Курсовая Особенности общения у дошкольников
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Особенности общения у дошкольников
Курсовая работа
Содержание
Введение. 2
Глава 1. Теоретические подходы проблемы к общению в методической литературе 4
1.1. Психологическая структура общения. 4
1.2. Возрастные особенности детей дошкольного возраста. 7
Глава 2. Изучение особенностей развития общения у детей дошкольного возраста 19
2.1. Диагностические методы исследования. 19
2.2. Анализ результата опытно-экспериментальной работы.. 21
Заключение. 24
Список литературы.. 26
Приложение. 30
Введение
Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности[1]». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.
На протяжении дошкольного возраста наблюдается закономерный поступательный процесс: от элементарных самоощущений и актов самоузнавания, дифференцирующих «Я» и «не-Я», ребенок переходит к осознанию себя как устойчивого объекта внимания и отношений со стороны других людей и одновременно как активного субъекта деятельности, носителя тех или иных черт и качеств, обладание которыми дают ему определенное социальное положение, уровень притязаний и т.д.
Именно дошкольный возраст является важнейшим этапом в развитии личности. Это период начальной социализации ребенка, приобщения его к миру искусства и культуры, время установления начальных отношений с ведущими сферами бытия, миром людей, предметов, природы и собственным миром; период, когда закладываются основы самовосприятия личности. И если в данном возрасте будет заложен фундамент положительного самовосприятия – это обеспечит благоприятное личностное развитие в целом.
Бернс Р., Маслоу А., Роджерс К., Скиннер Б.Ф., Фрейд З. в зарубежной психологии, Божович Л.И., Выготский Л.С[2]., Кон И.С., Лисина М.И.[3], Леонтьев А.Н[4]., Петровский А.В., Реан А.А. в отечественной посвятили свои исследования теме развития личности и формированию Я – концепции. Так опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, выведенные Выготским Л.С., Божович Л.И. показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией. Леонтьев А.Н[5]. представил свою концепцию структуры и развития личности, в которой центральное место отведено понятию деятельности.
В то же время психолого-педагогические исследования убедительно показывают важную роль общения со сверстниками в формировании личности ребенка и его взаимоотношений с другими детьми, необходимость знания того, какими должны быть контакты с ровесниками у детей разного возраста и что должно лежать в их основе. Недостаточная разработанность этой важной научной проблемы, а также нужды практики воспитания детей делают актуальным особенностей общения дошкольников разного темперамента 3-4 лет как для понимания природы и особенности коммуникативной деятельности с ровесниками у детей разного возраста, так и для разработки научно обоснованных методов их воспитания.
Учитывая актуальность и важность изучения, а, главное, формирования качеств личности, умений, навыков необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, нами были сформулированы цели, предмет, задачи и гипотеза данного исследования.
Проблема исследования.
Проблемной областью исследования является специфика межличностных отношений дошкольников.
Цель: изучение особенностей межличностного общения дошкольников.
Объект: дети дошкольного возраста.
Предмет: Особенности общения детей дошкольного возраста.
Задачи:
1. Изучение межличностных отношений дошкольников на примере детсадовской группы.
2. Практическое изучение особенностей межличностного общения дошкольников.
Методы оценки. В исследовании использовался метод социометрии Дж. Морено, адаптированный в виде методики «Корабль» с использованием игровых компонентов.
Формы представления результатов в виде отчета по проведенной работе и выводов по результатам исследования.
Глава 1. Теоретические подходы проблемы к общению в методической литературе
1.1. Психологическая структура общения
К структуре общения можно подойти по-разному, в данном случае будет охарактеризована структура путем выделения в общении трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной.
Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями). Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.
Употребление этих терминов условно, иногда в более-менее аналогичном смысле употребляют и другие: в общении выделяют три функции – информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная.
Рассмотрим эти три стороны общения поподробнее.
3 – а) Коммуникативная сторона общения.
Во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами – субъектами общения. Следовательно, схематично коммуникация может быть изображена так: S S. Следовательно, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена. [6]
Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации. Т.е. «все должны говорить на одном языке».
В условиях человеческой коммуникации могут возникать коммуникативные барьеры. Они носят социальный или психологический характер. [7]
Сама по себе исходящая от коммуникатора информация может быть побудительной (приказ, совет, просьба – рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-либо действие) и констатирующей (сообщение – имеет место в различных образовательных системах).
3 – б) Средства коммуникации.
Для передачи любая информация должна быть соответствующим образом закодирована, т.е. она возможна лишь посредством использования знаковых систем. Самое простое деление коммуникации – на вербальную и невербальную, использующие разные знаковые системы. Вербальная использует в качестве таковой человеческую речь. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения. Можно обозначить психологические компоненты вербальной коммуникации – «говорение» и «слушание» «Говорящий» сначала имеет определенный замысел относительно сообщения, потом он воплощает его в систему знаков. Для «слушающего» смысл принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декодированием.
