Однако данный перечень схем и речевых образцов не отражает все те грамматические трудности, которые учащиеся должны на этом году обучения преодолеть, в частности, изменение порядка слов в вопросительном предложении без вопросительного слова и в повелительном предложении.
1.2 Технология формирования грамматических навыков в процессе обучения иностранному языку
В настоящее время отсутствует единое мнение у педагогов, психологов и методистов о роли и месте грамматики в обучении иностранному языку. Отдельные авторы считают, что формирование грамматических навыков - одно из слабых мест в обучении иностранному языку в школе [8].
 Грамматике, как таковой, в школе не обучаются вообще, а грамматические навыки формируются на интуитивной, бессознательной основе. В этом и усматривается одна из основных причин “слабых мест” в процессе их формирования, когда учащиеся как бы употребляют в речи языковые структуры, но не осознают их грамматической информации, а следовательно, не всегда точно понимают их значение, не овладевают умением самостоятельно конструировать предложения по грамматическим образцам.
Так, Г.В. Рогова считает, что невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, т.е. грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. В коре головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует эти правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипов на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке [18].
При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языками, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка:
1. Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте, параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык - вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью. Овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения - родной язык - уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.
2. Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных усилий, т. е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности . Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотнесению произвольной формы внимания с непроизвольной, т. е. последовательному осуществлению принципа сознательность[18].
Умение изменять и сочетать слова – одно из важнейших условий практического владения языком и использования его как средства общения. Умение изменять и сочетать слова в речи эффективно только в том случае, если оно осуществляется автоматически, т. е. включает необходимый набор грамматических навыков.
Таким образом, проблема обучения устной иноязычной речи на современном этапе развития теории и практики преподавания иностранных языков в школе относится к наиболее актуальным и все еще недостаточно исследованным [20].
“Человек может знать грамматические правила какого-либо (например, иностранного) языка, но не владеть его речевыми нормами, ибо он не имеет соответствующих речевых связей, проявляющихся в интуитивном оформлении грамматической стороны речи, при котором человек осознает лишь смысл высказывания, но не форму его выражения. Это наблюдается часто при несовершенном владении иностранным языком”.
Исходя из этого, следует выделить основные положения, на которых должно строиться обучение грамматике:
1. Обучению грамматике следует придавать с первых шагов ее изучения коммуникативную направленность, так как грамматика - это одно из важнейших средств, обеспечивающих акт коммуникации. Следовательно, весь процесс ее преподавания сможет быть построен на естественной мотивационной основе, чему в настоящее время придается большое значение. Обучение грамматике должно быть стилистически целенаправленно, причем очень важно обращать внимание на тот факт, что употребление грамматических форм и конструкций, также как и лексических единиц, обусловлено не только нормой языка, но и нормой речи.
Коммуникативную направленность следует считать основополагающим положением, так как она определяет содержание обучения грамматике, методику работы над ней и саму организацию педагогического процесса [16].
2. В содержании обучения грамматике должен найти отражение не только языковой, но и речевой материал, отобранный в соответствии с определенными критериями. При установлении критериев отбора важно помнить об общей коммуникативной ориентации обучения.
На основе языкового и речевого материала учащиеся будут постепенно овладевать грамматическими навыками и умениями, необходимыми для распознавания и узнавания речевых сигналов при аудировании и чтении, а также для порождения устных и письменных речевых высказываний [16].
3. Обучение грамматике в практическом курсе предполагает учет особенностей родного языка.
4. Ознакомление с новым грамматическим материалом, включающее показ и объяснение, возможно, осуществлять путем его аудитивного предъявления в различных речевых ситуациях общения (речь преподавателя, диктора, носителя языка):
- визуально - на основе широких контекстов, заимствованных из различных литературных жанров;
- аудиовизуально - использование кинофрагментов, причем при любом варианте ознакомления необходимо учитывать стилистические особенности использования изучаемых форм в речи [12].
Следует отметить, что в некоторых случаях, учитывая особенность того или иного явления, показ и объяснение лучше строить на отдельных предложениях. От такого предъявления материала не следует отказываться ради соблюдения принципа коммуникативности, так как любой метод преподавания должен быть гибким. Однако обязательным условием является содержательность примеров[21].
