возможность по­знакомить школьников с целой эпохой в истории русского те­атра и с различными жанрами реалистической драматургии и их особенностями. Учитель привлекает в этом случае про­изведения, рекомендованные программой для самостоятель­ного чтения.

Своеобразие драматургии конца XIX и начала XX в. будет раскрыто при изучении произведений Чехова и Горького. В связи с характеристикой драматургии Чехова перед учащи­мися целесообразно поставить вопрос об отличии пьес Чехова от драматургических произведений Гоголя и Островского. Рассказ учителя о Художественном театре, которому удалось раскрыть во всей полноте своеобразие чеховских и горьковских пьес, будет завершать предыдущие сообщения из исто­рии русского театра конца XIX в. Целесообразно сообщить учащимся и о взглядах Горького на драматургию, так как они являются результатом наблюдений, теоретических обобщений и творческих исканий самого писателя.

1.3. Анализ драмы

Метод беседы, применяемый при изучении эпических и ли­рических произведений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов рекомендуют применять ее главным образом при ана­лизе развития действия, выяснении конфликта, проблема­тики и идейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возмож­ность широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.

Особое значение при анализе драматургических произве­дений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характе­ров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.

Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтек­ста реплик героев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно прово­дить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7,—встреча Чацкого с Софьей).

Особое внимание в процессе анализа драматического произ­ведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.

Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз оста­новить внимание учащихся на том, что каждая фраза действую­щего лица, каждая реплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета»[5,241].

В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к «роковому фина­лу». «С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы»,— писал А. Н. Толстой.. Поэтому при чтении драматургических произведений у одних учащихся зрительные образы героев вообще не возни­кают, у других представления расплываются, контуры и крас­ки беспрерывно смешиваются, у третьих (таких, как правило, совсем немного) в основе возникающих в воображении образов лежат зрительные представления о каких-либо лицах. Так, учащиеся нередко воссоздают облик героя по внешним данным того актера, который играл его роль в спектакле или кино­фильме»

В пьесах обо всем сообщается и все совершается посредством речи самих героев. Автор лишь в исключительных случаях указывает на поведение персонажа и эмоционально-интонационную сторону его речи в необычайно краткой форме (ремарки).

Многие учащиеся при чтении пьесы вообще не могут воссо­здать в воображении ни поступков, ни поведения героев. Дру­гие, исходя из логико-смысловой стороны речи персонажей и воспринимая ее как источник сведений, воссоздают в вообра­жении лишь поступки героев. Некоторые учащиеся (таких, как правило, совсем немного) обращают при чтении пьесы внима­ние на ремарки, которые указывают на внешние действия ге­роев, и на этой основе стараются «увидеть» внешнюю (физиче­скую) сторону их поведения, оставляя без внимания душевное состояние героев, которое и определяет их внешние действия. К тому же абсолютное большинство школьников совершенно не замечает ремарок, указывающих на психологическое состоя­ние героев. Но, «видя» только физическую сторону поведения действующего лица и не «видя» его внутреннего состояния, уче­ники не представляют его как личность. Для них герой оста­ется бестелесным существом, рупором авторских идей, характер героя глубоко не познается.

Не могут школьники воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и на основе их речи, потому что принимают во внимание только ее содер­жательную сторону (то, что говорится) и упускают из поля зрения форму выражения этого содержания. Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения»

учащимися поступков и поведения героев драмы на основе вос­приятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкрет­ной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.

Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы,— важней­шее подспорье для восприятия драматургического про­изведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося опре­деленные знания специфики жанра — его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п.

Иное дело — круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.

Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая «свобода», с которой жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специального комментария.

Порой для активизации воображения учащихся следует об­ратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городни­чего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значение слова.

Стремления, настроения, чувства персонажа в ходе действия, диалога «движутся», изменяются. Все это выражается его речью, поэтому при анализе наиболее важных моментов диало­га необходимо уяснить поведение персонажа, которое должно рассматриваться в своей «двуединой» природе, т. е. как психо­физическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургии мо­мент, как текст.

В «Дяде Ване» у Чехова действующие лица только что пе­режили весьма драматические события, крушение надежд, по­терю идеалов. А один из них, доктор Астров, вдруг, внешне будто бы никак не мотивированно, подходит к висящей на сте­не географической карте и словно совсем невпопад произносит: «А, должно быть, в этой самой Африке теперь жарища — страшное дело!»

В горьковской пьесе «На дне» Васька Пепел ведет важней­шее — и не только для себя — объяснение с Наташей. Бубнов в этот момент вставляет: «А ниточки-то гнилые» — в это самое время он действительно что-то шьет из тряпья. Но ясно ведь, что эта реплика не случайна, и несет отнюдь не тот смысл, ко­торый в ней лежит, так сказать, «на поверхности». И это сле­дует разъяснить учащимся.

«Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в... их (школьников) воображении спектак­ля... Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучные автору об­разы»[7,18]. Это бесспорно. Но «видеть» и «слышать», как персо­наж действует, говорит, чувствует, можно опираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения.

Вот последняя сцена «Ревизора». Только что все узнали, что Хлестаков «совсем не ревизор». Гнев и злоба овладевают городничим. Он (по ремаркам) повелительно «машет рукой», возмущенно «бьет себя по лбу», кричит «в сердцах», «грозит сам себе кулаком», «стучит со злости ногами об пол». Скупые авторские указания должны быть бережно использованы при чтении пьесы — уже они одни во многом рисуют психофизиче­ское состояние героя.

Одновременно с выразительным чтением пьесы или после него проводится анализ произведения. В основе этого анализа лежит учет специфических особенностей построения драмы и раскрытия ее образов и, конечно, особенностей восприятия это­го жанра читателями-школьниками.

Специфическим предметом изображения в драме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именно целостный анализ пьесы вслед за сценическим действием по­зволяет понять суть этого действия.

В пьесе, наряду с центральной линией, всегда есть линии неглавные, «побочные», которые «вливаются в основное русло борьбы, усиливая ее течение»[14,193]. Не рассмотреть эти линии во взаимосвязи, свести все лишь к одной центральной линии зна­чит обеднить идейное содержание драматургического произве­дения. Разумеется, данное требование осуществимо лишь при изучении пьесы целиком или в монтаже. В тех же националь­ных школах, в которых изучают только отрывки из драмы, о сюжете пьесы сообщает учитель.

Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя дра­му, надо рассматривать развитие действия и раскрытие харак­теров в органическом единстве. Еще В. П. Острогорский пред­лагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согла­суются поступки людей с их характерами?.. Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем самом или вне его?

Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургиче­ского искусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе рас­крываются либо в борьбе за осуществление тех или иных це­лей, либо в осознании и переживании своего бытия. Весь во­прос в том, какое действие в данной драме выступает на пе­редний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев дра­мы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в центре внимания окажутся «волевые акты» персона­жей, в то время как при анализе «Вишневого сада» — «подроб­ное поведение» действующих лиц.

При анализе образов пьесы не следует ограничиваться толь­ко выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.

Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения — тем более при чтении пьесы, а не при воспри­ятии ее со сцены — трудно представить и осмыслить из-за от­сутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисо­вываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. Поэто­му, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось.

Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и по­чему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружи­ли учащихся.

Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего вооб­ражения, придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к «Грозе» Б. Кустодиева), то ав­торские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславско­му о декорациях II акта «Вишневого сада»), то использовать книги (главу «Хитров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи», фотографии ночлежных домов из альбо­ма «Московский Художественный театр» — к пьесе «На дне») и т. п.

Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в «Вишневом саде», следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце... Взгляните, мамочка, какие чу­десные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).

Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся кон­кретной обстановки событий не является самоцелью, а способ­ствует раскрытию идейного содержания произведения.

Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зри­тельные представления о герое драматургического произведе­ния, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа дру­гие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности.

Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное пред­ставление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая рабо­та — синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами ге­роев.

Эта работа в каждом конкретном случае носит специфиче­ский характер, но можно указать и ряд общих вопросов, кото­рые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наибо­лее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгля­ды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.

Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького «На дне» конфликт — в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых — с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы — в столкновении мировоз­зрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, только под­черкивает продолжение духовной борьбы, борьбы со «спа­сительной» ложью, которая завершается в четвертом акте жиз­ненной проверкой «утешительства», крахом этой «философии», выявлением бесплодности и вредности распространяемых Лукой иллюзий.

Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает уче­никам, что в существе этого конфликта выражается мировоз­зрение автора.

1.4. Завершающие уроки

Заключать изучение драматургических произведений необ­ходимо посещением театра, просмотром фильма или школь­ного спектакля.

Обсуждение спектакля потребует привлечения сценической истории изучаемого произведения и некоторых сведений из истории русского театра.

Но в виду того, что посетить театр и просмотреть спектакль зачастую невозможно. То на завершающих уроках можно по знакомить учащих­ся с важнейшими фактами из истории русского театра. Об этом писали писали в своих работах мето­дисты. Сообщать эти сведения лучше всего в лекциях, заключающих изучение драматургических про­изведений.

Беседа о спектакле переходит в рассказ учителя о сцениче­ской судьбе пьесы. Незачем излагать всю сценическую историю от постановки «Вишневого сада» во МХАТе до его постановки в «Современнике», важно показать, как различное сценическое интерпретирование может углубить авторский замысел или, наоборот, повредить ему. Следует отметить, как разнятся теа­тральные трактовки одной и той же пьесы в разное время, как зависят они от задач интерпретаторов.

Хорошо познакомить учащихся с постановкой произведений русской драматургии на сцене, с историей жиз­ни этого произведения в театре, с влиянием, ко­торое творчество русского драматурга оказывало на формиро­вание и становление драматургии.

Подводя беседу о просмотренном спектакле, учитель пред­ложит ученикам примерно такие вопросы: Насколько внешность исполнителей ролей соответствует вашему зрительному пред­ставлению о героях? В каких сценах наиболее полно и ярко раскрывают актеры главные черты героев? Какими средствами внешней выразительности актеры обращают наше внимание на эти черты? Какую роль сыграли музыка, декорации и свет в раскрытии замысла произведения? С чем в спектакле мы не можем согласиться? И др.

Таким образом, методы и приемы работы, применяемые при изучении драматургических произведений, не разнятся от методов и приемов, применяемых при анализе эпических и ли­рических произведений, но соотношение их несколько иное. В связи с этим необходимо рассмотреть на конкретных при­мерах, как варьируются методы и приемы работы, используе­мые при изучении драматургических произведений, в зависи­мости от особенностей восприятия их, целей и задач изучения.

1.5. Вопросы теории литературы

Приступая к изучению драматических произведения учащиеся располагают не­которыми знаниями по теории литературы. Они знако­мились с такими понятиями, как образ и образное отра­жение жизни в художественном произведении, идея и ее воплощение в системе образов, композиция и сюжет ли­тературного произведения. Естественно, что эти знания еще неустойчивы. Их следует постоянно закреплять, уг­лублять, расширяя одновременно круг новых теоретико-литературных понятий.

«Тип» и «типическое отражение жизни» — самые сложные и в то же время очень важные понятия, от пра­вильного усвоения которых зависит успешное изучение всех последующих художественных произведений, преду­смотренных программой старших классов.

Впервые ставя перед учащимися проблему типиче­ского характера, представляется целесообразным оста­новить их внимание главным образом только на общем и индивидуальном как диалектическом единстве типическо­го образа. Всестороннее и более глубокое рассмотрение этого вопроса должно осуществляться в процессе изуче­ния образов героев на последующих этапах историко-ли­тературного курса.

Чтобы учащиеся поняли отмеченные выше признаки типического характера, необходимо, во-первых, дать раз­вернутый комментарий к пьесе соотнести со­держание драмы с исторической действительностью. Этот вид работы знаком учащимся по «Слову о полку Игореве».

Во-вторых, показать своеобразие драматического ро­да, определить его отличительные признаки, иначе труд­но довести до учеников особенности приемов типизации героев пьесы.

«Пьеса не допускает столь свободного вмешательства автора, в пьесе его подсказывания зрителю исключаются. Действующие лица пьесы создаются исключительно и только их речами, то есть чисто речевым языком, а не описательным. Это очень важно понять...»Эта выдержка из статьи Горького «О пьесах» приво­дится вовсе не для того, чтобы учитель непременно про­читал ее в классе. Надо донести до учащихся мысли Горького, сравнив пьесу с эпическими произведениями, изученными в курсе литературного чтения (например, с «Песней о вещем Олеге» Пушкина).

Закономерности построения драматического произве­дения могут быть глубоко поняты учащимися только в процессе умело организованного анализа пьесы. Своеобразие жанра требует особой организации классной работы. Опыт показывает, что учащиеся с ин­тересом изучают пьесу в том случае, когда большая часть ее читается и комментируется в классе. При этом пояс­нения учителя не должны сводиться только к историче­скому и лингвистическому комментарию. В процессе чте­ния накапливается материал для характеристики дейст­вующих лиц, ведутся наблюдения за речью героев и ре­марками автора, анализируется сюжет и композиция пьесы.

Однако известно, что в драматическом жанре разви­тие действия приобретает особое значение как для рас­крытия характера героя, так и для раскрытия идейной проблематики пьесы. Поэтому, следуя за сюжетом, нуж­но выяснить, как тот или другой персонаж действует в соответствующей обстановке, как раскрывается его лич­ность в столкновении с другими действующими лицами, в речи и т. д.

При этом весьма важно, чтобы учащиеся сами про­слеживали построение пьесы. Ведь они уже знают, что такое композиция художественного произведения и каково ее значение в раскрытии идейного замысла писате­ля. Правда, они имеют очень смутное представление о композиции именно драматического произведения. Учи­тель, опираясь на текст, поясняет, что такое экспозиция, завязка, кульминация и развязка. Учащиеся, как правило, работают с увлечением в клас­се и дома.

После того как учащиеся проследят развитие сюже­та, познакомятся с композицией пьесы, учитель, обобщая накопленный материал, раскроет, анализируя, образы, первые признаки типического характера.

В типическом образе-характере непременно отражается общее и неповторимое, общественное и лич­ное. Этого сплава общего и индивидуального мы не най­дем в образах положительных персонажей пьесы. Они построены по правилам классицизма.

Чтобы углубить понятие о типическом образе-харак­тере, целесообразно сравнить приемы изображения отри­цательных героев с приемами изображения положитель­ных персонажей в пьесе.

Глава 2. Специфика изучения пьесы А.Н. Островского «Бесприданница»

2.1. Методические исследования о преподавании пьесы А.Н. Островского «Бесприданница»

Наука о литературе, практика преподавания, сама жизнь направляют изучение литературы в сторону такого анализа, при котором творчество писателя раскрывалось бы во всем своеоб­разии. богащая ум и сердце учащихся, пробуждая их мысль к познанию жизни.

Чтобы вызвать и удержать интерес к литературе как учеб­ному предмету в школе, мы, по мере необходимости, системати­чески возвращались к уяснению смысла таких понятий как ли­тература, история, жизнь, основной закон жизни, пути позна­ния жизни.

В беседе отмечали, что для развития человека очень важно поиимать,какова действительность, каковы ее качества, насколь­ко она человечна, может ли человек брать у нее истинно челове­ческое, прививает ли ему эта жизнь, среда хорошие привычки, помогает ли воспитывать в себе человеческие свойства. Подчер­кивали, что в этом вечном движении, в борьбе за добрые отно­шения между людьми каждый из нас очень ответственен. При таком подходе учащиеся воспринимают художественную лите­ратуру как «учебник» жизни интерес к ней у них заметно улуч­шается.

Каждый писатель эту проблему на данном этапе по-своему воссоздает в художественных образах и передает на суд гряду­щему поколению.

Опираясь на знания, полученные на уроке, и из прочитан­ных литературоведческих работ, учащиеся говорят, что в основе творчества А. Н. Островского лежит жизненный опыт. Очень важной заслугой А. Н. Островского является умение проникнуть в быт купечества, в историю разных поколении. К следующему занятию учащиеся получили задание — про­читать драму А. Н. Островского «Бесприданница», чтобы чтение пьесы было внимательным, осознанным, учащимся предложено: повторить хотя бы по словарю литературоведческих терминов под редакцией Л. И. Тимофеева и С. В. Тураева понятие компо­зиции.

А затем при чтении пьесы определить сюжет, найти завязку, следить за развитием действия, улавливать нарастающий драма­тизм, остановиться на кульминации, дать свою первую оценку произведению в целом.