Модель коммуникативного процесса Лассуэлла включает пять элементов:
КТО? (передает сообщение) – Коммуникатор
ЧТО? (передается) – Сообщение (текст)
КАК? (осуществляется передача) – Канал
КОМУ? (направлено сообщение) – Аудитория
С КАКИМ ЭФФЕКТОМ? – Эффективность.
Можно выделить три позиции коммуникатора во время коммуникативного процесса: открытая (открыто объявляет себя сторонником излагаемой точки зрения), отстраненная (держится, подчеркнуто нейтрально, сопоставляет противоречивые точки зрения) и закрытая (умалчивает о своей точке зрения, скрывает ее).
Невербальная коммуникация. Выделяют четыре группы невербальных средств общения:
1) Экстра- и паралингвистические (различные околоречевые добавки, придающие общению определенную смысловую окраску – тип речи, интонирование, паузы, смех, покашливание и т.д.)
2) Оптико – кинетические (это то, что человек «прочитывает» на расстоянии – жесты, мимика, пантомимика)
Жест – это движение рук или кистей рук, они классифицируются на основе функций, которые выполняют: - коммуникативные (заменяющие речь) - описательные (их смысл понятен только при словах) - жесты, выражающие отношение к людям, состояние человека.
Мимика – это движение мышц лица.
Пантомимика – совокупность жестов, мимики и положения тела в пространстве.
3) Проксемика (организация пространства и времени коммуникативного процесса)[8]
В психологии выделяют четыре дистанции общения: - интимная (от 0 до
4) Визуальный контакт. Визуалика, или контакт глаз. Установлено, что обычно общающиеся смотрят в глаза друг другу не более 10 секунд.
3 – в) Интерактивная сторона общения. Это характеристика тех компонентов общения, которые связаны со взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Есть два типа взаимодействий – кооперация и конкуренция. Кооперативное взаимодействие означает Координацию сил участников. Кооперация является необходимым элементом совместной деятельности, пораждается самой ее природой.
Конкуренция – одной из наиболее ярких ее форм является конфликт.
3 - г) Перцептивная сторона общения – это процесс восприятия и понимания людьми друг друга.
Все три стороны общения тесно переплетаются между собой, органически дополняют друг друга и составляют процесс общения в целом.[9]
1.2. Возрастные особенности детей дошкольного возраста
ФИЗИЧЕСКОЕ И МОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ.
Эльконин - 1 - 3 года[10].
Бромлей - 1,5 - 5 лет.
Крайг - 2 - 6 лет.
Квинн - 3 - 6 лет.
Тело меняет свои размеры. Темпы роста меньше, чем в младенчестве.
Факторы, влияющие на рост:
· наследственность;
· питание;
· физические упражнения.
Быстрее растут девочки. Смещается центр тяжести тела в область таза. Увеличивается физическая сила детей. К пяти годам размер головного мозга равен размеру головного мозга взрослого.
Миелинизация - покрытие оболочкой нервов и, как следствие улучшаются двигательные и ориентировочные способности.
Латерализация - происходит специализация полушарий несинхронно.
3 - 6 лет - левое (медленно); 8 - 10 лет - правое. Специализация полушарий заканчивается в 10 лет. Рукость - выбор ведущей руки (к 3 -
КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ[11].
Ощущения - развитие различительной чувствительности.
Восприятие - его развитие вступает в новую фазу (около 3 года жизни). На его развитие влияет игровая и конструктивная деятельность. У детей формируются сложные виды зрительного анализа и синтеза (ребёнок может мысленно расчленить объект на части).
В период от 3 - 6 лет Венер выделяет три этапа формирования перцептивных действий:
1) связан с формированием материальных практических действий с предметами. Отражает характеристики предмета, определяет операции психической деятельности. Создаётся представление о предметах материального мира;
2) сенсорные действия - для создания образа не обязательно ощупывание;
3) перцептивные действия свёртываются.
Детское восприятие обладает рядом особенностей:
I. Большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предмета;
II. Восприятие времени - большие трудности (т. к. мало временного опыта).
III. При восприятии изображения предмета делают ошибки.
Память.
Сперва развивается непроизвольная, затем произвольная память. В первую очередь запоминается то, что вызывает интерес. Память - наглядно - образная.
Детские воспоминания в основном носят образный характер - картинки.
Существенное изменение латентного периода (1 год) - помнит, что было год назад.
Улучшение памяти связано с развитием мозга, появлением речи, воздействием взрослых (учат). Сначала произвольное запоминание за счёт повторения.
Феномен амнезии детства.
З. Фрейд - человек не помнит события первых трёх - четырёх лет жизни.