5. При показе и объяснении грамматического явления очень важно выделять ориентиры, обеспечивающие в дальнейшем их целенаправленное использование во всех видах речевой деятельности.
При выделении ориентиров необходимо знать особенности изучаемого языка по сравнению с родным языком обучающихся, о чем писал еще в свое время Л.В. Щерба. Достижению этой цели способствует изучение сопоставительных грамматик, а также сопоставительный анализ родного языка и иностранного [21].
6. Трактовка грамматических явлений, которая осуществляется главным образом при ознакомлении с ними, должна соответствовать уровню развития современной лингвистики и частных филологий.
7. Организация тренировки и применения предполагает либо условно-коммуникативную, либо коммуникативную направленность. Большая заслуга в этой области принадлежит Е.И. Пассову, доказавшему и показавшему, что даже элементарным упражнениям тренировочного характера можно придавать условно-коммуникативную направленность.
8. Процесс овладения грамматическими явлениями изучаемого языка строится в свете современных научных данных как процесс постоянного овладения грамматическими действиями и операциями, соотносимыми с соответствующими умениями и навыками иноязычной речи.
9. Овладение грамматическими действиями и операциями связано со способами их выполнения - умениями и навыками. Формирование последних предполагает упрочение временных, нервных связей, являющихся их физиологической основой, что достигается путем выполнения целенаправленных упражнений, объединенных в определенные системы в зависимости от этапа обучения [17].
Основным путем формирования грамматических навыков B.C. Цетлин считает автоматизацию дискурсивно-грамматических операций. Процесс овладения грамматическими явлениями иностранного языка состоит в том, что учащиеся, упражняясь в сознательном выполнении действий, на которые распадается грамматическое умение, постепенно переходят к автоматизированному мгновенному выполнению их, а умозаключения и дискурсивно-грамматические операции производят во все более свернутом виде, и таким образом достигается автоматизированный уровень применения правил[13].
Эти рассуждения автора позволяют сделать вывод о том, что автоматизируется не употребление грамматических явлений в устной речи, а дискурсивно-грамматические операции с материалом вне связи с речевой коммуникацией.
Изложенное позволяет сделать два вывода, а именно:
1. Существует два вида умений и навыков, которые являются психологической основой полноценного владения языком - речевые и языковые;
2. Необходимо строго различать их при обучении грамматической стороне речи.
Процесс формирования грамматических навыков может организовываться с точки зрения различных методических подходов. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков можно выделить следующие подходы:
1.эксплицитный подход;
2. эмплицитный подход;
3. дифференцированный подход [4].
В рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный.
Название дедуктивный метод происходит от слова “дедукция”, что означает умозаключение от общего к частному. При дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений - ознакомление - реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап - тренировка - включает отработку изолированных формальных операций, третий этап - речевая практика - организуется на базе переводных упражнений [13].
Другим методом эксплицитного подхода является индуктивный метод. Индуктивный метод исходит из такой формы умозаключения, как индукция, предусматривающая переход от единичных фактов к общим положениям. Индуктивный метод представляет возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путем сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. При этом, если нужно, используются подсказки преподавателя или учебника. Потом следует серия упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления на актуализацию его форм [20].
Имплицитный подход к формированию грамматических навыков включает два метода с различными модификациями, а именно - структурный и коммуникативный. Структурными методами можно назвать ряд методов формирования грамматических навыков, разработанных различными авторами в рамках методов, которые они называли устными, активными, структурно-функциональными и т. п. Структурными эти методы формирования грамматических навыков можно называть, потому что в основу их упражнений кладутся структурные модели или модели предложений, структурные модели называют еще языковыми или речевыми моделями или, если они выражены не символами, а лексическими единицами, речевыми образцами, типовыми фразами.
Другой разновидностью имплицитного подхода к формированию грамматических навыков являются коммуникативные методы. К коммуникативным методам относят различные варианты интенсивных методов. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, и в том числе формирование грамматических навыков, разработан E.И. Пассовым.
Дифференцированный подход предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся [20].
