Курсовая Особенности воспитания детей с запоздалым психическим развитием
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Кафедра педагогики
Курсовая работа
На тему:
«Особенности воспитания детей с запоздалым психическим развитием».
Выполнил:
Группа: 202
Проверил:
г.Челябинск 2001г.
Содержание.
Содержание. 2
Введение. 3
Глава 1. 4
Часть 1.Дети с ЗПР. 4
Понятие «задержки психического развития» и ее классификация. 4
Факторы, влияющие на психику человека. 7
Часть 2. Воспитание. 9
Интегрированное воспитание. 11
Особенности интеграционного процесса. 11
Сущность коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе 12
Глава 2. 15
Опыт дифференцированного подхода в воспитании детей с ЗПР. 15
Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении. 18
Заключение. 28
Список литературы: 29
Введение.
Данное исследование посвящено теме «Особенности воспитания детей с запоздалым психическим развитием». Эта тема актуальна в наши дни. В начале двадцатого века дети с ЗПР рассматривались только как умственно отсталые. Затем подход к этой точке зрения становился все более дифференцированным. Многие авторы указывают, что уровень умственного развития детей с ЗПР может колебаться от дибильности до достаточно высокого интеллекта, но в целом значительное отставании в интеллектуальном развитии от нормально развивающихся сверстников отмечается в довольно большом числе случаев. Снижение интеллекта с задержкой психического развития рассматривают как явление вторичное, связанное в основном с особенностями заболевания. На самом деле ЗПР представляет собой единственную аномальную форму отставания ребёнка в развитии, которая может быть компенсирована адекватным его состоянию психолого-педагогическим средствам и при определённых микросоциальных и психолого-педагогических условиях. Без специального дошкольного обучения и воспитания дети с ЗПР достигают школьного возраста с существенными нарушениями. Поэтому очень важно правильно определить диагноз и вовремя принять меры, направленные на воспитание и обучение. Дети с ЗПР нуждаются в специально организованных условиях воспитания. Во многих школах существуют специальные классы выравнивания. В этом есть свои плюсы и минусы. Малая наполняемость классов создаёт возможности индивидуального подхода к детям, учитель может использовать развивающие программы спецшкол для детей с ЗПР. Но в эти классы переводятся дети, неуспевающие по разным причинам, а иногда просто неудобные для учителей. Им нужно обучение разного типа, разный темп работы, а заниматься приходится по одной программе. Классы выравнивания обычно находятся в массовой школе. Поэтому они часто сталкиваются с пренебрежением со стороны сверстников. Они сохраняют низкий статус уже не в масштабах класса, а в масштабах школы.
Объект исследования: дети с ЗПР.
Цель исследования: обозначить особенности детей с ЗПР.
Задачи: 1.Определить факторы и причины, которые влияют на психику ребёнка;
2.Отметить классификацию детей с ЗП;
3.Выявить особенности интеграционного воспитания;
4.Определить сущность воспитательной работы во вспомогательной школе.
В своём исследовании я в основном опиралась на дошкольный возраст, потому что в старшем возрасте воспитанию уделяется мало времени, основное внимание - обучению.
Глава 1.
Часть 1.Дети с ЗПР.
Понятие «задержки психического развития» и ее классификация.
Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Эта многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников.
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимися в условиях социальной депривации. Для них характерна незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.
Задержка психического развития – это крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушения онтогенетического развития). Дети, имеющие такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники, на протяжении нескольких возрастных периодов.
ЗПР не относиться к стойким и необратимым видам психического недоразвития: это временное замедление темпа развития. Отставание преодолевается с возрастом, причем тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком. Очень важны своевременная диагностика и создание специальных условий воспитания и обучения. Лучшие результаты в коррекционной работе можно получить, когда ребенок еще не достиг младшего школьного возраста.
Рассмотрим поподробнее, что представляет собой задержка психического развития. Задержанное психическое развитие – это замедленный темп формирования познавательных и эмоциональных сфер.
М.С. Певзнер и В.А. Власовой было обращено внимание на роль эмоционального развития в формирование личности ребенка с ЗПР, а также назначение нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Соответственно была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психо-физического инфантилизма, связанного с вредным воздействием на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведшим к астеническим и церебрастенических состоянием организма.[3,стр.56-57]
В результате дальнейшей научно-исследовательской работы К.С. Лебединской была предложена система ЗПР. Основные клинические типы ее дифференцируются по следующему принципу: конституционного происхождения, соматогенетического происхождения, психогенного происхождения, церебрально-органического происхождения.
