Актуальность исследования.  Интенсивное  социальное развитие нашего общества,  его демократизация и гуманизация повышают требования к формированию активной,  созидающей личности и делают особо значимыми исследования проблем становления регуляторных процессов,  позволяющих человеку выступать подлинным субъектом собственного поведения и деятельности,  самостоятельно определять перспективы своего развития,  пути и средства их реализации.
Особое значение исследование  этих проблем приобретает в условиях перестройки системы школьного образования,  нацеленной на формирование  творческой,  всесторонне развитой личности.  Развитие у учащихся способности к саморегуляции имеет определяющее  значение для максимальной реализации их возможностей.
Среди факторов,  обуславливающих формирование механизмов саморегуляции,  центральное место принадлежит самооценке,  детерминирующей направление и уровень активности субъекта,  становление его ценностных ориентации, личностных смыслов и в конечном итоге "потолок" его достижений.
Самооценка является важнейшим психологическим фактором формирования учебной деятельности учащихся,  играет значимую роль в становлении их индивидуальных особенностей и возрастных характеристик. Вопросы,  связанные с ее развитием, входят в круг центральных проблем педагогической и возрастной психологии.
Умение оценивать себя закладывается в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.
Вместе с тем анализ педагогической практики показывает, что в школе вопросам формирования самооценки уделяется недостаточное внимание, ее роль как механизма произвольной психической саморегуляции недооценивается. Она формируется, как правило, стихийно, вне целенаправленных воздействий со  стороны воспитателей.  Одна из причин этого - отсутствие систематических научных знаний о  закономерностях и условиях ее становления в онтогенезе; недостаточно раскрыта психологическая природа самооценки, не написана "цельная история"  ее формирования  (И.О. Кон).
В психологии самооценку изучают в контексте проблем формирования личности; ее понимание и выбор основных направлений экспериментальных исследований определяется теоретической трактовкой личности. Однако при ее изучении от исследователя часто "ускользает" специфическое психологическое содержание самооценки как механизма саморегуляции,  особенности ее форм и видов функционирования, ее структура,  представляющая побои своеобразный сплав эмоциональных и когнитивных компонентов, обеспечивающих возможность иерархизации субъектом знаний и переживаний, относящихся к его собственной личности. Практически не раскрыты особенности деятельности самооценивания, не выявлена ее роль в становлении системы оценок субъектом своих психических и физических качеств, социального статуса, взглядов и убеждений.
Являясь масштабным личностным образованием,  выполняющим регулятивные функции в становлении мотивационной,  волевой,  эмоциональной,  нравственной сферы субъекта,  самооценка имеет кардинальное  значение  как фактор воспитания,  поэтому особую актуальность приобретают вопросы психологического обеспечения управления ее формированием.  Оно должно опираться на научные знания о том,  как складываются ее структура,  уровни,  способы функционирования,  как они изменяются с возрастом и в ходе индивидуального развития,  какова мера их устойчивости и вариативности,  какие средства самооценивания обеспечивают развитие ее оптимальных форм.
Теоретические  проблемы самооценки нашли наиболее полную разработку в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.О. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, И.И. Лесноковой, Е.В. Шороховой, У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и др. Обсуждаются вопросы онтогенеза самооценки,  роли в формировании личности и самосознания,  ее  структуры и функций.  В изучении  самооценки накоплен  значительный  экспериментальный материал,  однако он не является достаточно систематичным и не вскрывает особенностей формирования и функционирования самооценки как целостного образования,  компоненты которого развиваются в сложных отношениях между собой и  с другими психическими образованиями;  не выявлен сензитивнъй  этап в формировании самооценки как системы,  не определены возможности ее направленного формирования.
Объект исследования - структурно-динамические характеристика самооценки,  их развитие и взаимодействие.
Предмет исследования -  генезис  самооценки как сложноструктурированного,  иерархически организованного  системного  образования.
Особо важным возрастным этапом в формировании такой самооценки является младший школьный возраст,  в котором ребенок впервые включается в социально-значимую деятельность,  в широкие сферы общения,  интенсифицирующие процесс его самопознания.
Общая гипотеза исследования:  самооценка является сложноструктурированным образованием,  с генетически асинхронно развивающимися компонентами в сложной динамике взаимодействия между собой и с другими психическими образованиями;  сензитивным периодом в ее становлении является младший школьный возраст,  в котором самооценка наиболее поддается направленному формированию.
 
Частные гипотезы:
 
1.  Самооценка представляет собой иерархически организованную, многоуровневую систему, становление структурных компонентов, форм, видов которой обусловлено не только социальным контекстом, но и их собственной спецификой и мерой сформированности у субъекта деятельности самооценивания.
2. Возрастное развитие самооценки характеризуется качественно своеобразным сочетанием ее показателей, определяющим ее вариативность и уровневые репрезентации.
3. Развитие самооценки детерминируется ее диалектическими связями о другими психическими образованиями:  будучи обусловленной ими,  она сама выступает важнейшим фактором их дальнейшего развития.
4. Младший школьный возраст является узловым в становлении самооценки:  в этот период происходят кардинальные изменения в развитии ее структурных компонентов,  форм,  видов,  показателей, уровневых репрезентаций.
5.  Направленное формирование самооценки в учебно-воспитательном процессе предполагает включение в него условий,  формирующих у учащихся потребность в самооценивании и деятельность по её  осуществлению.