Только при рассмотрении всех элементов художественного произведения по взаимосвязи, в сцеплении, читатель восприни­мает ого как единое целое. «Так на основе «ходов» восприятия и понимания целого произведения и его частей, их органической связи друг с другом, — пишет П. М. Якобсон, — возникает у зрителя все углубляющееся целостное впечатление, которое рождается при достаточно художественной восприимчивости, значительный круг переживаний, устремлений мыслей»[9,74].

Понять идею литературного произведения, — говорит про­фессор Г. А. Гуковский, это значит понять идею каждого из его компонентов в их синтезе, в их совокупности.

В подготовке к работе над драмой «Бесприданница» исполь­зуем литературоведческие работы: В. И. Сорокин «Теория литературы», В. В. Виноградов «Сюжет и стиль», Г. А. Гуковский «Изучение литературного произведения в школе», сборник статей «Теория литературы» под ред. Абрамовича, Эльсберга и др., книгу Н. Я. Мещеряковой «Изучение стиля писателя в средней школе».

Подходим к конкретному рассмотрению мастерства А. Н. Ост­ровского в пьесе «Бесприданница». Сначала передаем краткое содержание драмы, определяем идейно-тематическую основу в характерах. Называем тему, определяем сюжетную линию, оста­навливаем внимание на основных компонентах пьесы.

Этой работе отведено три занятия. В беседе останавливали внимание на таких вопросах:

1. Назвать социальные типы широкого и глубокого обобще­ния, отметить их личные свойства, выделить их ведущие черты и доказать, что ведущая черта главенствует, но не поглощает другие.

2. При анализе пьесы выделить характеры сильного драма­тизма и комизма. Как подан автором лиризм, возвышенные чув­ства героини?

3. Обратить внимание на своеобразие языка действующих лиц.

4. Доказать, что в пьесе Островский направил сатирический огонь на паразитизм дворянства. Определить авторскую пози­цию.

5. Отметить стилистическое единство всех компонентов.

В методической литературе указано много путей работы над творчеством Островского. Мы считаем, хорошо идти вслед за автором, что дает возможность тщательного наблюдения над стилем, над мастерством драматурга и в частности над мастер­ством психологического анализа.

Отмечаем: все сюжетные линии пьесы подчинены главной теме произведения — драме человеческой личности в бесчело­вечном обществе.

Начинаем с экспозиции. Она помогает учащимся ознакомить­ся со всеми действующими лицами. Девятиклассники уже здесь могут определить их социальное положение.

Действие происходит в большом городе па берегу Волги. Го­родской бульвар, на бульваре кофейная. Иван — слуга в кофей­ной. Гаврило — содержатель кофейной. Учащиеся отмечают, что устами Гаврилы и Ивана Островский обрисовывает неторо­пливо идущую жизнь провинциального города на Волге..

В беседе шли от фактов, от литературного текста и критиче­ских статей к выводам. Для верности брали опорную строчку, характерную цитату, целое действие. Один и тот же вопрос фор­мулировали по-разному в зависимости от активности класса.

В беседе учитель направлял учащихся обращать внимание на реплики действующих лиц, на манеру поведения.

Так учащиеся всматриваются в текст «Бесприданницы» и замечают, как по-разному здороваются люди в пьесе Островско­го в зависимости от того, что собой представляют те, с кем здо­роваются. Учащиеся понимают, что поведение героев жизненно-психологичсски объяснено.

На занятиях была постоянная связь урока с внеклас­сным чтением. Сопоставляя изучаемую на уроках «Грозу» с драмой «Бесприданница», учащиеся улавливали идейное един­ство. Быт здесь осмысляется эстетически и становится явлением интеллектуальной жизни. Запечатленный в драмах разный быт «Грозы» и «Бесприданницы», два различных этапа жизни купе­чества с их интеллектуальной, моральной и художественно-стилевой сущностью.

Островский дает художественное соединение однородных черт, проявляющихся в разных положениях русской жизни, служащих выражением одной идеи. При этом он не забывает и об их глубоко-личных свойствах.

Учащиеся отмечают проблему традиции, стилевой переход от «Грозы» к «Бесприданнице». В «Грозе», говорят они, показа­на предреформенная действительность. Грозна была власть Ди­ких и Кабаних... Но время идет, меняются условия, меняются люди в образе жизни и поведении. На смену невежественным Диким и Кабанихам возникал и формировался новый тип дель­ца, буржуа — это делец, миллионщик Кнуров, Вожеватов и дво­рянство, приспосабливающееся к условиям капитализма (Пара­тов, Огудалова).

Внимательно читавшие пьесу учащиеся отмечают; что Ост­ровский сатирически разоблачает этот сорт людей. Останавли­ваем внимание учащихся на мастерстве Островского создавать образы-персонажи, живых людей в зависимости от времени. Вспоминаем характеры Кабапихи и Дикого из «Грозы», сравни­ваем с Кнуровым, Огудаловой из «Бесприданницы». Учащиеся находят в тексте нужные подтверждения, приходят к убежде­нию, что образы эти индивидуализированы, у каждого своя воля, свой характер, свой взгляд па жизнь.

Такой поиск помогает учащимся глубже понять и объяснить ощущаемые различия между Огудаловой и Кабанихой в отноше­нии к жизни, в умонастроении. Учащиеся понимают, староза­ветную, дикую, невежественную Кабаниху сменила сметливая Огудалова. От угловатой и хамской фигуры Дикого отличается Кнуров и Вожеватов в социальных устремлениях, в культурном отношении. Кнуров читает иностранные газеты, покупает ори­гинальные картины лучших художников.

Обращаем внимание на своеобразие языка действующих лиц. Первым условием художественности в изображении того или иного типа Островский считает «верную передачу его образа выражения, т. е. языка и даже склада речи, которым определя­ется самый тип речи» .

Создавая речевые стили действующих лиц своих пьес, Ост­ровский всегда творчески преображал, домысливал речь их со­циальных прототипов, но с глубоким эстетическим тактом, со­блюдая меру.

Островский не нарушал, не изменял речевого своеобразия определенного социального типа, а лишь художественно сгущал, подчеркивал его.

Активные, старательные учащиеся вчитываются и вслуши­ваются в речи героев, всматриваются в бытовой и духовный мир литературных характеров и понимают, что в пьесах Островского своеобразно говорят не только представители одного и того же класса — в силу их социально-групповых, типических и индивидуальных различий, а также и того времени, к которому они относятся. Так, например, язык купца Дикого резко отличается от языка промышленников Кнурова и Вожеватова. Для языка Дикого, замечают учащиеся, характерна просторечная основа, морфологическая и фонетическая неправильность, эмоциональ­ность, крикливость в словосочетании (учащиеся находят приме­ры в тексте).

Язык Кнурова, Вожеватова литературный, по при этом для каждого из них свойственны индивидуальные речевые особенности. Кнуров не рядовой купец, он делец большого масштаба. У него дела в Москве, в Петербурге, он читает иностранные га­зеты, ездит за границу, покупает картины известных художни­ков. Речь миллионера Кнурова,— этого замкнутого в своей надменности «идола», крайне сдержанна, немногословна, бесстрастна, суха, почти лишена просторечии и образности (уча­щиеся находят примеры в тексте). Вожеватов разговорчив, боек, умен, не лишен юмора. По его сущность, сущность дельца «Я хотя молод, а не зарвусь, лишнего не передам», — говорит он Кнуропу. Речь Вожеватова, выражая присущую ему жи­вость, более широкую связь с простыми людьми, отличается не­посредственностью, обилием просторечных, образных выражений, поговорок, пословиц (все это подтверждается примерами из текста).

Как видим, это новые черты воплощаются в психологической окраске, в языковых формах, стилевых построениях, в характе­рах. В Кнурове, Вожеватове, Паратове Островский выводит в широком, крупном плане их характеров, ведущие черты. Разби­раем, анализируем эти образы, убеждаемся, что ведущая черта не поглощает другие и потому не превращает образ Кнурова, Вожеватова или Паратова в однолинейные схемы. Они сохраня­ют живость реальных людей, обладают разностью чувств и по­ступков.

Учащиеся понимают, что характер в пьесах возникает не только как типизация и обобщение особенностей жизни, но является также и выражением определенного идеологического и психологического отношения автора к миру.