Каждый из этих типов может быть осложнен рядом болезненных признаков – соматических, неврологических, и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной зрелости.
Представленные клинические типы наибольше стойких форм задержки психического развития в основном, отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.
В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и производительности, а с нейродинамическими расстройствами – тонус и подвижность психических процессов.[3,стр.47-48]
ЗПР конституционного происхождения.
Так называемый гармонический инфантилизм (не осложненный инфантилизм) при котором эмоционально-волевая сфера находиться как бы на более ранней системе развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладания эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроений, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестабильности, легкая внушаемость. Затруднение в обучении нередко наблюдаемое у этих детей в младших классах М.С. Певзнер и Г.А, Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов.[7,стр.40]
Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психо-физического облика, наличие семейных случаев позволяют предположить преимущественно врожденно-конституционную этиологию этого типа инфантилизма.[7,стр.41]
ЗПР соматогенного происхождения.
Этот тип аномалии обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническим инфекциями и аллергическим состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанные с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванные режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.[5,стр.15]
ЗПР психогенного происхождения.
Связано с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Как известно, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативной функции, затем и физической, в первую очередь эмоционального развития. В таком случае речь идет о патологическом развитие личности. Этот тип ЗПР следует отличать от педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления. ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленный явлением безнадзорности, при котором у ребенка не воспитывается чувство дома и ответственности, формы поведения. Не стимулируется развитие познавательной деятельности интеллектуальных интересов и установок.
ЗПР церебрально-органического происхождения.
Встречается чаще других описанных типов. Нередко обладает большой стойкостью к выраженности нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развитии. Изучение детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой недостаточности нервной системы, чаще остаточного характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, родовые травмы).
В соматическом состоянии наряду с частными признаками задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, задержка роста, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса) нередко наблюдаются гипотрофия, что не позволяет исключить патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции, могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения.
Церебрально-органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР, как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности. В психологических исследованиях, посвященных исследованию детей с задержкой психического развития, проводившихся под руководством профессора В.И. Лубовского в НИИ и дефектологии АПН СССР, подчеркивается, что эти дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности. Учителем это воспринимается как неспособность ребенка выполнять многообразные требования, которые ему предъявляет школа. Характеризуя знания и учебные навыки детей, учителя обычно отмечают, что их неуспеваемость связана с неустойчивостью внимания, с быстрой утомляемостью, с плохой памятью и отсутствием познавательных процессов.
Факторы, влияющие на психику человека.
Такие сложные психические функции как память, активное внимание, абстрактное мышление и т.д. формируются в процессе развития ребенка, и в их основе лежат не только природные задатки, но и формы, способы деятельности ребенка, а также виды его общения с окружающими.
Встречаются дети, у которых не имеется тяжелых локальных поражений речи, нет слуховых или зрительных нарушений, не обнаруживает слабоумия, асоциального поведения, не отмечается длительных пропусков занятий и, несмотря на это, многие из них испытывают затруднения в обучении и оказываются стойко неуспевающими учениками. К этой категории относиться группа детей с так называемыми временными задержками психического развития, в которую входят дети с нарушением темпа развития, проявляющиеся либо в виде психо-физического, либо только психического инфантилизма, и дети с астеническим состояниями.
Психический инфантилизм, по мнению В.И.Гарбузова,- такая психофизическая незрелость, которая приводит при неправильном воспитании к задержке возрастной социализации и поведения ребенка, при которой не соответствует, возрастным требованиям к нему. Психический инфантилизм – это не общая задержка умственного развития при его наличии дети осваивают фразовую речь в обычные сроки, и даже раньше, своевременно осваивают чтение.[3,стр.57]
Другой тип временной задержки – дети с астеническим состоянием. Характерной особенностью астенических состояний является нарушение интеллектуальной деятельности при первично сохранном интеллекте. В процессе учебной работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение и головные боли.
Таким образом, правильное понимание особенностей детей ЗПР с психическим инфантилизмом и астеническим состоянием, создание благоприятных условий как в школе, так и дома, обще укрепляющее и специальное лечения обычно позволяет преодолеть затруднения в учебе и вывести детей из таких состояний.