Цель исследования - выявить на основе системно-обобщающего анализа внутренние механизмы формирования самооценки как полостного образования,  вскрыть ее  генезис,  особенности формирования в сензитивном периоде,  пути и условия управления этил процессом.
Задачи исследования:
1.      Разработка теоретической концепции самооценки и ее  развития.
2.      Объективация основных положений концепции в  структурно-динамической модели самооценки.
3.      Выявление целостной картины генезиса самооценки на протяжения младшего школьного возраста с выходами в пограничные зоны развития через а) раскрытие особенностей становления ее  структуры; б)  выявления динамики взаимодействия основных форм и в) видов ее функционирования,  их показателей и уровневых репрезентаций.
4.       Раскрытие  содержательных и функциональных аспектов взаимодействия самооценки с другими феноменами психического развития ребенка.
5.      Определение путей и средств направленного формирования самооценки в учебно-воспитательном процессе.
Научная новизна исследования определяется разработкой концепции самооценки и ее развития. Самооценка впервые рассматривается и  экспериментально изучается как системное,  иерархически организованное  образование,  включенное во множество  связей и отношений с другими факторами психического развития,  функционирующее в качестве личностного феномена и компонента самосознания, все  элементы которого развиваются во взаимодействии и взаимообусловленности и вместе с тем имеют качественную специфику,  задающую каждому из них собственную логику развития.
Аналитический подход к изучению самооценки позволил охарактеризовать ее как синтез  эмоциональных и когнитивных компонентов,  выявить динамику их взаимодействия в возрастном аспекте: зафиксировать усиление роли когнитивного компонента в росте у детей самокритичности и неудовлетворенности собой;  выявить возрастную специфику развития и взаимодействия основных форм функционирования самооценки - общей и частных:  констатировать появление  более  выраженной независимости их друг от друга и избирательности во взаимовлиянии,  усиление дифференцированности  частных самооценок;  показать,  что возрастная динамика основных показателей  самооценки проявляется в снижении ее высоты,  росте  заниженных  -  осторожных по  своей психологической природе -  самооценок,  их рефлексивности и обоснованности,  усиливающих ее регулятивные  функции.
Впервые  продемонстрировано,  что  становление прогностической самооценки - оценки  возможностей отстает от ретроспективной оценки достигнутых уровней развития,  что позволяет ставить вопрос о необходимости более широкого введения в процессы обучения и воспитания детей прогнозирующих ситуаций.
В результате проведенного исследования выявлены и описаны возрастные и индивидуальные варианты уровневых репрезентаций самооценки,  определяющиеся мерой сформированности ее основных показателей. Изучение процесса самооценивания в единстве с его итогами позволило показать,  что системообразующим фактором становления самооценки как целостного образования выступают средства ее обеспечения,  определяющие ее  качественную специфику и уровневые репрезентации.
Раскрыта специфика связей самооценки с развитием у детей мышления,  познавательной активности,  нравственной сферы,  с формированием субъектное™,  личности и индивидуальности ребенка: каждый из  этих феноменов вносит свой вклад в становление самооценки,  определяет развитие ее показателей,  преимущественную локализацию и специфику транслокаций из одних сфер жизнедеятельности в другие и вместе с тем сам корригируется и направляется в своем развитии ее регулятивными функциями.
Впервые проведено комплексное исследование психологических особенностей и условий формирования самооценки как системного образования в единстве его структурных и функционально-динамических характеристик в рамках одного я того же возрастного периода - младшего школьного возраста - с выходом в старший дошкольный и подростковый возраст. Выявлены место и роль возрастных факторов в генезисе самооценки,  в дифференциации и интеграции ее содержания,  в становлении структуры,  форм,  видов,  показателей. Установлено,  что к концу младшего школьного возраста самооценка может детерминироваться относительно сформированной деятельностью самооценивания и функционировать  с устойчивым набором позитивных показателей,  сохраняя при  этом высокую вариативность.  Определены условия,  обеспечивающие  эффективное  формирование  самооценки в учебно-воспитательном процессе  и общении  с  окружающими.
Теоретическое  значение исследования. Предложенная теоретическая концепция самооценки и ее развития,  объективированная is структурно-динамической модели этого психического образования, полученные в экспериментальной исследовании данные  о психологической природе  самооценки и закономерностях формирования восполняют недостающее звено в ее  интерпретации – раскрыта её специфика и логика как системы.
Полученные в исследовании данные могут способствовать дальнейшей разработке общепсихологической теории личности и ее новообразований.
Материалы,  свидетельствующие о гетерохронности становления составляющих  самооценки как элементов целостной системы,  об особенностях ее  транслокаций из  одних сфер жизнедеятельности ребенка в другие,  раскрытие содержательных и функциональных связей самооценки с другими феноменами психического развития ребенка расширяют психологические представления о возрастных закономерностях развития,  его сензитивных периодах,  наполняют их новым содержанием.