Работая над пьесой Островского, ученики понима­ют закономерный переход от Диких к Кнуровым, от купцов к дельцам. Пьеса посвящена изображению узкого круга — про­винциальных дворян и дельцов, приспособившихся к европей­скому образу жизни «чистая публика». Драма «Бесприданни­ца» отражает конкретно-исторические условия, породившие Кнуровых, Вожеватых, Паратовых.

Судьба Ларисы не стоит в центре их интересов. Они решают ее среди своих обыденных дел. Женщина этого круга была в стороне от практической деятельности своего класса. Она могла проявить себя только в любви и семейных отношениях. У Лари­сы нот других интересов, кроме интересов любви.

Последовательная мотивировка изображаемого сочетается у Островского с требованиями стройности и строгой соподчиненности всех частей пьесы ее теме, идее, сюжету.

Отражая сложную диалектику жизни, Островский строит свою пьесу просто. Здесь нет ничего лишнего, без необходимости задерживающего развитие действия. Все линии пьесы подчине­ны главной теме произведения драме человеческой личности в бесчеловечном обществе.

Драматическое положение женщины в буржуазной семье, в буржуазном обществе становится в этот последний период твор­чества драматурга главной его темой, и с особой трагической силой тема эта выражена, конечно, в драме «Бесприданница». Островский открыл совершенно новое и страшное в «человеке», показав так просто в тинах «образованных» людей их бесцере­монную пошлость и отсутствие стыда.

Здесь торжествуют «идолы» Кнуровы, Вожеватовы, Парато­вы с их цинизмом, волчьей хваткой.

Главная мысль пьесы — состязание Кнурова, Вожеватова, Карандышева, Паратова за Ларису проходит через всю пьесу, начиная с экспозиции. Пьеса начинается и кончается в кофей­ной на бульваре.

Работа над пьесой «Бесприданница» носила поисковый, ис­следовательский характер. Наблюдаем за жизненным процес­сом, за внутренним миром Ларисы, через конкретные столкнове­ния юной героини с разными людьми в разных обстоятельствах. Образ Ларисы лиричен, переживания се различны, они зависят от того, чем они вызваны. Учащиеся улавливают, как нарастает в ее душе необычайная острота лирического конфликта при воспоминании о Паратове. Лариса не скрывает от Карандышева, что продолжает любить Сергея Сергеевича.

Островский ведет развитие конфликта путем резкого столк­новения противоположностей и дает много оттенков в настрое­нии героини.

«Я все чувства потеряла... давно точно во сне вижу, что кру­гом меня происходит. Нет, уехать надо, вырваться отсюда... Там спокойствие, тишина... Я, по крайней мере, душой отдохну... Пусть там и дико, и глухо, и холодно, для меня после той жиз­ни, которую я здесь испытала, всякий тихий уголок покажется раем». Мечется несчастная Лариса... Мелкий чиновник Карандышев, униженный чуждым ему обществом разбогатевших ха­мов, гордится женитьбой на красавице Ларисе, медлит с отъездом в природу, он хочет уязвить ненавистное ему общест­во. Умная Лариса говорит ему: «Вы только о себе. Все себя лю­бят Когда же меня-то будет любить кто-нибудь? Доведете вы меня до гибели». Карандышеву нужно шумной свадьбой ознаменовать свое торжество над высокомерными богачами.

Идя от этих переживании, мы пытаемся найти ту художествен­ную логику, которая подсказала Островскому выразительные средства для отражения этого переживания, благодаря которым оно и воспринимается нами как живая картинка человеческой духовной жизни. Для выражения чувств героини Островский использует эмоционально-окрашенную речь. Эмоциональность достигается особым подбором слов, определенной интонационно-синтаксической их организацией. Горький назвал Островско­го «чародеем слова».

Учащиеся читают 3 действие, явл. 11, 12 и далее 4 дейст.

явл. 5, 7, 8. Наблюдают над словесно-образным материалом Ост­ровского, улавливают авторскую мысль, авторское отношение к героине. Сцены глубокого драматизма, огромного скопления эмоциональной энергии (явл. 9, 11) убеждают, что Островский не просто наблюдатель, не просто судья своего времени — это человек, сознающий ответственность за все, что происходит в его стране, в его эпоху.

Одна за другой следуют короткие сцены — объяснение Ла­рисы с Вожеватовым, Кнуровым, Карандышевым. Какая драма­тическая энергия в каждой из них. Но как бережет в ней автор любовь к жизни. Учащиеся перечитывают последние страницы пьесы, хотят

понять мятущуюся, страдающую, но сохраняющую чувство соб­ственного достоинства Ларису, улавливают, как Островский хочет, чтобы Лариса устояла, не сломилась, как когда-то Кате­рина. Островский хочет, чтобы искру своей доброй живой души она передала другому поколению горящей.

Но слишком в затруднительной ситуации находится ге­роиня. Совсем недавно радость переполняла ее сердце. Она думала, что выстрадала взаимную любовь. И такой резкий, неожиданный переход от радости к трагическому накалу горестных чувств.

Учащиеся отмечают, Островский тонко раскрывает внутрен­ний мир Ларисы и тем самым выражает свои раздумия над жизнью, эти раздумия ведет через свое сердце к читателю.

Учащиеся читают явл. 9 дейст. 4.

В Карандышеве любовь принимает уродливую форму, осквер­няется чувством мести. В тот момент, когда Лариса решает «пойти к хозяину», принять условия богача Кнурова, выстрел Карандышева приносит ей избавление в смерти.

Умирая от пули Карандышева, Лариса не теряет самообла­дание. Она не хочет чтобы его обвинили в убийстве. Всю вину в своей смерти она берет на себя.

Учащиеся читают: «Это я сама... сама... Я не хочу мешать никому. Живите! Живите все:.. Я ни на кого не обижаюсь... Вы все хорошие люди...»

В беседе учащиеся подчеркивают, что Островский, народный писатель России, умел передать в пьесе даже самую трагиче­скую ситуацию в оптимистических тонах. Пьеса эта написана зрелым мастером, прошедшим большой путь в искусстве и на­копившим громадный опыт. Критики, исследователи этого про­изведения пьесу сравнивают с симфронией, настолько это произ­ведение внутренне музыкально, соразмерно в своих частях, гар­монично по построению, точно выверено по нарастающему ритму действия. Все линии пьесы подчинены главной теме про­изведения — драме человеческой личности в бесчеловечном об­ществе.

2.2. Тематическое планирование по пьесе А.Н. Островского «Бесприданница»

Обзорное изучение «Бесприданницы» основан на самостоятельной работе учеников над пьесой В.П.Медведев предлагает учителю, разбив класс на группы, предложит им подготовить сообщения о героях пьесы и их взаимоотношениях. По каждой теме можно дать план или поставить ряд вопросов, на которые ученики ответят в своих сообщениях. На уроке одни ученики выступают как докладчики, другие как их оппоненты.

1. Тема «В цыганском таборе (Лариса и её мать)»-

1. Что узнаем мы о нравственном облике и жизненных принципах Хариты Игнатьевны Огудаловой?

2. Как относится она к Вожеватову, Кнурову, Паратову и Карандышеву? Как меняется её речь при раз­говоре с разными людьми? Прочтите и прокомменти­руйте небольшие отрывки из разговоров Огудаловой с Кнуровым и Паратовым.

- 3. Как Харита Игнатьевна относится к Ларисе и какую роль играет в её судьбе? Какую цель преследует Огудалова, разговаривая с Ларисой в третьем явлении второго действия о жизни в деревне, о Карандышеве?

4. С какой целью вводит Островский в текст вто­рого действия романсы «Не искушай меня без нужды...» и «Матушка-голубушка...»?

Нравственный облик Огудаловой, как и других ге­роев Островского, предопределяется её общественным положением и условиями жизни. Харита Игнатьевна — приживалка при знатных господах. Очевидно, в моло­дости она роскошествовала за счет своих поклонников, под старость же торгует красотой и обаянием своей до­чери.

Жизненная позиция Огудаловой обусловила от­ношение к поклонникам Ларисы. К каждому из них она находит свой подход. К Кну­рову она относится крайне предупредительно: «На чем записать такое счастье! Благодарна, Мокий Парменыч, очень благодарна, что удостоили. Я так рада, растеря­лась, право... не знаю, где и посадить пас». Она во всем соглашается с Кнуровым, угодливо повторяет его слова:

С Паратовым Огудалова ведет непринужденную, дружескую беседу: «Ах, Сергей Сергеич! Ах, родной мой!» «Каким ветром занесло?» «Молодец мужчина» «Экой сокол!» «Ах ты, проказник!» Весьма характерна и ремарка к последней реплике: «Берет Паратова за ухо».