Само формирование грамматических навыков и умений протекает по определенным этапам, но, будучи сформированы на основе упражнений языкового и речевого характера, где всегда наличествует в эксплицитной или имплицитной форме “грамматический” стимул, они начинают функционировать в составе сложной системы речевых умений в различных видах речевой деятельности - аудировании, чтении, говорении и письменной речи.
Поэтапность овладения грамматическими навыками и умениями может быть проинтерпретирована, исходя из различных концепций. Весьма перспективной следует признать теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (деятельностную теорию управления усвоением). Однако она еще находится в стадии разработки, что подтверждается ограниченным количеством исследований, выполненных в этом русле. Поэтому в данной работе в основу положена концепция поэтапного формирования навыков и умений и переосмысленная применительно к иностранным языкам С.Ф. Шатиловым. Эта концепция привлекается для анализа грамматических навыков и умений рядом исследователей и, кроме того, она доступна для широкого круга преподавателей, не имеющих возможности проводить дополнительные исследования, чего требует первая из указанных концепций.
Первый этап ознакомительно-подготовительный (его называют часто ознакомительно-аналитическим). Он связан с ознакомлением обучающихся с новым грамматическим материалом. Именно в этот момент сообщаются правила или составляются ориентировочные карточки, содержащие необходимые ориентиры, обеспечивающие в дальнейшем мгновенное распознавание и узнавание грамматических форм и конструкций при чтении и аудировании и функционирование грамматических навыков и умений в переменных ситуациях общения уже в составе речевых умений, как в устной, так и в письменной сфере коммуникации [4].
Именно на этом этапе в процессе выделения ориентиров, когда закладывается, пользуясь термином П.Я. Гальперина, ориентировочная основа действия, создаются и условия для предотвращения интерференции родного языка.
Второй этап - этап автоматизации (стереотипизирующий этап), т. е. этап выработки грамматического навыка. Но даже на этом этапе начинается работа, предполагающая постепенное овладение грамматическими речевыми умениями, чему способствуют задания, обучающие по-разному комбинировать изучаемый материал в зависимости от предъявляемых учебных речевых ситуаций общения. Этот этап отражает исполнительскую часть действия, и упражнения, выполняемые обучающимися, пользуясь терминологией И.Л. Бим, являются исполнительскими упражнениями первого и второго уровней (репродуктивные - условно-продуктивные).
Как на первом этапе формирования грамматического навыка, так и на втором, большую роль играет контроль: в первом случае - контроль ориентировки, во втором - контроль исполнения [4].
На третьем этапе ведущую роль играет овладение речевыми грамматическими умениями, а при выполнении завершающих упражнений можно говорить о том, что языковые и речевые грамматические навыки и умения начинают функционировать в составе сложных систем речевых умений [4].
 В методике преподавания немецкого языка на начальном этапе представлен процесс овладения грамматическими навыками как поэтапный процесс, предусматривающий в качестве исходного этапа вполне осознанное восприятие и понимание предъявляемых грамматических явлений, включающая грамматические правила, правилосообразные алгоритмы грамматических действий и операций, затем обобщение и систематизацию этих действий и операций с помощью учителя и, наконец, их применение в речевой практике, что вполне укладывается в типичную схему формирования любого навыка. Так в методике И.Л. Бим на начальной ступени весь грамматический минимум должен быть усвоен до уровня активного его использовании в диалогической и монологической речи [5].
В соответствии с принципом поэтапности организации усвоения работа над грамматическим оформлением речи охватывает несколько этапов: ориентировка исполнения, контроля (самоконтроля). Это значит, что каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно:
1. от ознакомления с ним и осознания его значения и (в разной степени) формы;
2. к тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте;
3. к применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии;
4. к применению на продуктивном уровне.
Что касается контроля, то он может быть следящим или тоже выделяется в отдельный этап, так же как и осмысление (размышление).
Итак, на первом этапе ознакомление может осуществляться учителем или учеником самостоятельно. Все внимание учащихся направлено на подлежащее усвоению грамматического явления и соответственно подлежащее выполнению действие.