Рассмотрение самооценки как динамического единства объективных и субъективных факторов, раскрытие их взаимовлияния и взаимообусловленности в генезисе конкретизируют принятое в советской психологии положение  о влиянии внешних воздействий на формирование личности посредством их преломления через внутренние условия. Материалы формирующего эксперимента уточняют и подкрепляют новыми данными разработанный в отечественной психологии тезис о ведущем значении в формировании личностных новообразований социальной детерминации.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Самооценка представляет собой многоуровневое, иерархически организованное образование, функционирующее как система, имеющая специфические характеристики и закономерности развития, системообразующим фактором которой являются средства ее обеспечения, определяющиеся уровнем развития у субъекта деятельности самооценивания. В качестве  средств самооценки могут выступать прямое заимствование внешних оценок  (интериоризованное мнение других),  обращение  субъекта к  своей эмоционально-потребностной сфере,  к неспецифическим условиям деятельности,  к анализу прошлого  опыта и заложенных в ситуации самооценивания объективных и субъективных факторов,  т.е.  к анализу деятельности и  ее  предмета  (поступка)  и проявляющихся в ней своих собственных качеств.  Наиболее эффективными по  обеспечению действенности и надежности самооценки как механизма саморегуляции являются именно эти последние  средства, т.е. обращение  субъекта к анализу предмета,  способов и результатов деятельности  (поступка,  его мотива и последствий)  и  самого себя как ее  субъекта с использованием  общественно  заданных критериев оценки.
2. Самооценка должна рассматриваться как единство структурных я функциональных характеристик,  которые реализуются в различных областях жизнедеятельности субъекта и могут быть представлены в виде  структурно-динамической модели,  отражающей сложное взаимодействие  элементов,  условий и направлений развития самооценки,  возможные формы,  виды и уровни ее репрезентации.
3.  Самооценка,  представляющая собой развивающуюся систему, характеризуется асинхронностью формирования компонентов ее структуры,  форм,  видов, показателей, за которой лежит разнотемповость их становления,  обеспечивающая вариативность ее проявлений. Варианты самооценок отражают как возрастные,  так и индивидуальные особенности ее становления.
4.  Самооценка включена во множество связей и отношений с другими феноменами развития индивида,  каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование и вместе с тем корригируется и направляется ее непосредственным воздействием.  Развитие мышления обеспечивает самооценку рефлексивными механизмами,  познавательная активность способствует дифференциации и конкретизации ее содержания. Развитие нравственной сферы детерминирует критичность самооценки,  обеспечивает выбор субъектом нравственной позиции. Становление субъектности детерминирует формирование концептуального образа самого себя.  Особенности личности и индивидуальности ребенка определяют преимущественную локализацию самооценки в тех или иных сферах его жизнедеятельности,  особенности ее функционирования и транслокации в другие  сферы.
5.  Особую роль в формировании самооценки как целостного  образования играет младший школьный возраст,  поскольку освоение новой для ребенка социально значимой учебной деятельности интенсифицирует ее становление,  стимулирует интеграцию и дифференциацию ее содержания,  формирует более  зрелые формы функционирования.  Оптимизация развития самооценки,  ее направленное формирование обеспечивается включением в учебно-воспитательный процесс условий,  способствующих актуализации наиболее эффективных средств ее обеспечения.
Направленность  исследования на раскрытие  генезиса самооценки как системного образования потребовала реализации в исследовании определенных методических принципов: а) изучения особенностей функционирования самооценки в контексте целостной ситуации самооценивания,  с регистрацией основных характеристик поведения и деятельности ребенка;  б)  комплексного исследования показателей самооценки,  позволяющего раскрывать особенности их взаимодействия;  в)  систематического,  многостороннего изучения одних и тех же детей,  в том числе в процессе лонгитюда;  г)  использования прямых и косвенных методов исследования,  ориентированных на раскрытие  возрастных и индивидуальных особенностей развития самооценки; д.) количественного и качественного анализа данных; е.) широкого применения вербальных методов,  нацеленных на выявление специфики представленности ребенку в его переживаниях объективно заданных ситуаций;  ж)  использования экспериментов формирующего типа.
В исследовании использовались комплексы экспериментальных и  не экспериментальных методов. В число неэкспериментальных методов входили:  наблюдение  за детьми в естественных условиях и в условиях эксперимента;  беседы;  анализ характеристик,  данных детям учителем,  и заполненной им "Психологической карты оценки развития ребенка",  разработанной в руководимой нами лаборатории; анализ продуктов деятельности ребенка - сочинений,  рисунков, способов выполнения учебных и неучебных заданий.  Бал использован пакет проективных методов,  выявляющих неосознаваемую или частично осознаваемую самооценку:  техника завершения предложений,  выбора партнера для близкого общения,  тест на определение своего места в ситуации долевого имения и в конфликтной ситуации и т.п. Использовался также набор экспериментальных методов: ранжирование; самооценочные шкалы в разных модификациях; самоописания;  выбор заданий из  серии разного уровня трудности (F. Hoppe, 1930), составленных на различном предметном материале, с подключением тренировочных к контрольных этапов.  К задачам исследования адаптирована экспериментальная методика косвенного измерения самооценки - КИСС  (Е.О. Федотова, 1984) и тест  "ответственности за результаты своих действий"  (J. Rotter, 1966). В логике  ситуативных  экспериментальных  процедур разработаны оригинальные методы исследования:  "Выбор оценочных диспозиций"  -  оценка ребенком самого  себя с разных точек зрения и по разным параметрам, "Выбор ролей для себя и сверстников" в условной  ситуации постановки спектакля-сказки с последующим обоснованием каждого выбора.  Создано несколько программ изучения особенностей самооценки в разных видах деятельности и на разных ее  этапах;  разработано  и реализовано пять программ формирующего эксперимента; лонгитюдным исследованием были охвачены одни и те же учащиеся с первого по третий класс; монографично изучен ряд учащихся с младшего школьного по юношеский возраст. Для изучения уровней сформированности мышления были использованы пространственно-геометрические задачи и задача "Мозаика";  уровни сформированности познавательной активности изучались с помощью набора методик,  широко описанных в психолого-педагогической литературе.  В целом обследовано около двух- с половиной тысяч учащихся.