И совершенно иная манера держаться и разговари­вать с Карандышевым. С ним Огудалова говорит пре­небрежительно, с явной иронией. Ведь Карандышев — бедный жених. Поживиться от него нечем.

Её отношение к дочери отчетливо раскрывается в разговоре с Кнуровым. Кнуров намекает, что готов взять Ларису на содержание: «Теплое участие силь­ного, богатого человека...» Хитрая Огудалова как бы не понимает намека и в то же время ободряет, поощ­ряет Кнурова: «Хорошо, как найдется это участие». Она невольно улыбается, прекрасно понимая замысел коварного старика.

Торг состоялся. Как задаток Лариса получает гар­дероб, а Огудалова 300 рублей. Это те 30 сребреников, за которые она продает свою дочь.

И все это делается за спиной Ларисы. Её судьбу решают без нее.

II. Тема «Я любви искала и не нашла» (Паратов и Ла­риса).

1. Кто такой Паратов? Как характеризуют его дру­гие действующие лица — Кнуров, Вожеватов, Каранды­шев?

2. За что полюбила Паратова Лариса?

3. Каковы нравственные принципы Паратова? Как они раскрываются в его взаимоотношениях с Ларисой?

Прокомментируйте диалоги Паратова и Ларисы в восьмом явлении второго действия, в двенадцатом явление третьего действия и в седьмом явлении четвертого действия.

4. В чем сходство и в чем разница между Паратовым и Печориным?

Объемность характеристики Паратова достигается тем, что эта характеристика дается с разных точек зрения. «С шиком живет Паратов», — с известной долей осуждения говорит о нем Кнуров. «Уж чего другого, а шику довольно»,—соглашается с ним Вожеватов. Ка­кой переполох поднялся в городе перед приездом Паратова. Его встречают салютом — выстрелом из пушки.. Цыгане, слуги, кучера — все рады его приезду: барин щедро платит. При его появлении Иван «выбегает из кофейной с веничком и бросается обметать Паратова». И тому приятны знаки подобострастия.

О человеке мы судим прежде всего по его поступ­кам. Как же характеризует Паратова его поведение во время путешествия по Волге и пари, о котором Ла­риса рассказывает Карандышеву?

В том и другом эпизоде перед нами азартный игрок, идущий ва-банк. Ставка - своя жизнь и жизнь любимой девушки. И все это ради острых ощущений. Конечно, в этих поступках есть удаль, лихость, молоде­чество, но нельзя не согласиться и со словами Каранышева: «Сердца нет, оттого он так и смел». Да и сам о себе Паратов говорит: «Что такое «жаль», этого я не знаю. У меня, Мокии Парменыч, ничего заветного нет; найду выгоду, так все продам, что угодно». Как легко расстался он с «Ласточкой», так же легко оста­вил он и Ларису. Обратим внимание на это сближение: «Ласточка»- чайка (перевод имени Ларисы).

Жизненная философия Паратова особенно отчетли­во раскрывается в его словах: «Да, господа, жизнь коротка, говорят философы, так надо уметь ею поль­зоваться».

По так ли уж он свободен и независим? Ради чего он бросил Ларису и что его ожидает в будущем?

Оказывается, для Паратова, как и для купцов, главное — деньги, богатство. Ради денег он жертвует своей любовью, ради них готов продать свою свободу.

Сопоставляя Паратова и Печорина, можно прийти к выводу, что тот и другой герой — эгоисты, которые несут страдания и даже смерть любящим их женщи­нам. Это люди, выделяющиеся смелостью, дерзостью, широтой натуры. Но Печорин — натура несравненно более глубокая. Это страдающий эгоист, человек, не удовлетворяющийся мелкой и пошлой жизнью об­щества, не находящий дела по своим силам. Паратов же — самовлюблённый, торжествующий эгоист. Он при­нимает позу романтического героя и напоминает не столько Печорина, сколько Грушницкого. Деньги, по­ложение в обществе, — то, мимо чего с иронической усмешкой проходил Печорин, — составляют цель жиз­ни и определяют линию поведения Паратова.

III. Тема «Я вещь, а не человек» (взаимоотношения Ла­рисы с Кнуровым и Вожеватовым).

1. Чем отличаются Кнуров и Вожеватов от купцов, изображённых в драме «Гроза»? Сопоставьте облик-артистов И. В. Самарина (на рисунке Шустова) и К. Н. Рыбакова в роли Кнурова. Кто из артистов по своему внешнему облику более соответствует образу пьесы? Какой отпечаток накладывает общественное по­ложение на характеры, психологию, поведение купцов?

2. Как рисует А. Н. Островский взаимоотношения между купцами?

3. Как характеризует Кнурова и Вожеватова их отношение к Ларисе? В чём выразились бездушие, расчётливость и цинизм этих отношений? (проследить по тексту четвертого действия).

Кну­ров и Вожеватов. В отличие от других они получили порядочное образование. Кнуров читает французскую газету, собирается ехать па выставку в Париж. Сопоставляя портреты И. В. Самарина и К, Н. Рыбакова в роли Кнурова, мы придем к выводу, что облик Н. Рыбакова более соответствует замыслу Островского. На рисунке Шустова перед нами традиционный облик купца с окладистой бородой, в поддевке. В его внешности есть что-то медвежье, неуклюжее. Рыбаков и роли Кнурова — европеец, джентльмен в пальто и шляпе, с небольшой расчесанной на стороны бородкой, в очках. Кряжистая, хотя и несколько тучная фигура, волевое лицо, жесткий взгляд — во всем чувствуется твердо стоящий на ногах, самоуверенный человек.

Из разговора Гаврилы и Ивана мы узнаем, что Кну­ров замкнут, неразговорчив. «Как же ты хочешь, чтобы он разговаривал, коли у него миллионы! С кем ему разговаривать? Есть человека два-три в городе, с ними разговаривает, а больше не с кем; ну он и мол-чит»,— говорит о нем Гаврило. Эта характеристика потверждается во втором явлении. Гаврилу и Ивана Кнуров просто не замечает, на их поклоны не обращает никакого внимания, да и с Вожеватовым держится несколько покровительственно и снисходительно. При встрече с Кнуровым Вожеватов почтительно кланяется, Кнуров же ограничивается рукопожатием.

Диалог Кнурова и Вожеватова дает возможно судить о взаимоотношениях между самими купцами. Купцы составляют единый лагерь по отношению к зависимым от них людям. Но внутри этого за внешним благодушием скрывается настороженность и недоверие друг к другу.

Когда Кнуров расспрашивает Вожеватова о коммерческих делах, и в частности о покупке парохода Вожеватов дает самые общие, уклончивые ответы. Нравственный облик купцов раскрывается прежде; всего в их взаимоотношениях с Ларисой. Обратим внимание на то, цинизм Кнурова прикрывается маской почтительно и показного доброжелательства: «Я все думал о Ларисе Дмитриевне, — обращается он к Вожеватову перед тем, как метать жребий.—Мне кажется, она теперь; находится в таком положении, что нам, близким лю­дям, не только позволительно, но мы даже обязаны принять участие в её судьбе». Итак, не воспользо­ваться безвыходным положением Ларисы, а «принять участие в её судьбе». Та же фразеология в разговоре Кнурова с Ларисой: «Я только желаю вам добра и счастья, чего вы вполне заслуживаете... Я сделаюсь вашим самым преданным слугой и самым точным ис­полнителем всех ваших желаний и даже капризов...» В такой форме изложено предложение идти к нему на содержание. В этом обращении нет ни одного слова о любви. Это деловое предложение, и высказано оно деловым языком.

Кнуров не сомневается в том, что его предложение будет принято. Откуда же такая самоуверенность?

Кнуров знает меру власти своей над людьми. «Для меня невозможного мало», — говорит он Ларисе. В царстве чистогана покупаются и любовь, и уваже­ние: «Стыда не бойтесь, осуждений но будет. Есть гра­ницы, за которые осуждение не переходит: я могу предложить вам такое громадное содержание, что са­мые злые критики чужой нравственности должны бу­дут замолчать и разинуть рты от удивления».