Детская амнезия обусловлена подавлением сексуальных и агрессивных ощущений, испытываемых к родителям.
Скорее всего, она связана со способом организации опыта, т. к. у маленького ребёнка не развита речь, и свой опыт он не структурирует. Эмоции связывает с событиями[12].
Внимание. Речь.
Впервые 2 -
5 - 6 лет - более произвольный характер развития вследствие игр и конструктивной деятельности. На этот период приходится третий этап формирования речи:
период развития языка ребёнка в процессе речевой практики.
Развитие речи в процессе общения - на данном этапе речь отвлечена от конкретной ситуации.
Если до двух лет в развитии речи доминирует мышление.
С 4 - 5 лет - речь ведёт за собой мышление.
В 2 года у ребёнка словарный запас 250 - 300 слов.
В 3 - 4 года не только увеличение словаря, но и согласование (падежи, синтаксис).
На третьем этапе формирования речи ещё три стадии:
a)
стадия практического обобщения языковых форм;
b) стадия, связанная с формированием логического мышления;
c) начало изучения языка.
Стадия практического обобщения языковых форм (от 2,5 - 4,5 лет).
Ребёнок ещё не задумывается о морфологии и синтаксисе языка. Его успехи связаны с практическим обобщением языковых форм. Слова, которые использует ребёнок ещё не являются понятиями. Основной источник - взрослый. Ребёнок просто повторяет. Но это не только подражание, но и словотворчество - новые слова.
Стадия, связанная с формированием логического мышления (от 4 - 5 лет).
Рассуждающее мышление - переход от простых предложений к сложным, союзы (потому что, если) и т. д.
При этом семантическая сторона речи достаточно бедная, значения слов не точны. Либо широко, либо узко использовать понятие, потому что за словом стоит образ. Пример: сложно понять, где сын учителя или учитель сына.
Начало изучения языка (дошкольный возраст).
В детском саду и родители целенаправленно обучают речи. Уточнения значений слов. Развитие синтаксиса речи.
Внутренняя речь - свёрнутое развитие внутренней речи именно в этом возрасте.
Эгоцентрическая речь - можно выделить два этапа:
1) направлена на себя;
2) ребёнок переносит эгоцентрическую речь на саму деятельность.
Внутренняя речь приобретает функцию планирования.
Воображение.
Развитие включает два этапа:
1)
2 - 4 года - воображение непроизвольно, носит репродуктивный характер;
2) от 4 - 6 лет - воображение произвольно.
Ярко проявляется в играх ребёнка (лепка, рисование, конструирование).
Две функции:
I.
Познавательная;
II. Аффективно - защитная функция - ребёнок способен воображать некоторую ситуацию и в ней разрешать ситуацию.
Любовь к страшилкам - эмоциональная разрядка.
АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА[13].
Эмоции.
Детство ими пронизано. В возрасте аффективности эмоции бурные и неустойчивые, быстрый переход эмоциональных состояний.
Вся познавательная сфера сопровождается эмоциональными переживаниями. Всё восприятие мира через эмоции. Это период бурного развития познавательных эмоций - любознательность, любопытство. “Возраст почемучек”. Возникает творчество. Характерна высокая эмоциональная заражаемость, и от взрослого и от другого ребёнка.
От 2 - 4 лет - неустойчивость эмоций, бурное проявление. Начало формирования моральных переживаний (удовольствие от выполнения требований).
Джай Нотт - отличает особенность индивидуализм - у ребёнка преобладают личные потребности, не учитывает потребности других людей. В три года - сопереживает. К концу третьего года появляется чувство комического.
От 4 - 6 лет - эмпатические переживания становятся более устойчивыми, ребёнок способен различать эмоции - лучше отрицательные, хуже положительные. Для распознавания эмоций большое значение имеет речь. Начало развития высших чувств: эстетических, моральных, проксических (деятельность), интеллектуальных.
Эмоции выполняют мотивационную функцию. Формируются определённые черты характера: эгоизм, ревность. Большое влияние оказывает семья.
Эмоциональные нарушения:
а) эмоциональная неуравновешенность (возбудимость);
б) агрессия;
в) связь со страхом.
В два - три года страхи носят конкретный характер. С трёх лет - символические страхи (страх темноты).
МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА[14].
Мотивы.
От 2 - 6 лет бурное развитие мотивационной сферы.
Два направления развития:
1) появление новых мотивов (новых компонентов сферы);
2) изменения взаимодействий.
Аморфный характер мотивационной сферы - потребности ребёнка сменяют друг - друга в случайном порядке. Характер потребностей зависит от окружающих.
С трёх лет начинает формироваться иерархия мотивов - соподчинение.