Практическое значение исследования определяется тем,  что раскрытые в нем закономерности формирования самооценки в онтогенезе позволили определить и научно обосновать пути и средства направленного влияния на становление  этого личностного образования и порождающей его деятельности самооценивания. Разработанные в исследовании приемы формирования самооценки в индивидуальной и фронтальной работе с детьми прямо отвечают задачам школьной практики,  поскольку они нацелены на развитие активной,  самостоятельной личности,  способной ставить и решать задачи самосовершенствования.
Эти приемы прошли апробацию в практической работе учителей ряда школ гг. Москвы,  Волгограда,  Омска,  Баку,  Ленинска (Уз. ССР); материалы исследования используются в лекционных курсах и на семинарских занятиях в некоторых педагогических вузах и институтов усовершенствования учителей.
Внедрение результатов исследования в практику осуществляется также по каналам психолого-педагогической пропаганды:  диссертант является одним из авторов и составителей книги  "Младший школьник"  из серии "Мир детства",  1981  (переведена в НРБ),  автором трех брошюр для учителей  (одна в соавторстве),  серии статей для родителей и воспитателей в журналах "Семья и школа",  "Вожатый",  для учащихся - в журнале  "Пионер",  а также  одним из авторов адресованной учащимся книги  "Давайте посоветуйся",  IU78.
Представленная в исследовании концепция самооценки и её развития реализована в восьми кандидатских диссертациях,  выполнение под руководством автора: Т.Ю. Андрущенко, 1979; М. Мамажанова, 1981; Г.Б. Тагиевой, 1983; Нгуен Тхань Тхоя, 1984; Л.Х. Шакеновой, 1986; Чан Тхи То Оань, 1986; У. Нуманова, 1987; Е.Ю. Худобиной, 1968, а также в работах сотрудников руководимой им лаборатории в 1987-88 гг.

где есть подлинная самооценка,  необходимо присутствует рефлексия.
2.  Самооценка и познавательная активность.  Уровень развития познавательной активности учащихся оказался соотносимым с такими особенностями самооценки,  как мера конкретизации и дифференциации ее содержания,  рефлексивности,  критичности и обоснованности. Дифференцированность и высокая мера конкретизации самооценки наиболее активных в познавательном отношении учащихся,  ее направленность практически на все сферы их жизни свидетельствуют о том,  что она является необходимым компонентом их поведения и деятельности,  принимающим на себя регулятивные функции.  Дифференция содержания самооценки,  с одной стороны,  является следствием развития у ребенка познавательной активности,  с другой  стороны, выступает необходимым условием ее дальнейшего углубления.  Выявлено также,  что  более  высокие  уровни познавательной активности соотносятся и с большей рефлексивностью,  критичностью и  обоснованностью самооценки.
Применение  теста "ответственности  за результаты своих действий" позволило выявить, что преимущественные ориентации на внутренние и внешние причины у учащихся с разным уровнем развития познавательной активности оказались локализованными в различных сферах их жизнедеятельности. В сферах "учебная деятельность" и "содержательные интересы" учащиеся, активные в познавательном отношении, проявили выраженную ориентацию на внутренний контроль, стремление  освободиться от помощи и  умение контролировать и оценивать себя становится для них главным условием достижения успехов в данных областях. Учащиеся, менее активные в познавательном отношении, свои достижения в области учебной деятельности и специальных интересов реже связывают со своими возможностями и усилиями, чаще  ориентируются на внешнюю помощь и поддержку.
В сферах "досуг" и "общение" выявлено иное  соотношение  ориентации. Большинство событий в этих сферах учащиеся с высоким уровнем познавательной активности поставили в зависимость от внешних обстоятельств; у учащихся с более низким уровнем ее развития в этих сферах значительно больше  оказалось внутренних ориентации. Объяснение этим фактам дают известные данные о том, что при несформированной учебной деятельности и отсутствии познавательных интересов учащиеся более старшего возраста теряют интерес к учению и уходят в сферу общения,  чаще всего - с более взрослыми ребятами.  Они чувствуют себя и в сфере досуга значительно увереннее,  настойчиво протестуя против контроля взрослых. Наши материалы позволяют утверждать,  что  эти  тенденции -  стремление  чувствовать себя более свободно и независимо от взрослых в сфере общения и досуга при познавательной несформированной активности проявляются уже в младшем школьном возрасте.
3.  Самооценка и  развитие нравственной сферы учащихся.  Становление нравственной сферы предполагает формирование  единства нравственного сознания,  нравственных чувств и нравственного поведения. Изучение особенностей понимания первоклассниками и третьеклассниками нравственных качеств личности с помощью проективных методов выявите весьма неоднородную картину:  одни дети адекватно и достаточно полно раскрывали их специфику; другие - ограниченно, в основном  конкретно-ситуативно;  третьи - обнаруживали непонимание  или незнание  их содержания. Как в первом, так и в третьем классах обнаружена тенденция уменьшения критичности самооценки при снижении уровня понимания нравственных качеств. Повышение уровня усвоения моральных понятий ведет к росту осознания ребенком эмоциональной  значимости совершаемых игл этических действий. К концу младшего школьного возраста понимание нравственных качеств молот достигать такого уровня,  который детерминирует потребность поступать в соответствии с усвоенным  знанием, т.о. принимает на себя функцию регуляции поведения.