Вожеватов, как и Кнуров, расчетливый эгоист. О судьбе Ларисы он рассказывает со смехом. Бывать в доме Огудаловых, шутить с Ларисой, слушать ее пе­ние для Вожеватова большое удовольствие, но не более. Он никогда не потеряет голову, «не зарвется», «лиш­него не передаст». Даже в разговоре о самых интим­ных человеческих отношениях Вожеватов пользуется лексикой и фразеологией дельца, коммерсанта. Свои чувства Вожеватов подчиняет трезвому расчету.

Холодная расчетливость и бездушие Вожеватова особенно выпукло обнаруживаются в четвертом дей­ствии. «Вася, я погибаю! — в отчаянии обращается к Вожеватову Лариса. — ...мы с тобой с детства зна­комы, почти родные; что мне делать—научи!» И слышит в ответ: «Лариса Дмитриевна, голубушка моя! Что делать-то? Ничего не поделаешь».

Почему же Вожеватов отказался ей помочь? Во-первых, потому, что здесь каждый за себя, и после того, как Вожеватов понял, что Лариса не может быть его любовницей, его игрушкой, он потерял к ней интерес, во-вторых, дело в своеобразно понимаемой купеческой чести. Вожеватов дал Кнурову слово и не может его нарушить, хотя бы на его глазах погибал человек. Это верность законам корпорации. Честное сло­во —марка купца. Нарушившим его нет веры, нет кредита.

Таковы рыцари нового времени, для которых ка­питал стал богом, коммерция — содержанием жизни, нормы морали—средством выгодного предпринима­тельства. И не замечают они, как обкрадывают себя, как пуста, бессодержательна их жизнь.

Здесь можно провести аналогию с сегодняшним днем. Ученикам можно дать мини – сочинение на эту тему. Самое главное для учителя в этой ситуации, чтобы дети не остались безучастными к этой проблеме, так как и в нашем нынешнем обществе всем зависит от того положения, которое занимает человек. Деньги и власть – составляющие основы современного общества.

IV. Тема - «Я ваш хозяин» (Лариса и Карандышев).

1. Кто такой Карандышев? Как держится он с Во­жеватовым, Кнуровым, Паратовым и другими героями?

2. Как складываются взаимоотношения Карандышева и Ларисы? Проследите по тексту драмы (четвер­тое явление первого действия; шестое явление второго действия; одиннадцатое, тринадцатое, четырнадцатое явления третьего действия; десятое — одиннадцатое явления четвертого действия).

3. В чем сложность образа Карандышева? Какие, чувства он у вас вызывает?

Карандышев вырос в мещанской среде, он с детства испытывал на себе унижения со стороны сильных мира сего. Однако, осуждая их нравы, их поведение, Карандышев, в то же время мучительно завидует им и сам претендует на положение хозяина жизни. это человек с болезненным самолюбием и крайне светолюбивый. Мелкий чиновник с небольшим достат­ком, Карандышев из кожи лезет, чтобы показать, что не хуже других. Он постоянно поучает, читает настав­ления. Его любимое присловие—«Что за...» («Что за странная фантазия пить чай в это время? Удивляюсь» ;Что за фамильярность с молодым человеком» «...Что за ребячество!»). Заметим, однако же, что речь Карандышова резко меняется, в зависимости от того, к кому он обращается. С Вожеватовым он запанибрата: «Василий Данилыч, вот что: приезжайте-ка вы ко мне обедать сегодня!» Формы разговорной речи «вот что», «приезжайте-ка», небрежная расстановка слов в предложении придают обращению Карандышева непринужденность и даже фамильярность. Он как бы похлопывает Вожеватова по плечу. Иначе он беседует с именитым купцом Кнуровым: «Мокий Парменыч, не угодно ли вам будет сегодня отобедать у меня?» Со слугами Карандышев барски высокомерен. В этом из­менении оттенков обращения невольно и незаметно для самого Карандышева раскрывается его низкая, холоп­ская, чиновничья натура.

Карандышев смешон и жалок. Над ним явно издеваются и купцы и слуги, а Кнуров просто игнорирует Карандышева и даже закрывается газетой, когда тот пытается с ним заговорить.

Взаимоотношения Карандышева и Ларисы были рассмотрены в первом варианте урока. Заметим лишь, что женитьба на Ларисе для Карандышева средство самоутверждения и в то же время средство поднять свой престиж в глазах окружающих. «Пожалейте вы меня хоть сколько-нибудь, — «сквозь слезы» говорит он Ларисе. — Пусть хоть посторонние-то думают, что вы любите меня, что выбор ваш был свободен».

Средством самоутверждения является для Каран­дышева и званый обед и тост в честь Ларисы за этим обедом: Карандышев благодарит Ларису за то, что та предпочла его всем другим своим поклонникам, сумела «отличить золото от мишуры».

Карандышев вызывает у нас не только смех и осуждение. Постепенно мы начинаем понимать, что за самоуверенностью скрывается внутренняя робость незащищенность. Конечно, претензии Карандышева стать вровень с Паратовым, Кнуровым и Вожеватовым нелепы, и все же мы с горечью следим за наглым из­девательством над ним хозяев жизни.

Бегство Ларисы за Волгу с теми, кому Карапды-шев завидовал и перед кем хотел «повеличаться», для него страшная катастрофа. В конце третьего действия раскрывается целая гамма чувств и настроений, ко­торые владеют теперь его душой: это и растерянность, и глубокая горечь, и чувство оскорбленного человечен ского достоинства, и бессильная злоба. Карандышов ре­шает мстить своим обидчикам. Чем кончается этот бунт маленького, униженного жизнью человека, мы; узнаем в четвертом действии.

Каждый докладчик рассматривал взаимоотношения Ларисы с тем или иным героем и таким образом раскрывал одну из сторон жизненной драмы бесприданницы. Обобщить эти сведения можно при работе с домашними сочинениями по Островскому.

2.3. Конспекты уроков по изучению пьесы А.Н. Островского

Тема «Трагедия одиночества» по пьесе АН.Островского «Беспри­данница».

Эпиграф: «В такой пьесе, как "Бес­приданница", подкупает не только мысль художника — мысль нравствен­ная и гуманная. В ней сама глубь жиз­ни, желание постичь ее загадку, кос­нуться... доброго и дурного в людях». В.Лакшин.

Учащиеся переносятся мысленно в Щелыково, где работает драматург над пьесой «Бесприданница». С нее, по словам автора, открывается новый вид

произведения. О чем думает он в тиши кабинета? Почему именно сейчас, ко­гда ушла из жизни преданно любящая его женщина, обращается он к теме любви? Были ли сказаны те слова? Или сердце болело оттого, что опоздал их произнести? Что хотел сказать нам Ос­тровский? И не в этом ли секрет пьесы, который предстоит разгадать будущим поколениям? А газеты того времени наперебой: «Как измельчал талант нашего первого драматурга!»; «Островский пережил свой талант!»; «О, Островский! отчего вы не умерли до написания "Поздней любви"»...

Но почему так трогает эта «неудав­шаяся пьеса», почему не отпускает, за­ставляет думать? В чем же ее тайна? Тайна «Бесприданницы?»

Обычно название пьес Островского — поговорки, пословицы, то есть фра­зы со смыслом («Правда хорошо, а сча­стье лучше», «Сердце не камень», «Без вины виноватые» и [.п.). Даже в «I ро­зе» есть подтекст. В «Бесприданнице», на первый взгляд, нет подтекста. Ну, кто такая бесприданниц;!? По но време­на Островского слово «бесприданница» имело еще одно значение: девушка с высокими моральными качествами, ко­торой не требуется приданое.

Разница есть, и по-иному звучит название пьесы, и мы задумываемся. Кто же она, Лариса Огудалова? Что для нее главное: приданое? деньги? А может быть, что-то еще? А загадки продолжаются. Анализируя список действующих лиц, отмечаем, что Ла­риса — единственная, чья фамилия не указана. Почему? Чем она отличается от других? Приходим к выводу, что у Островского имена и фамилии говоря­щие (огудать — обмануть, Лариса — чайка, кнур — кабан и т.д.) и героиня не вписывается в этот круг лиц, глав­ное то, что она — чайка.

Итак, поднимается занавес. Что мы должны увидеть? (На доске эскиз де­корации к драме.) Читая ремарку, на­ходим художественные детали, кото­рые нас настораживают. Да, свобода, пространство, воля, но... за решеткой, там, вдалеке. А здесь... кофейня, здесь музыка, цыгане, вино, шум. И в этом мире живет героиня. Что мы о ней знаем? В чем необходимость ее появ­ления? Что делает Лариса в то время, когда все разговаривают... о ней?