На втором этапе – этапе тренировки – внимание ученика раздваивается: оно направлено как на подлежащее выражению содержание, так и на средства, которые необходимо для этого использовать. Особое значение имеет здесь непосредственная опора на даваемый учителем образец выполнения действия [6].
На третьем этапе – применении (это уже речевой этап) – имеет место формирование умений диалогической и монологической речи на репродуктивном уровне. Внимание ученика направлено главным образом на подлежащее выражению содержание, хотя зрительно или мысленно он и опирается на известный ему образец высказывания (действует по образцу, аналогии).
Четвертый этап уже полностью сосредоточен на формировании собственно речевых умений. Имеет место речевая практика – критерии сформированности грамматической стороне речи.
 На начальной ступени в связи с зафиксированными в программе принципом устной основы обучения этапы 1-4 осуществляются в форме устных упражнений, и подключение зрительных вербальных опор имеет, к сожалению, ограниченное место. То есть работа над грамматическим оформлением носит в основном индуктивный характер. Грамматический минимум первого года представлен набором речевых образцов на уровне предложения, отражающих исходные типы немецкого простого предложения, которые предъявляются в определенной логической последовательности: называние предмета, качество предмета, действия, характера действия. Схемы из геометрических фигур даются для осознания грамматических особенностей конкретного типа предложения (наличие глагола – связки, ее места в утвердительном и вопросительном предложении без вопросительного слова и т.п.)
Ученикам дается либо готовый грамматический комментарий к речевым образцам и их схемам, либо ученики побуждаются к самостоятельным наблюдениям, выводам и умозаключениям. Последнее способствует интеллектуальному развитию школьников [4].
 Систематизация грамматических знаний имеет место не сразу после первичного предъявления речевого образца, а несколько отсрочено. После предъявления в речи (на слух или в тексте) речевой образец сначала отрабатывается в тренировочных упражнениях (устных или письменных). Характерно, что тренировочные грамматические упражнения выступают для школьников не как самоцель, а делается попытка подчинить их решению коммуникативной задачи в определенных ситуациях общения. Так, например, предлагается решение коммуникативной задачи «Назвать новых персонажей учебника» и одновременно предполагается тренировать учащихся в употреблении существительных с неопределенным и определенным артиклем, а так же в употреблении личных местоимений (вводный курс). Для этого предлагается прочитать подписи под рисунками: «Das ist ein Mann. Der Mann heiЯt Baron von Mьnchhausen. Er kommt aus Braunschweig» [6].
 Для отработки вопросительного предложения предлагается выразить сомнение, переспросить, а затем ставится коммуникативная задача «Объяснить своей пальчиковой кукле, кто здесь изображен, как кого зовут, кто откуда». При таком подходе (структурно-функциональном) у учащихся на первом году обучения в ходе решении коммуникативных задач одновременно в сознании начинает формироваться система изучаемого языка.
В методике Н.Д. Гальсковой обучение учащихся младшего школьного возраста строится преимущественно на индуктивной основе. Это значит, что при овладении новым языковым материалом, в том числе и грамматическим, используется в основном имитация. Целенаправленная работа над грамматическим аспектом речи не проводится. Ученик усваивает то или иное грамматическое явление в речевом образце, который ему предлагает учебник или учитель. Новый грамматический материал содержится в текстах, предъявляемых на первых страницах темы, подтемы. Так же как и новая лексика, грамматическое явление осваивается учеником в речевом образце. Однако это не означает, что из учебного процесса исключается осознание ребенком смысла и значения всего, что ему приходится воспроизводить. На продвинутом этапе обучения функционально значимым становится опыт использования одного и того же явления в устной и письменной речи (например падежей существительных, спряжения вспомогательных глаголов, предлогов и т.д.): учащимся предлагается обобщить и систематизировать эти факты в виде парадигмы склонения или спряжения. Однако следует помнить о том, что в этом случае не рекомендуется знакомит школьников с грамматической терминологией, а всю работу над обобщением материала желательно строить также на игровой основе [9].
Для формирования грамматических навыков предлагается серия упражнений в разделе учебника «Ьbung macht den Meister» и в рабочих тетрадях.