Полученные данные отчетливо проявляют связь между уровнем развития моральной  сферы ребенка и мерой действенности оценки и самооценки качеств личности как механизма саморегуляции.
В целом изучение особенностей оценки и самооценки нравственных качеств личности показало, что младшие школьники владеют способами анализа фактов поведения,  в которых проявляются те или иные качества; умеют выделять,  атрибутировать и аргументировать их;  применяют достаточно широкий набор критериев оценки;  умеют различать обобщенно и ситуативно проявляющиеся качества, т.е. сфера общения,  в которой в основном и проявляются нравственные качества,  не является для них диффузной  и аморфной,  а достаточно освоена и  осознана ими.
4. Самооценка как фактор становления субъектности учащегося. Данные, полученные с помощью реализации пакета проективных методик, позволили охарактеризовать актуальный слой самосознания учащихся, выделить в нем зоны констатации,  позитивной  и негативной проекции. Наиболее  отчетливо учащиеся осознают себя как субъекта общения, т.е. у них интенсивно конструируется концептуальный образ "Я - субъект общения".  Удельный вес качеств общения оказывается еще более  высоким в характеристиках сверстников,  особенно в зоне негативной проекции. Размышляя о сверстнике  как о партнере для общения,  учащиеся не  склонны обращать внимание на то,  как он учится; для них гораздо важнее,  чтоб  он был  "настоящим другом". Более насыщенной актуальным для ребенка содержанием оказалась зона позитивной проекции, т.е. зона желаемого, имеющая, по-видимому,  для него особую личностную значимость. Эта зона является наиболее продуктивной по отношению к накоплению и сохранению получаемой детьми информации,  относящейся к формированию личности. Позитивная информация лучше  сохраняется и легче  актуализируется, чем негативная.  В терминах учебно-воспитательного процесса это означает, что воздействия, направленные на положительную перспективу развития личности ребенка,  лучше им усваиваются и скорее включаются в его собственную программу действий,
В зоне позитивной проекции наблюдается и повышение автохарактеристик, относящихся к учебной деятельности.  Как ни важно для младших школьников общение  со сверстниками, учебная деятельность также для многих из них является объектом переливший и в перспективе  они хотели  бы повысить  ее  результативность.
В мотивировках  партнера для близкого общения содержатся в основном качества,  включенные в концептуальный образ "субъект общения", "качества учения" в них практически отсутствуют. Поскольку "качества учения", т.е. качества, позволяющие осуществлять некоторую деятельность как социальную программу, являются атрибутом социального заказа,  то отсутствие этих качеств в основаниях выбора партнера для общения свидетельствует о том,  что формирование реальных детских групп происходит не на основе качеств,  обеспечивающих успешность совместной деятельности, а на основе качеств,  обеспечивающих наибольшую психологическую совместимость членов группы.
5.  Самооценка и Формирование личности ребенка.  С помощью разработанной нами методики "Выбор ролей" получен материал, дозволивший наделить показатели рефлексивности,  проявляющейся у учащихся в оценке и самооценке качеств личности, и на этой основе определить уровни ее развития.  Анализ данных свидетельствует о том, что у детей с высоким уровнем развития рефлексии в оценке и самооценке качеств личности оказалось больше всего выборов на положительные роли, а личности каждого из них свойственны те или иные комплексы позитивных качеств. Самооценка этих детей функционирует как весьма реалистичная и вместе с тем им свойственно употребление  ее осторожных проблематичных форм. У детей с низким уровнем развития рефлексивности в нравственной сфере отмечается наличие некоторых отрицательных личностных черт - драчливости, хвастливости,  лени и т.п.
Эти данные  говорят о том, что мера сформированности рефлексивности в оценке  и самооценке качеств личности является действенным фактором формирования личности ребенка, становления ее стилевых характеристик. При  этом связь между уровнем развития рефлексивности и формированием личности ребенка не носит однозначного характера: в индивидуальных вариантах развития детей выявлен  значительный разброс их личностных качеств.
Анализ характеристик,  данных учащимся учителями,  в том числе  представленных в "Выбор оценки психического развития ребенка", и экспериментальных данных относительно ровней развития у детой рефлексивности в нравственной сфере,  позволил выделить и описать индивидуально-типические варианты развития детей.
Дети с высоким уровнем понимания нравственных качеств личности и рефлексивно-критичной самооценкой, как правило, развиты в интеллектуальном отношении, хорошо учатся, имеют специальные интересы; положение их в коллективе сверстников относительно благополучно - у них складываются хорошие отношения со сверстниками, есть (или намечаются) друзья, их принимают и любят одноклассники.
Чем ниже уровень усвоения моральных знаний, тем аморфней, несформированней выглядит самооценка ребенка, часто функционирующая в завышенных вариантах. У этих детей  оказывается недостаточно  сформированной учебная деятельность;  белее  сложно развиваются отношения со сверстниками: возникают конфликты, развивается позиция "отстраненности" от коллектива сверстников, складывается ситуация переживания ребенком своеобразного социального дискомфорта.