Леонтьев[15] отмечал, что формирование соподчинения идёт в двух направлениях:
I. Формирование самого механизма соподчинения;
II. Усвоение новых более высоких мотивов деятельности.
К четырём годам достаточно устойчивая иерархия мотивов. Появление доминистической установки (эгоистическая, альтруистическая и др.), то есть к четырём годам формирование индивидуальной мотивационной сферы.
Потребности.
Потребность в общении. Кардинально меняется общение со взрослыми. Взрослый становится партнёром по общению. Три года - рубеж, когда нужно устанавливать с ребёнком партнёрские отношения. После трёх лет ребёнок начинает “ видеть” своего сверстника - важно для ребёнка детское сообщество. Найти место среди сверстников. Дифференцированные отношения возникает детская субкультура, симпатии, антипатии. Становятся важны коммуникативные способности ребёнка (идут из семьи).
Важная мотивация - мотивация достижения (формирование от 2 - 6 лет).
Маркклеланд: мотивация достижения формируется из растущих ожиданий (экспектация).
Когда ребёнок только начинает, деятельность у него ещё нет ожиданий. Но если был успех - ожидает далее успех, если неудача - неудачи.
Если у ребёнка сформировалось ожидание успеха - деятельность теряет новизну и пропадает стимул. Давать задачу более высокого уровня сложности. Поэтому важно правильно оценивать ребёнка.
Хекхаузен, говоря о развитии мотивации достижения, выделяет этапы:
1) от 2,5 - 3,5 лет - ребёнок проявляет способность связывать свои достижения с собственными возможностями;
2) 3 - 4 года - ребёнок способен различать трудность задачи и свои возможности.
Выделяют в первую очередь трудные задачи. Ещё не связывают трудность задачи и привлекательность успеха.
Одно из условий формирования мотива достижения - способность правильно оценивать свои возможности[16].
Формируется уровень притязаний.
Трёхлетний ребёнок часто отказывается от помощи взрослого. Сюжетно - ролевая игра влияет на формирование мотива достижения. Родители - влияют на мотивацию.
Феномен “ горькой конфеты” - ребёнок дошкольного периода выделяет заслуженную похвалу или незаслуженную (нравственный аспект). Эксперимент: на столе предмет надо достать без помощи (но достать без дополнительной помощи невозможно). Ребёнок достаёт при помощи, входит экспериментатор - молодец! В ответ ребёнок плачет?!
Я - КОНЦЕПЦИЯ.
Согласно Эриксону вторая стадия развития Я - концепции длится с 1,5 - 3 лет. В этот период ребёнок осознаёт своё индивидуальное начало - активно действующее существо[17].
От 1,5 - 3 - 4 лет - активный период овладения ходьбой, речью, манипулятивной деятельностью.
Важно, как взрослые реагируют на успехи и неуспехи ребёнка. Необходима поддержка взрослого. Формируется ли автономия ребёнка? Зарождаются сомнения в своих способностях, если родители не поощряют - застенчивость.
Около четырёх лет зарождается, образ “ идеального Я”, - каким бы я мог стать человеком.
Важный показатель использование местоимения “ я” - около трёх лет начинается индикатор - отношение ребёнка к собственному имени (может нравиться или не нравиться). Непонятен механизм себя и имени.
Бернс: когда ребёнок усваивает своё имя - это индикатор отличия себя от других.
Важно, как обращаются родители к ребёнку - закладывают отношения ребёнка к самому себе либо поддерживают положительные или отрицательные Я - концепции.
Крайг - важно, чтобы отношение родителей к ребёнку, было согласованным, возникает фрагментация личности, смешение ролей.
Половая принадлежность - по внешним признакам.
Родители - жёсткая половая дифференциация ребёнка с самого роддома. Дальнейшая половая дифференциация во многом связана с играми.
Есть теория, что половые различия - следствие научения[18].
Важно даже, в какие куклы играют девочки - в пупсы или в Барби.
Важное место формирование самооценки - это новообразование дошкольного возраста.
Источник - как родители, так и индивидуальный опыт.
Индивидуальный опыт - знания очень конкретные, и не играет особой роли в формировании самосознания.
Оценка взрослого - оценивает и индивидуальный опыт.
Эмоциональная окраска самооценки. Так как самооценка имеет когнитивный компонент, который недоступен для ребёнка возникает необходимость взрослым разъяснять, что плохо и хорошо.
Адекватность самооценки - следствие адекватности оценки родителями.
Влияние сверстников на развитие самооценки дошкольника незначительно.
Заниженная оценка родителей - отрицательная Я - концепция, - неуверенность.
Завышенная оценка - двоякое влияние:
а) искажает представления ребёнка о себе, преувеличивает свои возможности;
б) мобилизует силы ребёнка, формирование уверенности в себе.
РАЗВИТИЕ ПОВЕДЕНИЯ.