Таким образом, рассмотрев различные методики формирования грамматических навыков, можно заметить, что одни полагаются на стихийный процесс, который осуществляется, не произвольно и подсознательно, включая механизмы подражания – в ходе непосредственного практического использования иноязычной речи, а другие представляют его как поэтапный процесс, предусматривающий осознанное восприятие, затем обобщение и систематизацию и, наконец, их применение в речевой практике.
1.3           Учет психологических особенностей учащихся начальных классов при обучении грамматики
Традиционная психология выделяет, как известно, три возрастные группы и дает интересующим нас школьникам следующую характеристику [1].
Младший школьный возраст представляет собой период самой сильной работы механической памяти. Учащиеся этой группы имеют довольно богатые представления и знания, но они недостаточно осознаны и беспорядочны. Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное, с яркой эмоциональной окрашенностью. Для детей этого возраста характерна способность к подражанию, большая потребность в физических движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса. Организация педпроцесса на данном этапе предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным сценам и отношениям людей, упо­доблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого [2].
Психологи отмечают стремление младших школьников заучивать все наизусть или воспроизводить усвоенное близко к оригиналу. При запоминании они обычно сохраняют заданный порядок и используют однообразный путь усвоения. Для правильной организации урока с этими школьниками важна установка, концентрация произвольного внимания и довольно частая смена приемов обучения [10].
Ряд проведенных исследований, показывает сложную картину взаимодействия в мыслительной деятельности двух ее компонентов — абстрактного и конкретного. Они меняются не только от возраста, но и от ха­рактера решаемых заданий, от приемов обучения.
Несмотря на некоторую краткость приведенной выше характеристики, ее необходимо учитывать при формировании грамматических навыков у учащихся начальных классов. Так, например, заучивание наизусть следует ши­роко практиковать на младшей ступени, где оно оказывается действенным и интересным для школьников. Игровые упражнения также должны находить широкое применение.
Из упоминавшихся выше особенностей младших школьников, в частности свойственного им стремления воспроизводить усвоенное близко к оригиналу, следует сделать два вывода: во-первых, особенно тщательно отбирать учебный грамматический материал и, во-вторых, правильно предъявлять его, стремиться как можно раньше вводить грамматические упражнения, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного [2].
Известно, что люди наделены зрительной, слуховой и моторной памятью в разной степени и разном соотношении. Психологические исследования показывают, что в младшем школьном возрасте наблюдается более частое совпадение уровня развития различных видов и сторон памяти у одних и тех же детей. Вместе с тем у школьников наблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психическом развитии (эмоционально-волевой сфере, восприятии, внимании). Это объясняется различным опытом их жизни и деятельности в семье или детском саду. В учебном процессе в первую очередь принимаются во внимание конкретность, эмоциональная окрашенность и образность мышления младшего школьника, его уникальная способность к подражанию, большая потребность в физических движениях. Это делает необходимым использование при формировании грамматических навыков наглядности, игр, разнообразных приемов работы, призванных сконцентрировать их произвольное внимание [10].
По-разному ведут себя дети и на уроке. Одни чувствуют себя уверенно, они очень общительны и любят находиться среди сверстников, другие, находясь в коллективе, испытывают состояние тревоги. Такие дети, как правило, робки и пассивны, и на них следует обратить особое внимание с самых первых уроков. Их нужно занимать работой, а именно: давать различные грамматические упражнения, включая в групповую или парную деятельность. Речь идет, следовательно, об индивидуальном подходе к каждому ученику начальных классов.
Общей чертой детей данного возраста является их импульсивность и неусидчивость. Дети с трудом сдерживают себя, не умеют управлять своим поведением, быстро утомляются.
Что касается приемов обучения грамматике, то они должны быть достаточно разнообразными, интересными и соответствовать своему назначению.
«Рациональная смена приемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу но­вых неутомленных участков коры головного мозга» (И. П. Павлов) [1].
Изучение типа уроков в младших классах показывает, что работоспособность учащихся и меньшая степень их утомляемости наблюдаются на уроках, включающих различные виды грамматических упражнений небольшой продолжительности, причем первая часть урока (20—25 мин) является периодом наибольшей активности внимания. Из этого можно сделать вывод о том, что введение нового материала, его первичное закрепление должно падать на начало урока, а игры, инсценировки и др. — на заключительную часть [6].