6. Самооценка и становление индивидуальности. Описанные выше факты возрастного развития самооценки демонстрируют некоторые общие, просматриваемые на воем изучавшемся континуума закономерности ее становления. Однако неповторимость развития каждого ребенка, уникальность  его личности и индивидуальности ставят перед исследователем ряд не менее важных вопросов: в какой сфере жизнедеятельности индивидуума локализуется генеральное направление формирования самооценки,  каковы пути ее транспозиции в другие сферы,  какова ее морфология, наиболее характерное для данного ребенка соотношение структурных компонентов, какова окраска специфического сплава самооценки с личностными ценностями, с возможностями и потребностями личности.
Ответы на эти вопросы были получены в монографическом изучении ребенка как уникальной, неповторимой личности, основу которого составило, лонгитюдное исследование возрастных и индивидуальных особенностей подростков,  проводившееся коллективом психологов под руководством Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой, с использованием анамнестического материала о развитии детей в дошкольном и младшем школьном возрастах,  данных наблюдений  за детьми в юношеском возрасте  и сведений о их жизни в более  зрелом возрасте.
В диссертации представлен анализ материалов индивидуального развития детей,  изучавшихся автором - Алеши С.,  Димы Р. и Маши С.
Развитие Алеши С. - это развитие ребенка с рано пробудившимися познавательными  интересами, избирательным отношением к знаниям на фоне быстрого темпа интеллектуального продвижения. Алеша -мальчик со сложным внутренним миром,  интенсивным становлением самосознания и самооценки. Именно ускоренное  интеллектуальное развитие  определило содержание,  архитектонику и действенность его  самооценки как механизма саморегуляции, особенности его этического, социального развития и в конечном счете его позицию в жизни. Развитие Димы Р. - это вариант становления индивидуальности в условиях ранней профессиональной ориентации, не поддержанной, однако, ни внешними, ни внутренними факторами его развития. С профессиональной направленностью и ее динамикой оказались  связанными все изменения в самосознании и самооценке Димы, становление нового отношения к себе. Третий вариант становления индивидуальности - Маши С. - определялся ее интенсивным морально-этическим развитием, в сфере которого и находилась основная зона локализации ее  самооценки.
Материалы монографического исследования свидетельствуют о том, что к подростковому возрасту индивидуальность детей  оказывается сформированной настолько ярко, что ее влияние  на функционирование  самооценки как механизма саморегуляции оказывается несомненным и весьма сильным. Она определяет основную сферу локализации самооценки, направления ее развития, специфику структурирования, особенности транслокации и, в конечном счете -  общее отношение к себе.
Вместе с тем представленные материалы свидетельствуют о том, что, порождаясь индивидуальностью,  самооценка сама в свою очередь детерминирует  ее  стабилизацию как открытой саморазвивающейся системы.
Психологические условия формирования самооценки.
I. Особенности формирования самооценки стадии дошкольников. Задача выявления возможностей направленного формирования самооценки у старших дошкольников решалась в русле поиска путей оптимизации подготовки детей к школьному обучению. У шестилеток, обучавшихся в старших группах детского  сада, были выявлены разные по качественному своеобразию уровни сформированности самооценки, обнаружена асинхронность развития прогностической и ретроспективной самооценок. Направленное формирование самооценки шестилеток было подчинено задаче научить их опираться при самооценке на анализ процесса и результатов деятельности. Под наблюдением экспериментатора ребенок выполнял серию однотипных заданий, вместе с ним анализировал и оценивал каждый промежуточный результат и на этой основе  определял возможные перспективы выполнения следующих заданий.
Результаты эксперимента позволили выявить несколько вариантов динамики самооценки. Первый вариант: сначала позитивными показателями насыщается ретроспективная самооценка,  она становится боле» дифференцированной,  рефлексивной и обоснованной и начинает определять совершенствование прогностической самооценки. Второй вариант отличается тем, что между уровнями сформированности прогностической и ретроспективной самооценкой наблюдается явно выраженный разрыв: первый вид в своем развитии значительно отстает от второго, преодоление этого разрыва требует довольно длительного обучения ребенка использованию при самооценке продуктивных средств, накапливаемых в процессе ретроспективного анализа результатов деятельности. Третей вариант становления самооценки характеризуется достаточно синхронной динамикой насыщения прогностической и ретроспективной самооценках позитивными характеристиками: оба вида самооценки,  взаимодействуя друг с другом и корригируя друг друга, постепенно приобретают позитивные характеристики.
Наиболее продуктивным оказался первый вариант формирования самооценки. Наименее - второй. Шире всего представлен в опыте детей именно этот второй вариант,  поскольку именно он наиболее созвучен возрастным особенностям старших дошкольников - пристрастности их мышления (Е.В. Субботский)  и отношению к себе как к личности,  имеющей в собственных глазах уникальную ценность (М.И. Лисина).
Полученные данные свидетельствуют о том, что темп и продуктивность направленного формирования самооценки шестилеток зависят также от исходного уровня ее развития.