Итак, задержки развития могут быть обусловлены различными факторами: легкими внутриутробными поражениями, легкими родовыми травмами, эндокринными нарушениями, тяжелыми кишечно-желудочными заболеваниями жизни ребенка.[3,стр.47]
Очень важно отметить влияние неблагоприятных социальных факторов на развитие ребенка своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личной сфере, связанных с постоянным ощущением не успеха. Лебединский называет этот фактор «микросоциальной запущенностью».[6,стр.37]
В социально неблагоприятных семьях может задерживаться интеллектуальное развитие ребенка и со здоровой нервной системой. Детальный анализ особенностей развития таких детей показывает наличие у них отклонений в эмоционально-волевой и личностной сферах. У таких детей могут наблюдаться более или менее длительные задержки умственного развития. При всем при этом они не являются умственно отсталыми. Дефект познавательной деятельности у них неустойчив, со временем они могут догнать своих сверстников.
Выдающийся советский психолог Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что процесс формирования психики ребенка определятся социальной ситуацией развития, под которой понимается отношения между ребенком и окружающей его социальной действительностью.[8,стр.16]
Нарушения развития детей могут быть вызваны разными факторами. Неблагоприятное воздействие в период внутриутробного развития называется пренатальным, в период родовой деятельности – натальным, а после рождения – постнатальным воздействием. Соответственно называются и нарушения. Вызывать отклонения в развитии могут различные патологические факторы, действующие во внутриутробный период: генетические отклонения, отягощенная наследственность, хронические заболевания родителей; злоупотребление родителей алкоголем, наркотиками; физические и психические травмы женщины в период беременности; инфекционные, вирусные заболевания, токсоплазмоз; конфликт по резус – фактору; нефропатия; внешнесредовые факторы.
Другая группа причин – патология родовой деятельности: быстрые, стремительные роды, длительные роды со стимуляцией, использование щипцов, обвитие ребенка пуповиной. Неквалифицированное оказание акушерской помощи и другие природовые травмы.
Нарушения развития ребенка могут быть вызваны и различными прижизненными факторами: опухоли мозга, нейроинфекции, инфекционные болезни с осложнением на мозг, открытые и закрытые травмы черепа и т.д. нарушение психомоторного развития ребенка могут иметь место при нарушениях питания и сна детей, при длительных соматических заболеваниях. Вероятность возникновения отклонений в развитии повышается у недоношенных детей.
Воспитание детей с отклонениями в развитии отличается своеобразием, которое проявляется в коррекционной направленности, в неразрывной связи коррекционного воздействия с формированием практических навыков и умений. Особенности восприятия конкретного ребенка зависят от характера имеющихся у него дефектов, от степени выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, от возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, от характера медико-педагогического воздействия, от условий жизни и воспитания ребенка, и ряда других факторов.
Подводя итог можно отметить, что на психику человека влияют и биологические и социальные факторы, которые могут являться причиной задержки развития.
Часть 2. Воспитание.
Воспитание – целенаправленное создание условий для развития человека. Физическое, психическое и социологическое развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идет в процессе социализации – усвоении человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и воспитания в педагогике принято называть формированием личности. Воспитание осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общностей воспитуемых. Образование включает в себя просвещение и обучение. Организация жизнедеятельности происходит организациях и группах, создающих условия для участия воспитуемых в различных видах деятельности. Особую роль в воспитании играет искусство.
С содержательной точки зрения, воспитание классифицируется по-разному. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, трудовое и физическое воспитание. Часто, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют идейно-политическое, военно-патриотическое, патриотическое нравственное, интернациональное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, половое, экологическое, экономическое воспитание.
По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демократическое воспитание. Цель воспитания : всесторонне и гармонично развитая личность, сочетающая в себе дух, богатство, моральную чистоту и физическое совершенство; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; воспитание социально компетентной личности; автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности; развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.