Этот период содержит в себе:
· до трёх лет ведущая деятельность - предметно - манипулятивная. Поведение во многом связано с познанием социальной функции предметов;
· с трёх лет ведущая деятельность - сюжетно - ролевая игра.
Развитие всех познавательных процессов в эмоциональной сфере формируется в игре.
Сюжетно - ролевая игра не имеет правил, выигравшего, проигравшего. Существуют сюжет и роли. И при развитии сюжета принято соблюдать роли, если не соблюдать - игра развалится.
Игра заставляет детей согласовывать свои действия. Ребёнок учится подчиняться условиям игры - ребёнок учится управлять своими желаниями и эмоциями.
“Игра - школа социальных отношений”. Игра - способствует развитию саморегуляции поведения.
До трёх лет - играет сам с собой. После трёх лет - детские коллективы. Игра - основной вид дошкольной деятельности влияет на все стороны личности.
На развитие поведенческих особенностей влияют родители. Ребёнок копирует стиль поведения в семье. Ломка игрушек - агрессивное поведение. Семья оказывает развивающее влияние на ребёнка в целом.
Никитин выделил пять основных развивающих принципов работы с ребёнком.
1) Раннее начало - нет периода в развитии психики, в котором происходит только созревание нервных структур. Любой контакт ребёнка с внешним миром - источник опыта, влияет на развитие. Но развитие нервных структур накладывает некоторые ограничения. Нельзя перегружать ребёнка.
2) Создание среды, способствующей развивающей деятельности ребёнка и развивающей её. Нужно, как можно раньше окружить ребёнка разнообразной стимулирующей деятельность средой.
3) Стимуляция собственной активности ребёнка и напряжения его сил. Важно не научить ребёнка наибольшим видам деятельности. Важно, чтобы активность исходила от самого ребёнка, настойчивость, напряжение сил. Собственная активность ребёнка способствует развитию творческих способностей.
4) Предоставление ребёнку определённой свободы в выборе деятельности. Чередование дел, продолжительности занятий. Эти занятия не приводят к переутомлению ребёнка и поддерживают его интерес.
5) Обязательное участие взрослого в деятельности ребёнка. Для ребёнка взрослый должен выступать как помощник, как партнёр по игре.
Проблема раннего обучения весьма серьёзна.
Родители не должны форсировать события и не развивать ребёнка для своих амбиций. Интересы ребёнка! Исходить из его потенциала.
Проблема готовности ребёнка к школе.
Кризис трёх лет.
По описанию симптомов этого события множество литературы.
Выготский[19] выделил симптомы, в которых проявляется кризис трёх лет. Основные:
1. Негативизм;
2. Упрямство;
3. Строптивость;
4. Своеволие.
Негативизм - проявление поведения, когда ребёнок не хочет делать, что - либо только потому, что ему это предложил взрослый.
Нельзя путать негативизм с обычным непослушанием.
Отличия:
а) в негативизме на первый план выступают социальные отношения (отношения к другому человеку); непослушание - ребёнок реагирует на конкретную ситуацию. Пример: иди спать - не хочу (т. к. на самом деле не хочет) - непослушание; иди спать - не пойду (а на самом деле хочет) - негативизм;
б) в негативизме присутствует отношение ребёнка к собственному аффекту. Ребёнок действует не под влиянием аффекта, а вопреки ему.
Упрямство - ребёнок настаивает на чём - либо, не потому что ему это сильно хочется, а потому что он это потребовал.
Упрямство не нужно путать с настойчивостью.
Отличия:
а) упрямство имеет отношение к мотиву поведения. Если ребёнок настаивает на том, что ему хочется - это настойчивость;
б) при упрямстве он следует самому себе, он так сказал так и будет!
Строптивость - отличается от негативизма отношением к системе требований, норм воспитания.
Упрямство - направлено на себя. Строптивость - во вне, связана с желанием, настоять на своём.
Своенравность - тенденция к самостоятельности - ребёнок перестаёт принимать помощь взрослых, в действиях которые ребёнок может сам выполнить.
Выход - дать возможность самому.
Второстепенные симптомы:
протест - бунт;
обесценивание;
деспотизм - если ребёнок один;
ревность к другим детям - если много.
Протест - бунт - поведение ребёнка приобретает черты конфликта, ссоры постоянно.
Обесценивание - ребёнок ругается, неприличные слова.
Деспотизм - ребёнок начинает контролировать воздействия взрослых, чтобы поступали так, как ему нужно (мама сидит там, папа на другом месте).
Выготский[20] говорил, что за этими иерархическими событиями стоят важные события:
а) отделение психологическое от взрослого;
б) проявление самостоятельности;
в) выделение себя, как личности (три года - возраст рождения личности). Ребёнок использует местоимение “ я”. Ребёнок делит мир на две части: я и не я.