2. Формирование самооценки учащихся средствами организации учебной деятельности. В течение года в процесс обучения третьеклассников вводились ситуации,  актуализировавшие у них потребность в самооценке и вооружавшие их способами самооценивания: взаимопроверка выполненных работ,  обсуждение  способов действии и критериев оценок, коллективный поиск  оптимальных способов решения задач и т.п. Были введены зачетные работы после прохождения крупных тем по основным предметам,  в ходе которых перед детьми ставились вопросы,  также актуализировавшие самооценку. Кроме того, дети систематически  заполняли специальную тетрадь "Моя учеба", в которой по специально разработанной схеме оценивали итоги своей работы.
К концу года у всех учащихся усилилась ориентация на определение меры усвоения учебных действий;  увеличилось количество самооценок,  содержанием которых выступала оценка новизны, трудности, степени освоенности этих действий;  учащиеся чаще начали использовать при самооценке основания, обеспечивающие большую надежность ее функционирования как механизма саморегуляции.
Качественный анализ самооценочных суждений учащихся позволил зафиксировать отражение в них большого разнообразия осознаваемых действий, возникающих в процессе работы трудностей и способов их преодоления. В контрольных классах подобных изменений в самооценке обнаружено не было.
Значительные различия между экспериментальными и контрольными классами были выявлены в содержании и объеме лексики,  используемой учащимися при обосновании самооценки: учащиеся экспериментальных классов использовали больше слов,  обозначающих качество действия и его степень, отражающих временные аспекты действия,  их соотнесенность, уровень усвоения и т.п.
В целом результаты формирующего эксперимента, проведенного в рамках целого класса, позволяют утверждать, что введение в процесс обучения ситуаций, актуализирующих у учащихся деятельность самооценивания, поднимает становление  самооценки на более высокой уровень.
3. Формирование  самооценки в учебной деятельности средствами индивидуальных воздействии. Была разработана и реализована программа формирования  самооценки в ходе учебно-воспитательного процесса у отдельных учащихся. Детей,  которые участвовали в эксперименте, активно привлекали к участию в коллективных обсуждениях, помогали им формулировать и отстаивать свое мнение; на уроках чаще спрашивали, их ответы развернуто, диференцированно и доброжелательно оценивали. Психолог в регулярной индивидуальной работе с детьми учил их разносторонне оценивать свои действия,  отделять "понятное" от "непонятного", искать ответы на возникающие вопросы,  контролировать себя.
Через два-три месяца у детей был снят механизм торможения активности в учебной работе:  на уроках и в личных контактах они чаще  стали задавать вопросы, выяснять непонятное, дополнять ответы одноклассников. Среднее количество активных высказываний детей на уроках увеличилось почти вдвое,  при этом активность их носила как разлитой, так и избирательный характер.  Успехи одного из учеников по математике были отмечены всеми одноклассниками:  его выдвинули в число участников олимпиада по математике.
Полученные материалы позволяют утверждать, что направленное воздействие на самооценку отдельных учащихся в учебном процессе ведет к запланированным сдвигам в ее формировании: она становится дифференцированнее, реалистичнее и обоснованное. При этом изменения в самооценке происходят наряду с ростом успешности учебной деятельности детей, что подчеркивает усиление ее регулятивных функций.
4. В качестве средства формирования самооценки было использовано также  сотрудничество учащихся в учебной работе. В течение года в двух третьих классах в процесс урока регулярно вводились различные формы совместной работы:  обсуждение способов решения учебных задач,  взаимопроверки,  взаимоконтроль, составление заданий друг для друга и т.п. Замеры самооценки учащихся осуществлялись до и после формирующего эксперимента,  кроме того,  данные, полученные в экспериментальных классах,  сопоставлялись с данными контрольных классов. Мы полагали, что совместная работа поможет учащемуся лучше узнать и объективнее оценить своего партнера,  вызовет у него большую критичность в отношении к самому себе. Применение методик ранжирования, самооценочных шкал и анкетирования позволило получить материалы, подтвердившие эту  гипотезу: учащиеся экспериментальных классов стали более высоко оценивать достоинства своих партнеров и требовательнее  относиться к себе. Повысились рефлексивность и обоснованность их самооценок.
Иным стало и отношение учащихся к совместной работе: до формирующего эксперимента они видели в ней лишь сродство повышения эмоциональной удовлетворенности от учебной деятельности; после его проведения стали оценивать её как  средство повышения продуктивности усвоения знании; оценили и  её значимость как условия, способствующего  самопознанию и познанию другого.
5. Направленное формирование самооценки учащихся осуществлялось также средствами специальной организации общения с ними взрослых. Мы предположили, что разные типы общения взрослого с ребенком неодинаково воздействуют на самооценку ребенка, на структурирование ее содержания, в связи с чем в его деятельности будут генерализовыватъся разные его подструктуры, по-разному влияющие на продуктивность деятельности.
В эксперименте проверялась  гипотеза о том, что в младшем школьном возрасте,  когда идет интенсивное формирование учебной деятельности,  особую роль в становлении ребенка как ее субъекта играет так называемое "деловое" общение о ним взрослого,  в процессе которого идет содержательный анализ деятельности ребенка ее процесса и результата, подчеркиваются из только достижения ребенка,  но и недостатки его работы,  намечаются пути  их преодоления.
Для проверки этого предположения были разработаны две программы общения взрослого с ребенком в процессе деятельности, имитирующей учебную, условно названные "эмоциональная" (ЭП)  и "деловая" (ДП; учащиеся решали задачу,  известную в литературе под названием "Ханойская башня"). При реализации первой программы взрослый, анализируя с ребенком процесс и результаты его деятельности, в основном подчеркивал его успехи; второй - обращал внимание на недочеты. В ходе ряда попыток воспроизведения деятельности осуществлялось формирование  самооценки - "наполнение" ее определенным содержанием.