Современная педагогика исходит из: процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанных, а социальное взаимное различие субъектов, которые можно представить в виде множества «цепочек»: общество – институты воспитания – человек, коллектив – микрогруппа – личность, воспитатель – коллектив, воспитатель – микрогруппа и т.д.[4,стр.165-167]
В зависимости от причины, вызвавшей ЗПР у ребенка, принято выделять два типа детей:
1). ЗПР, вызванная органическим нарушением деятельности мозга. Дети с этим диагнозом направляются в классы коррекционного обучения. Для детей с ЗПР обучение ведется с 6 – 7 летнего возраста по двум вариантам программы, представляющим собой модифицированные программы обычной школы. В содержании обучения этих детей предусмотрены дополнительные занятия по коррекции речи, моторики, внимания и работа педагога над проблемами в знаниях;
2). ЗПР, вызванная причинами неорганического порядка (соматическая ослабленность, длительная болезнь и т.п.). Такие дети направляются в классы компенсированного обучения и по мере стабилизации их учебной деятельности могут переводиться в обычные классы. Среди условий, способствующих получению ими адекватных образовательных услуг, необходимо назвать следующие: уменьшение наполняемости классов до 20 человек, специальные методы обучения, коррекционные и дополнительные занятия, психотерапия, удлинение сроков прохождения программы начальной школы.[11,стр.23]
Дети с ЗПР нуждаются в специально организованных условиях воспитания и обучения:
1). Мы должны учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Именно для ребенка с ЗПР данная ситуация жизненно необходима. Взрослому нужно постоянно создавать педагогические условия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию.
2). Необходимо учитывать потребности ребенка с ЗПР в обучении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива сверстников. Поэтому при работе с детьми этой категории индивидуализируется работа детей. Вестись параллельно с коллективными видами деятельности.
Незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР позволяет говорить о специальной потребности ребенка данной категории в эмоционально – нравственном воспитании, для чего должны быть разработаны специальные программы. Для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, а в старшем дошкольном возрасте – развитие эмоционального контроля является важнейшей предпосылкой компенсации имеющихся у них отклонений. Еще Л.С.Выготский ссылаясь на исследования А.Адлера, подчеркивал, что эмоции являются одним из моментов, образующих характер, что «общие взгляды на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят отражение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой стороны – определяются этими эмоциональными переживаниями». Поэтому эмоциональное развитие и воспитание детей с ЗПР должно являться основной целью деятельности психолога как в специальном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.
Таким образом, постоянная забота о совершенствовании содержания и развитии вариативных форм организации образно – воспитательного процесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностей детей и служит коррекции имеющихся у них отклонений, закладывая основу для гармонической социализации детей в обществе.
Интегрированное воспитание.
Интеграционная теория говорит о том, что воспитание - это не только усвоение полезных общественных знаний, но и социальный процесс, который основывается на принятии общества с системой социальных ориентиров и ценностей, ребенком.
Интегрированное воспитание детей с отклонениями в развитии стало значимой проблемой педагогической науки и практики у нас в стране в последнее десятилетие. Этот процесс изначально инициирован родителями проблемных детей. С их точки зрения , все дети , без исключения , могут обучаться в ситуации общеобразовательного учреждения , где для них должны быть созданы специальные условия , удовлетворяющие их потребностям.
Процесс интеграции ориентирует профессионалов на смещение акцентов в коррекционно-педагогической работе с детьми. Объектом педагогического воздействия становится личность ребенка, а не имеющееся у него нарушение.[11,стр.165]
На практике мы можем наблюдать неоднозначную картину. В силу распространенности ЗПР у детей и слабости ранней диагностики большая часть из них находится в ситуации спонтанной интеграции. Она выражается в физическом присутствии ребенка в группе нормально развивающихся сверстников, когда ни ребенок, ни педагог не получают никакой профессиональной поддержки. В таком положении невозможно становится не только коррекционная работа, но и весь воспитательный процесс в целом.
Особенности интеграционного процесса.
1). Для успешной интеграции ребенка в общество необходимо отладить механизм раннего выявления имеющихся у детей отклонений.
2). Наличие возможности решать проблемы ребенка вариативными способами.
Обе системы - и дифференцированного, и интегрированного обучения- имеют право на равноправное существование как и ряд переходных и промежуточных форм.
3). Предпочтение того или иного вида обучения должно базироваться на сознательном выборе конкретного учреждения ,учитывающем образовательную концепцию учреждения , квалификацию персонала , материальные условия и качество работы учреждения.
Количество детей не должно превышать 15 человек. В такой группе наряду с воспитателями должны работать педагог – дефектолог, учитель логопед и детский психолог.
Для детей с ЗПР значительным оказывается пример сверстников, который для них при правильно организованной педагогической работе является ориентиром и эталоном для подражания.
Теория и практика интегрированных групп и учреждений для детей с ЗПР нуждается в дальнейшей разработке как в психолого-педагогическом, так и организационно-методическом аспекте.