Стержень личности - мотивационная сфера. В негативизме и упрямстве формируется мотивационная сфера - действия вопреки желанию, возникает иерархия потребностей. С ребёнком можно устанавливать партнёрские отношения.
Личность начинается с трёх лет.
Кризис трёх лет завершается формированием новых отношений со взрослыми. Нет кризиса - нет развития. Болезненность кризиса зависит от понимания взрослыми сущности кризиса. Непонимание - победителей не будет[21].
Глава 2. Изучение особенностей развития общения у детей дошкольного возраста
2.1. Диагностические методы исследования
Исследование проводилось в 2008/2009 учебном году в детском саду №26 г. Павловска. В эксперименте приняли участие 15 детей в возрасте 5,5-7 лет.
Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.
Социометрическая процедура может иметь целью:
а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
б) выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;
в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры.
Использование социометрии позволяет проводить измерение авторитета формального и неформального лидеров для перегруппировки людей в командах так, чтобы снизить напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни некоторых членов группы. Социометрическая методика проводится групповым методом, ее проведение не требует больших временных затрат (до 15 мин.). Она весьма полезна в прикладных исследованиях, особенно в работах по совершенствованию отношений в коллективе. Но она не является радикальным способом разрешения внутригрупповых проблем, причины которых следует искать не в симпатиях и антипатиях членов группы, а в более глубоких источниках.
Надежность процедуры зависит, прежде всего, от правильного отбора критериев социометрии, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством со спецификой группы.
Социометрическая процедура.
Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем. После постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов групп. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется малоэффективной. Требование экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых людей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т. д.
Социометрия
Вопрос:
1) «Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники?
2) «Кого ты бы не взял в плавание в команду?»
3) «Кого ты пригласил бы на корабль в качестве гостя?»
4) «Кого ты бы оставил на берегу?»
Список группы
1 Абакумов
2 Аширов
3 Бартенева
4 Беляева
5 Бенмусса
7 Горский А.
8 Горский Г.
9 Губина
10 Делль
11 Жулин
12 Качусова
13 Лапоткова
14 Седова
15 Скопина
16 Трусенкова
17 Филимонов
18 Ященко
В вопросах дети указывали номера, а не фамилии.
| № | Фамилия | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 |
| 1 | Абакумов | | +1 | +1 | -2- | | | +1 | +1 | +1 | | -2 | +1 | | -2 | | | | -2 |
| 2 | Аширов | +2 | | | | | | +2 | +2 | | | +2 | | -2 | | | | | +2 |
| 3 | Бартенева | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
| 4 | Беляева | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
| 5 | Бенмусса | -1 | | -1 | +1 | +1 | | | | -2 | +1 | +2 | | | -2 | -2 | | +2 | +1 |
| 7 | Горский А. | -2 | -1 | | | +1 | | | | | | +1 | | | +2 | | | +2 | |
| 8 | Горский Г. | -1 | | -1 | | +1 | | +2 | | +1 | | +1 | +1 | | | | | +2 | -1 |
| 9 | Губина | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
| 10 | Делль | -1 | -2 | | +1 | | +1 | | +2 | +1 | | +1 | +1 | | | +1 | +2 | | +1 |
| 11 | Жулин | -1 | -1 | -1 | | +1 | | +1 | +1 | +1 | -1 | | | | | | | +2 | -1 |
| 12 | Качусова | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
| 13 | Лапоткова | | -2 | | | | | | | +1 | | +1 | | | | +2 | +1 | -1 | |
| 14 | Седова | -2 | | +1 | +1 | -2 | | +2 | +1 | +1 | +1 | | -1 | | | | | +2 | |
| 15 | Скопина | -1 | -2 | +1 | | | | +1 | | | | | | +2 | | | +1 | +1 | |
| 16 | Трусенкова | +1 | -2 | +1 | | | | +1 | | | | | | +2 | | +2 | | | -2 |
| 17 | Филимонов | | -1 | -1 | | +1 | | | +1 | | +1 | +2 | +1 | | | | | | -1 |
| 18 | Ященко | -1 | -1 | | +2 | -2 | | +1 | -1 | | +2 | -1 | | | | | | | +1 |
| | Кол-во баллов | -5 | -11 | 0 | +5 | -2 | -1 | +8 | +4 | +2 | +4 | +5 | +3 | +5 | -3 | +1 | +4 | +10 | -2 |
| | Кол-во выборов | 13 | 13 | 8 | 5 | 12 | 1 | 8 | 10 | 8 | 6 | 14 | 5 | 5 | 7 | 9 | 4 | 11 | 12 |
2.2. Анализ результата опытно-экспериментальной работы
На основе этой матрицы можно вычислить индивидуальные индексы социометрического статуса.