Но самое неожиданное — ее первые слова. Когда человек приходит, логич­но сказать «здравствуйте», а первыми словами Ларисы в пьесе являются сло­ва «до свидания». Почему? Анализируя I действие, приходим к выводу, что ге­роиня стоит на пороге жизни, она ухо­дит, но куда? С кем она прощается? Слова «я на распутье» доказывают это. Какие же пути у Ларисы?

Первый путь, несомненно, путь к Паратову. Анализируя I действие, 4-е явление, отвечаем на вопросы: Каким видит Лариса Паратова? Является ли он для нее идеалом? А поскольку идеал — совершенное воплощение какой-ли­бо мечты, попытаемся понять, о чем мечтает Лариса.

Почему же разговор о Паратове за­канчивается разговором о смерти? Оче­видно, потому, что это путь не на во­лю, к которой стремится Лариса, а путь к смерти, может быть, духовной. Но это лишь догадки. Может быть, мы ошибаемся? Всмотримся в Паратова попристальней.

Учащиеся отвечают на вопросы: Как появляется Паратов? Что мы можем ск;п;|[ ь о нем по тому, как он сюда до­бирался? Почему, взяв с собой Робин­зона, он не взял Непутевого — купече­скою сына? Чем является для него Ро­бинзон? Знает ли Паратов слово .жаль?

По это не все. У Паратова два лица — две маски. Одна для всех, напоказ, а дру­гая видна не всем, но Лариса ее видит.

Проанализируем монолог о Ларисе, когда Паратов узнает о ее замужестве. О чем свидетельствуют здесь многото­чия? Паратов думает. Но, когда человек думает, он может притворяться? Сое­диним эти фразы. Что получим?

«Что ж... Бог с ней...! Замуж... выхо­дит... Все-таки на душе у меня полегче стало...»

Совсем другой человек перед нами, и этого-то человека смогла разглядеть лишь Лариса. Но почему лишь она? В чем ее отличие ото всех? Анализируем II действие, 3-е явление: Куда рвется Лариса? Почему ее не привлекают по­дарки? О чем она мечтает? Сравните мечты Ларисы и окружающих ее лю­дей. В чем разница? Почему Лариса по­ет во время разговора? Что главное в этой жизни для нее?

В ходе разговора звучит романс «Амулет» Лунева и Козловой. В сердце героини живет любовь. О ней мечтает

Лариса, любовь для нее все (по мнению Островского, любовь спасет мир), но любовь эта не нужна никому. Лариса это понимает, вернее, начинает пони­мать, вот почему ей так страшно, бес­покойно, необыкновенно тяжело.

Анализируя разговор с матерью (II действие, 6-е явление), пытаемся по­нять, чего боится Лариса. Ведь Пара­тов-то еще не появился! А боится она вот этого одиночества.

Может быть, все-таки она нужна Паратову?

Анализируем II действие, 8-е явле­ние. Это очень странная встреча. Во­просы возникают сразу: Почему нет приветствия? Нет ремарок, почему? Почему Лариса позволяет думать о се­бе «что угодно»? Почему все же при­знается в любви? Почему Паратов не спрашивает, за кого выходит Лариса? Зачем ему ее любовь?

Любовь Ларисы для Паратова — уте­шение его гордости. Но не этого ждет Лариса. Однако решается с ним ехать, почему? Анализируем III действие, 12-е явление.

Что заставляет Ларису выбрать этот путь? Звучит романс «Все кончается однажды» В.Захарова. Лариса «пьет сладкий яд желанного обмана...» И ка­ков же финал пути к Паратову? (IV действие, 7-с явление.) А финал — в глазах Паратова. «В глазах, как на небе, светло... я сама о себе подумаю...!»

Да, Лариса надумает, ведь у нее есть еще один путь. С Карандышевым.

Анализируя пьесу, отвечаем на воп­росы: Каков Карандышев? (II действие, 6-е, 9-е явления.) Почему Лариса соби­рается все же выйти за него замуж? По­любит ли Карандышев Ларису? (111 действие, 11-е явление.)

Видим, что здесь тоже нет любви, здесь лишь право владельца на собствен­ность. Этого Лариса не может принять.

Значит — к Кнурову? Каков же Кну­ров? Любит ли Ларису? (II действие, 8-е явление.) В их разговоре нет ни слова о любви! ...Никому не нужна лю­бовь одинокой чайки...

Вот сейчас произносит Лариса мо­нолог о смерти. Ей остается смерть. Допета печальная песня Ларисы, пре­рван ее грустный романс, словно птица с подбитым крылом, мечется она по этой жизни, полной жестокости, не сберег Ларису амулет счастья. Трагедия героини — трагедия одинокой души.

Тема урока «Искушение – лейтмотив драмы А.Н. Островского « Бесприданница»»

Искушение не есть зло, но — добро. Оно хороших делает еще лучше. Это горнило для очищения золота... Св. Иоанн Златоуст

Цели и задачи урока. Исследуя ос­новные мотивы драмы, доказать, что мо­тив искушения является лейтмотивом. Соотнести финальную сцену «Беспридан­ницы» с христианским пониманием иску­шения. Совершенствовать навыки работы учащихся с текстом литературного произ­ведения и литературно-критической статьей. Повторить некоторые литерату­роведческие понятия. Вызвать интерес к духовным проблемам бытия.

Оборудование урока. Материалы для подготовки домашнего задания по груп­пам (фрагменты статей о «Бесприданни­це» Ю.Лебедева и В.Вишневской, тексты стихов Е.А.Боратынского «Разуверение» и Медведева «Нет, не любил он...»), видео­кассета с фрагментом фильма Э.Рязанова «Жестокий романс».

Звучит романс на слова Боратынского «Не искушай меня без нужды». Желатель­но «живое» исполнение.

— Мы продолжаем знакомство с од­ним из лучших творений Островского. На прошлом уроке речь шла об истории соз­дания, тематике произведения, основных его мотивах. Что у вас, читателей конца XX века, вызвало больше всего вопросов? Возможно, пьеса эта показалась вам дос­таточно простой?

— В литературе об Островском и дра­ме «Бесприданница» основные споры воз­никают в связи с финальной сценой. И оригинальное прочтение пьесы киноре­жиссером Эльдаром Рязановым тоже вы­зывает вопросы именно по поводу фина­ла. Сравним текст Островского и финальную сцену фильма. (Смотрим фрагмент финала фильма «Жестокий ро­манс».)

— Что у Рязанова осталось за кадром?

— Насколько значим финал в музы­кальном, литературном произведении?

— Два современных критика так тол­куют последние слова Ларисы (высказы-вания записаны на доске):

«Во всем этом — и в смерти рядом с цыганским разгулом, и в словах прощения

и любви есть какое-то святотатство» (В.Я.Лакшин).

«Сознание спасительной силы христи­анской любви звучит в прощальных сло­вах Ларисы...» (Ю.В.Лебедев).

— Кто из них, по-вашему, ближе к за­мыслу Островского? (Возможна неболь­шая дискуссия.)

— Оставим окончательные выводы. Обратимся к тексту. Как всегда, у Остров­ского значимо название драмы. В данном случае оно имеет два смысла, каких? (Со­циальный и духовный.)

— Можно ли трагедию Ларисы объяс­нить социальными причинами? (Да.)

— Позволит ли нам социальный ана­лиз драмы понять последнюю сцену? (Нет.)

— Значит, нужен другой путь. Рус­ский религиозный философ начала XX века Николай Бердяев заметил, что «вся наша литература XIX века ранена христи­анской темой, вся она ищет спасения, вся она ищет избавления от зла, страдания, ужаса жизни для человеческой личности, человечества, мира». Возможно, эта мысль поможет нам? Возможно, путь духовного анализа драмы Островского окажется бо­лее плодотворным? На прошлом уроке вы обратили внимание, что наряду с главной темой у Островского звучат дополнитель­ные, которые оттеняют главную. Как они называются? (Мотивы.)

— Мы назвали эти мотивы: мотив про­странства, мотив человека-вещи, мотив блеска, мотив искушения, мотив одиноче­ства.

— Какой из этих мотивов ближе к только что прозвучавшим словам Бердяе­ва? (Мотив искушения.)