Таким образом, мы считаем, что учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста и их дальнейшее развитие при формировании грамматических навыков являются важным фактором успешности процесса обучения иностранному языку в начальной школе. Но не менее важным является также понимание современной сущности методических подходов к отбору и содержанию грамматического материала по иностранному языку в начальной школе.

ГЛАВА 2. ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
2.1. Игровые приемы обучения
При формировании грамматических навыков у учащихся начальных классов необходимо использовать различные игровые приемы, в связи с возрастными и психологическими особенностями младших школьников.
Прием – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия [19].
В методике обучения иностранному языку Н.Д. Гальсковой игровые приемы – приемы, имеющие обучающий и развивающий характер, расширяют кругозор учащихся, стимулируют их познавательный интерес, формируют различные умения и навыки, способствуют психологическому развитию.
На начальном этапе обучения немецкому языку учащиеся овладевают основами всех видов речевой деятельности: аудированием, говорением (монологической, диалогической речью), чтением и письмом как средством фиксации устной речи. Одной из особенностей обучения иностранному языку на начальном этапе является многократное повторение и фонетическая отработка грамматических структур, лексики по данной теме и т.д. Зачастую такое повторение не только однообразно и скучно для детей, но и создает значительный шумовой фон на уроке, который утомляет и является причиной снижения работоспособности. При этом монотональность повторений, утомляет больше, чем звуковые волны. В результате однообразие деятельности ведет к снижению интереса и активности на уроке. Избавиться от данных проблем помогают игровые приемы [9].
Игровые приемы предназначаются для формирования грамматических навыков и тренировки употребления языковых явлений на подготовительном, прекоммуникативном этапе овладения иностранным языком [11].
Основной задачей игровых упражнений для работы с грамматическим материалом является управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых и формирования у них грамматических навыков, а также организация интенсивной самостоятельной работы на учебных занятиях с целью овладения правилами употребления конкретных языковых единиц.
Игровым приемам присущи четыре главные черты:
1. свободная развивающая деятельность, предпринимаемая ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата;
2. творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности;
3. наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игрового приема, логическую и временную последовательность развития;
4. присутствие обучающего характера [10].
 Игровой аспект выражен неодинаково – от полного использования игровой деятельности обучаемых до сугубо дидактических игр.
Многие авторы отмечают богатые обучающие возможности игры. При овладении немецким языком, (И.Л. Бим, Л.И. Рыжова, В.М. Филатов) видоизменяя игровую ситуацию в процессе обучения, создаются условия для автоматизации запоминания языкового материала. После его усвоения можно провести минипредставление с песенками и танцами, с перевоплощением, с созданием пластических образов. Естественно, такие приемы способствуют общему развитию ребенка, развитию слуха, памяти, внимания, умения общаться. А сам факт изучения иностранного языка открывает новый этап в развитии ребенка. Он начинает прислушиваться к иностранной речи, вычленять отдельные элементы, задавать вопросы и т.п. [4].
Задумываясь об использовании игры на занятиях по иностранному языку, мы изучали работы Н.Д.Гальсковой, И.Л. Бим и др. Игра в их понимании – упражнение речевых навыков.
Бесспорно, игру можно рассматривать как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия.
Эту позицию отстаивает М.Ф.Стронин, он считает, что игры способствуют выполнению методических задач:
1.                Созданию психологической способности детей к речевому общению.
2.                Обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.
3.                Тренировке детей в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.
Занимаясь разработкой игр, необходимо учитывать требования к организации игры на уроках немецкого языка:
-                     игра не должна быть образцом для механического подражания - это образец творчества;
-                     учитель представляет оригинальный образец иностранной речи, который должен побуждать детей быть оригинальными, самостоятельными;
-                     в игре не пользуются системой оценок, ошибка в речевом действии должна приводить к проигрышу в игре;
-                     формулировка игровой ситуации, правил игры, рассказ о том, что получается в результате, должна даваться на родном языке;
-                     игра должна вызвать положительный эмоциональный интерес, желание как можно скорее включиться в игру [15].