Полученные данные свидетельствуют о том, что самооценка детей,  работавших в условиях "деловой" программы общения со взрослым,  оказалась более  содержательной,  конкретной и рефлексивно-критичной. Общение со взрослым непосредственно нацеливало их на разносторонний анализ  своей деятельности, на выделение ее  этапов,  фиксацию промежуточных результатов. При эмоциональной программе общения содержательная сторона деятельности для ребенка как бы вуалировалась. Эти изменения в самооценке нашли отражение в мере успешности деятельности: более успешной она оказалась у учащихся, работавших по "деловой программе", т.е. самооценка как психологический механизм саморегуляции в этих условиях выступает в качество фактора,  повышающего продуктивность деятельности.
Таким образом, реализация направленных воздействий на становление самооценки учащихся в ходе преобразующих  экспериментов продемонстрировала принципиальную возможность формирования ее с заданными качествами. При всем разнообразии применявшихся средств воздействия на самооценку как в индивидуальных, так и коллективных формах, в наших опытах был апробирован основной путь ее формирования - через актуализацию перед ребенком задачи анализа оснований своих действий,  поступков, с охватом целостной ситуации самооценивания. Обращение именно к этим средствам самооценки способствует эффективному насыщению ее позитивными характеристиками - позволяет ей обретать рефлексивность, критичность, дифференцированность,  обоснованность и реалистичность, в связи с чем усиливается произвольный аспект ее функционирования и повышается надежность и действенность ее как механизма саморегуляции.
 
Выводы.
 
1. Самооценка представляет собой иерархически организованное, системное образование, все элементы которого - структурные компоненты, формы, виды, показатели - развиваются в тесном взаимодействии и взаимообусловленности. Качественная специфика каждого из них определяет логику его развития, соотносящуюся с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Асинхронность развития составляющих самооценки придает ее функционированию на каждом возрастном этапе качественное своеобразие и составляет основу формирования ее индивидуально-типических вариантов.
 
2. В процессе возрастного развития сложную динамику проходит взаимодействие  когнитивного и эмоционального компонентов самооценки, характеризующуюся постепенным усилением роли рациональных моментов в формировании самоотношения ребенка. Более выраженными с возрастом становятся процессы дифференциации и интеграции содержания самооценки, расслоения частных самооценок, избирательности их взаимодействия с общей самооценкой. Становление основных видов самооценки - прогностической и ретроспективной и их показателей - характеризуется разнотемповостыо, обусловливающей ее  уровневые репрезентации. Совершенствование деятельности самооценивания придает самооценке рефлексивно-критический характер, усиливает ее регулятивные функции.
 
3. В ходе возрастного развития самооценка включается во, множество диалектических связей и отношений с другими психическими образованиями, каждый из которых выступает в качестве условия ее формирования и в то же время направляется,  корригируется и обогащается ее воздействием как регулирующей инстанции. Развитие мышления совершенствует деятельность самооценивания, формирует у субъекта теоретическое отношение к себе; познавательная активность способствует дифференциации и конкретизации содержания самооценки, расширению областей ее влияния; развитие нравственной сферы обусловливает усвоение ребенком общественно принятых критериев оценки, усиливает критичное отношение к себе; становление субъектных характеристик детерминирует формирование концептуального образа себя; особенности становления личности и индивидуальности ребенка задают преимущественную локализацию самооценки в определенных сферах его жизнедеятельности, особенности ее  транслокации в другие сферы, эффективность функционирования как механизма саморегуляции. Реализуясь в психическом развитии ребенка как функция его отдельных феноменов, самооценка вместе с тем активно воздействует на них как конструирующий фактор в системе  саморегуляции.
 
4.  Младший школьный возраст занимает узловое место в становлении  самооценки как системного образования: в этот период происходят кардинальные  изменения всех ее составляющих, большую зрелость приобретают уровневые репрезентации; совершенствуется деятельность самооценивания, в качестве средств самооценки последовательнее начинают выступать обращения ребенка к анализу своих действий и поступков как к наиболее  сильным по доказательности основаниям, детерминирующим становление ее оптимальных структур. Выявленные зависимости между используемыми ребенком средствами самооценки и ее уровневыми репрезентациями свидетельствуют в пользу того, что именно средства самооценки выступают в качество  системообразующего фактора становления ее как целостного образования.
 
5.  Нормирование самооценки с оптимальным набором показателей требует включения в учебно-воспитательный процесс  условий, адекватных её психологической природе, ориентированных на развитие у ребенка потребности в оценке  себя и деятельности самооценивания, т.е. снабжения его средствами анализа оснований собственных действий. В качестве таких условий выступают:  осознание субъектом способов работы и ее особенностей,  сотрудничество учащихся в учебной деятельности, "деловое" - содержательное в своей основе - общение взрослого с ребенком,  фиксирующее его внимание на определении перспектив развертывания деятельности. Все эти факторы способствуют формированию у ребенка умения более полно, конкретно, дифференцирование и критично характеризовать свою деятельность и свои качества, что, в конечном счете, ведет к оптимальной реализации его потенциальных возможностей.