— Обозначим тему нашего урока: Мо­тив искушения в драме Островского «Бес­приданница». Главной задачей работы на уроке определим исследование этого мо­тива. Как вы объясните значение слова искушение? (Соблазн.)

— Вы подвержены соблазнам? Они мешают вам жить?

— Какие соблазны захватили героев драмы Островского? Где начинает звучать мотив искушения? Опираясь на текст, расскажите об искушениях Кнурова, Во­жеватова, Хариты Игнатьевны, Карандышева.

— Каков характер этих соблазнов? (Это соблазны материального порядка.)

— Соблазны, искушения персонажей Островского так или иначе связаны с ге­роиней драмы. Какая она, Лариса Огудалова? Почему все говорят только о ней?

— Только ли красота и музыкальные способности привлекают в Ларисе? Веро­ятно, в ней должно быть что-то, что близ­ко всем?

— Однако красота Ларисы имеет неко­торый изъян. Какой? (Это красота теряю­щей веру души. Она оторвана от реально­сти.)Видимо, по этой причине красота Ларисы подвержена соблазнам. Чем же пытаются ее соблазнить?

— Кнуров в доме Огудаловых. Вслу­шайтесь в первую его фразу, обращенную к Харите Игнатьевне: «Как вы думаете о своей дочери, что она такое?» Случайно ли здесь местоимение что?

— То есть при всей своей страсти Кнуров прежде всего искушается краси­вой вещью. Мотив человека-вещи как бы дополняет мотив искушения. Дополняет его и другой мотив — мотив блеска. Вы наблюдали его в домашнем задании. Рас­скажите о своих наблюдениях.

— Деньги, блеск, драгоценности — ими искушают Ларису. А она соблазняет­ся .?

— Чем же соблазняется героиня?

— Почему?

— Что же это за идеальный мужчина Паратов и почему ему так удается роль

искусителя?

— Где-то в истории русской литературы нечто подобное мы уже встречали. У кого? (Печорин у Лермонтова.)

- Их сходство значительно? (Нет, оно лишь внешнее. Паратов — мелкое по­добие Печорина.)

- Но почему Лариса так идеализиру­ет Паратова?

- Кульминация драмы — Лариса поет романс на слова Боратынского. Случаен ли у Островского тот романс?

— Вы познакомились с фрагментами статьи Инны Вишневской. В ней идет речь об исполнении роли Ларисы великой русской актрисой В.Ф.Комиссаржевской. С этим исполнением в истории русского театра связана целая легенда. Но нас сего­дня интересует другое. Вера Федоровна вместо «Не искушай...» пела другой попу­лярный романс на слова Медведева «Нет, не любил он». Вы сравнили эти два тек­ста. Что изменилось в трактовке главной героини?

Человек с темной, с черной душой. Кто это? (Дьявол.)

— Заканчивается ли искушение для Ларисы признанием Паратова?

— Но это вновь искушения материаль­ного порядка. Ни о чем, кроме любви, ду­ша Ларисы не мечтает. Мотивы, которые мы увидели в драме, сходятся, переклика­ются с мотивом искушения. Значит, это центральный мотив? (Да, это лейтмотив.)

— Значит, и тема нашего урока транс­формируется в иную: «Искушение — лейтмотив драмы Островского "Беспри­данница"». — Паратов — идеал для Ларисы. Но вот идеальный мужчина раскрывает все карты. Что за человек предстает перед нею? Что означает цитата из Лермонтова в устах Ларисы: «В глазах — как на небе светло»?

— Какой библейский сюжет возникает в ва­шем сознании, когда мы говорим об иску­шении? (Христос в пустыне искушается дьяволом.)

— Говорят ли герои драмы Островско­го о Боге?

— Да, Бог ушел из их душ, потому что все они оказываются во власти искуше­ний и соблазнов. А как православие опре­деляет искушение? (Это испытание веры.)

— Обратимся к словам Иоанна Злато­уста, которые мы вынесли эпиграфом к уроку. Уместна ли в этом смысле послед­няя реплика Ларисы «Я люблю вас всех»?

— Обретает ли душа Ларисы утерян­ную веру? (Дискуссия.)

— Кто же из двух критиков ближе к истине? (Варианты ответов.)

— Таким образом, лейтмотив драмы Островского несет сложную смысловую нагрузку. Если души людей лишаются нравственного стержня, нравственной си­лы, то они впадают во власть искушений, соблазнов. Обретение веры будет тем сло­жнее, чем больше нравственных изъянов имеет душа. В этом смысле драма Остров­ского звучит вполне современно и акту­ально.

Возможно, не все согласятся с вывода­ми урока, поэтому домашнее задание поз­волит обосновать иные позиции.

Дрянное оружие собрал Карандышев в свою коллекцию. Пистолет его дал осе­чку. Какой могла стать судьба Ларисы в этом случае? Об этом вы подготовите не­большое сочинение к следующему уроку.

Кто-то остался недоволен, как мы раз­решили спор двух критиков. А может, не так и противоречивы их позиции? Приве­дите свои аргументы.

Без сомнения, интерес к «Бесприданиице» Островского во многом вызван ори­гинальной экранизацией пьесы Эльдаром Рязановым. По оригинальности можно го­ворить уже потому, что восприятие моло­дыми зрителями героев фильма, с одной стороны, ставит в тупик, с другой — подтверждает не однажды высказанную мысль о том, что каждое поколение при­меряет великие произведения к собствен­ному опыту.

На вопрос, кто из героев «Беспридан­ницы» вызнал наибольшие симпатии, де­сятиклассница уверенно заявила Кну­ров. И с ней тут же согласились другие. Их аргументы: Кнуров - человек основа­тельный, надежный, с таким в жизни не пропадешь. Конечно, это идет от фильма. Кнуров-Петренко действительно у Ряза­нова привлекателен. И вполне подходит под определение «нового русского» в са­мом лучшем смысле.

Да, социальные причины способство­вали трагической развязке истории Лари­сы Огудаловой. Но сам Островский ис­следует прежде всего трагедию талантли­вой личности, а не девушки без придано­го. То есть у драматурга определяющими становятся причины не социального, а ду­ховного порядка. Только так можно рас­сматривать и не понятный современному читателю финал «Бесприданницы». Ост­ровский, как и вся русская классика XIX века, верен христианской традиции, пове­дение, поступки своих героев он обяза­тельно соотносит с моральными принци­пами православия. Это и определило тему урока в Х классе. Он — второй, на первом шел разговор об эпохе, истории создания, героях (прекрасный материал для него опубликован Ю.Лебедевым в 4-м и 5-м номерах журнала за 1996 год).

Исследуя различные мотивы, которые по-своему дополняют трагическую исто­рик) Ларисы, мы приходим к тому, что ко­роткая жизнь ее — это жизнь среди со­блазнов и искушений. И если соблазны материального порядка Ларисой отверга­ются, то духовные захватывают без остат­ка. Осознание этого приходит слишком поздно. Искушение добро, через него укрепляется вера. Эта христианская исти­на открывается Ларисе в минуту гибели, и только потому последние слова прощения и .любви она обращает к тем, кто ее толь­ко что предал.

Подобное исследование это попыт­ка вслед за Островским проникнуться мыслью о бережном отношении к таланту.

Литература

1. Владимиров С. Действие в драме – М.: Просвещение, 1972. – 127с.

2. Голубков В.В. Методика преподавания литературы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1995 -647с.

3. Зепалова Т.С. За творческое изучение литературы. – М.: просвещение, 1968. -171с.

4. Карягин А.А. драма, как эстетическая проблема. – М.: Просвещение, 1974. – 520с.

5. Корст Н.О. Анализ драматического произведения // Преподавание литературы в старших классах: Сб. статей. – М.: Просвещение, 1983. – С.172-176.

6. Медведев В.П. Пьесы А.Н.Островского в школьном изучении. – М.: Просвещение, 1971.- 144с.

7. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 166-176.

8. Методика преподавания литературы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности №2101 «Рус. яз. и литература» / Под ред. З.Я. Рез – М.: Просвещение, 1977 – С.230-243.

9. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов. – М.: Просещение, 1971. – С.162-165

10. Попов А. Спектакль и режиссер. – М.: Просвещение, 1961. – С.15

11. Практикум по методике преподавания литературы: Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред.О..Ю Богдановой. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.82-88.