Индекс социометрического статуса i-члена группы определяется по формуле:
где Сi — социометрический статус i-члена, R+ и R- — полученные i-членом выборы, Z — знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-члена, N— число членов группы.
Социометрический статус — это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т. е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Такое свойство развито у элементов групповой структуры неравномерно и для сравнительных целей может быть измерено числом — индексом социометрического статуса.
Элементы социометрической структуры — это личности, члены группы. Каждый из них в той или иной мере взаимодействует с каждым, общается, непосредственно обменивается информацией и т. д. В то же время каждый член группы, являясь частью целого (группы), своим поведением воздействует на свойства целого. Реализация этого воздействия протекает через различные социально-психологические формы взаимовлияния. Субъективную меру этого влияния подчеркивает величина социометрического статуса. Но личность может влиять на других двояко — либо положительно, либо отрицательно. Поэтому принято говорить о положительном и отрицательном статусе. Статус тоже измеряет потенциальную способность человека к лидерству. Чтобы высчитать социометрический статус, необходимо воспользоваться данными социоматрицы.
Наивысший коэффициент имеется у Ященко (1,18), Филимонова., а низкий – у Аширова и Горского А.
Индекс психологической взаимности («сплоченности группы») в группе высчитывается по формуле:
где Gg — взаимность в группе по результатам положительных выборов, Аij+ — число положительных взаимных связей в группе N — число членов группы. Лидеры группы – Горский Г., Ященко, Бенмусса и Жулин. Аутсайдеры группы – это Аширов, Абакумов и Трусенкова. Они явно занимают низшее положение в социальной лестнице класса, и другие участники относятся к ним менее уважительно. Это возможно отразить в виде социограммы. Лидеры группы имеют большее количество связей и расположены в центральном кольце.
Коэффициент сплоченности группы говорит нам, что исследуемая группа обладает средним показателем сплоченности.
Лидерами группы по параметру «экспансивность» являются Горский Г., Ященко, Трусенкова, Филимонов, Жулин
. Наиболее низкий индекс экспансивности у Лапотковой и Скопиной.
В группе можно выделить несколько подгрупп с той или иной степенью сплоченности:
1. Ященко, Филимонов, Горский Г.
2. Лапоткова, Скопина
3. Делль, Жулин, Качусова
4. Бенмусса, Филимонов
Заключение
В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе (по данным Т.А. Репиной, к подготовительным группам сохранилось неблагоприятное положение у 1/3 детей). Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников (дети часто забывали о сверстниках, отсутствующих в день эксперимента). Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качество и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей.
Уже в средней группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее. Степень популярности ребёнка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются детские отношения, зависит последующий путь личностного и социального развития человека.
Положение детей в группе в психологии выявляются социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (невзаимные) избирательные предпочтения. Ребёнок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы.
Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования.
Метод социометрии относится к эффективным инструментам социально-психологического исследования малых групп и коллективов. Кроме того, он выступает также и методом изучения личности как элемента группы. Ценность социометрии повышается при ее комплексировании с другими методами исследования личности и группы.
Термин «социометрия» означает измерение межличностных взаимоотношений в группе. Основоположник социометрии известный американский психиатр и социальный психолог Дж. Морено.
Наиболее общей задачей социометрии является изучение неофициального структурного аспекта социальной группы и царящей в ней психологической атмосферы. Социометрический тест позволяет, конечно, исследовать эти проблемы приблизительно и лишь с определенной степенью надежности. Однако, дополненные данными наблюдений и эксперимента, он выступает удобным средством для быстрого и технически достаточно простого проникновения во внутреннее строение группы. Одноактная социометрия дает лишь «срез», приблизительную «фотографию» групповой структуры, а многоактная ― характер ее изменения.
Социометрические исследования могут дать ценный материал для теоретической и практической разработки необходимых мероприятий социального развития коллективов.
Только с учетом групповых факторов может быть выработана действительно научная и эффективная система управления развитием и совершенствованием социальных отношений в коллективе. Социометрия позволяет в определенных отношениях изучить эти факторы и тем самым внести посильную лепту в решение задач прикладной и экспериментальной социальной психологии.
Видно, что успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Однако, при оценке успешности в какой-либо деятельности важен ни сколько ее результат, сколько признание этой деятельности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в связи с ценностными установками группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.
Список литературы
1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации || Дефектология
2. Авреева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец || М.1991 г.
3. Богуславская З.М. Индивидуальные различия в процессе общения со взрослыми у детей дошкольного возраста || Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР. т.2, М.1968 г.
4. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к «социальным» и «несоциальным» зрительным сигналам || Новые исследования в психологии.
5. Бюлер Ш., Тюдор Тарт.Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение ребенка первого года жизни. ||
6. Ветрова В.В. Особенности речи дошкольников в ситуации вербального управления деятельностью || Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания дошкольников.
7. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей.
8. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. || М.
9. Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. || Основы психологического развития.1934 г.
10. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.|| М.1960 г.
11. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.|| М.1988 г.
12. Галигузова Л.Н., Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми в раннем возрасте || Генетические проблемы социальной психологии. Под редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И. Минск
13. Годовикова Д.Б. Влияние общения со сверстниками на общение детей со сверстниками || Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Под редакцией Лисиной М.И. М.1980 г.
14. Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития || Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. Иркутск ИГПИ
15. Гвоздев Л.Н. Вопросы изучения детской речи. М.1961 г.
16. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. М.1992 г.
17. Денисова М.П., Фигурин Н.Л. Ранние условные рефлексы у детей || Советская педиатрия.
18. Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей || Общение и речь. М.1985 г.
19. Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Екатеринбург.1998 г.
20. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.М.1974
21. Коррекционное обучение, как основа личностного развития аномальных дошкольников (под редакцией Носковой Л.П.) М.1989 г.
22. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.1991 г.
23. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль.
24. Кистяковская М.Ю. Воспитание детей первого года жизни в яслях и домах ребенка. М.1946 г.
25. Лалаева Р.И. Особенности логопедической работы с детьми страдающими задержкой психического развития || Логопедия. (Под редакцией Волковой Л.С., Шаховской С.Н.) М.1998 г.
26. Леонтьев А.А. Деятельность и общение || Вопросы философии.1979 г.№1
27. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками || Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.) М.1980 г.
28. Лисина М.И., Капчела Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинев.1987 г.
29. Лисина М.И. Особенности практически действенного общения со взрослыми у детей раннего возраста || Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР т.2. М.1968 г.
30. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни || Проблемы общей возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Давыдова В.В.) М.1978 г.
31. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.1986 г.
32. Лисина М.И., Сарториус Т.Д. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников || Психология формирования личности и проблемы обучения (Под редакцией Эльконина Д.Б., Дубровиной И.В.) М.1980 г.
33. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками || Генетические проблемы социальной психологии (Под редакцией Коломинского Я.Л.) Минск
34. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы социальной психологии. М.1975
35. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития || Дефектология.
36. Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы. М.1963 г.
37. Мазитова Т.Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев || Вопросы психологии
38. Максаков А.И. Правильно ли говорит ребенок М.1988 г.
39. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста || Возрастная и педагогическая психология (Под редакцией Петровского А.В.) М.1973 г.
40. Развитие общения у дошкольников (Под редакцией Запорожца А.В., Лисиной М.И.) М.1974 г.
41. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.1989 г.
42. Рузская А.Г. Поведение детей раннего и дошкольного возраста в условиях речевых и неречевых воздействий взрослого || Материалы III всесоюзного съезда общества психологов СССР. Т.2. М.1990 г.
43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.1946 г.
44. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психологического развития. М.1990 г.
45. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития || Генетические проблемы социальной психологии (Под редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И.) Минск.1985
46. Смирнова Е.О. Влияние отношений между ребенком и взрослым неэффективность обучения в дошкольном возрасте || Новые исследования в психологии.
47. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.1991 г.
48. Ульянкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.1990 г.
49. Фомичева Т.Б. Логопедия. М.1989 г.
50. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.1998 г
51. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка || Учебные записки ЛГПИ т.XII
52. Харин С.С. Развитие форм общения со взрослыми у детей первого полугодия жизни || Генетические проблемы социальной психологии (Под редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И.) Минск
53. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.1960 г.
54. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды (Под редакцией Давыдова В.В., Зинченко В.П.) М.1989 г.
55. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Воронеж.1995 г.
[1] Леонтьев А.А. Деятельность и общение || Вопросы философии.1979 г.№1
[2] Выготский Л.С. Прблема развития в структурной психологии. || Основы психологического развития.1934 г.
[3] Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками || Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.) М.1980 г.
[4] Леонтьев А.А. Деятельность и общение || Вопросы философии.1979 г.№1
[5] Леонтьев А.А. Деятельность и общение || Вопросы философии.1979 г.№1
[6] Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.1991 г.
[7] Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.1991 г.
[8] Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.1991 г.
[9] Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.1991 г.
[10] Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Воронеж.1995 г.
[11] Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.1991 г.
[12] Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.1989 г.
[13] Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.1989 г.
[14] Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками || Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.) М.1980 г.
[15] Леонтьев А.А. Деятельность и общение || Вопросы философии.1979 г.№1
[16] Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.1989 г.
[17] Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками || Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.) М.1980 г.
[18] Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.1989 г.
[19] Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. || Основы психологического развития.1934 г.
[20] Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. || Основы психологического развития.1934 г.
[21] Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.1989 г.