Сущность коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе
(Статья представляет собой сокращённый перевод второй главы книги В.Баудиша «Коррекционное воспитание во вспомогательной школе».)
Определение понятия «коррекционно-воспитательная работа» применительно к вспомогательной школе.
В книге «Дефектологический словарь» она определяется как «система педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития».
В педагогике часто употребляются понятия обучение и воспитание с намерением выявить и подчеркнуть различающиеся стороны единого педагогического процесса. Однако нельзя представить характер обучения и воспитание независимо друг от друга. Нельзя делать различий между образовательно-воспитательными мероприятиями и включающимися в них коррекционно-воспитательными воздействиями.
Важнейшие направления коррекционно-воспитательного воздействия во вспомогательной школе.
Направления определяются в соответствии с выраженными отклонениями в развитии. С понятием направления связываются так же решающие моменты воспитательного процесса, благодаря которым происходит развитие. Одно направление коррекционно-воспитательной работы состоит в определении и практическом осуществлении таких дидактико-методических правил, которые, будучи реализованы при обучении каждому из учебных предметов, содействуют развитию познавательных функций и способностей детей с ЗПР.
Выборочные дидактические правила для стимуляции познавательных процессов и коррекционного воздействия на них.
1. Организуй обучение так, чтобы учащиеся, усваивая учебный материал, выделяли признаки объекта, осуществляли сравнение, классифицировали и овладевали другими умственными операциями;
2. Систематически повышай количество и качество требований к умственной деятельности, исходя из дифференцирования индивидуальных возможностей;
3. Организуй аналитико-синтетическую деятельность детей с ЗПР;
4. Дай учащимся полноценные образцы, на основе которых могут осуществляться умственные операции;
5. Пусть ученик ставит в известность учителя о результатах умственных операций, используя не только словесную формулировку, но и другие способы сообщения;
6. Связывая умственную деятельность учащихся вспомогательной школы с реальной и общественной и жизненной практикой.
Овладение письменной речью происходит очень медленно и, как правило, не достигают нормального уровня. Вместе с тем было твёрдо установлено, что все стороны речи детей с ЗПР могут развиваться и что в процессе воспитания её недостатки уменьшаются.
Выборочные дидактические правила для стимуляции речевого развития и коррекционного воздействия на него.
1.Последовательно обеспечивай всё углубляющееся осмысление лексического и синтаксического материала. Постоянно расширяй запас слов и синтаксических средств;
2.Развивай способность относительно законченно выражать мысли в условиях любого общепедагогического процесса;
3.Старайся стимулировать овладение правильной техники чтения и письма, создавая установку на них как на средство коммуникации;
4.Систематически устраняй недостатки произношения и правильности построения речи;
5.Не допускай формализма в работе над речью детей с ЗПР.
Коррекционно-воспитательная работа, должна быть направлена и на область моторики детей с ЗПР, в частности на область их произвольной моторики.
Выборочные дидактические правила для коррекционно-воспитательной работы над моторикой, а так же некоторые аспекты её практического осуществления в работе с детьми с ЗПР.
1.Используй на уроках с детьми все разумные возможности для воздействия на улучшение ритма их движений;
2.Добивайся, чтобы дети осознанно выполняли движения;
3.Учитывай, что двигательная нагрузка вызывает у многих детей с ЗПР существенное повышение мышечного тонуса. Планомерно ослабляй эту тенденцию;
4.Проводи упражнения для коррекции и развития движений в процессе выполнения основного действия. Обеспечивай связь действий с целью;
5.Используй специальные занятия для коррекции особенно очевидных нарушений движений и осанки.
Олигофренопедагогам часто удаётся воспитать нормы поведения у детей с ЗПР путём выработки у них привычек. Сознательный же самоконтроль поведения формируется у них редко.
Выборочные правила для развития навыков поведения и коррекционного воздействия.
1.Для систематического воспитания привычки к элементарному учебному распорядку и простым нормам поведения будь последователен в соблюдении основных требований, стабилизируй поведение учащихся, поддерживай хорошее поведение, привлекай к активному участию в воспитании всех работающих в школе и родителей
2.Воспитывай у детей с ЗПР нормы поведения путём их разъяснения; упражняй детей в выполнении этих норм, добивайся их интериоризации и относительно самоконтроля над соблюдением этих норм;
3.Последовательно воздействуй на поведение группы или коллектива, чтобы преодолеть недостаточную способность учащихся вспомогательных школ к социальным взаимоотношениям;
4.Имей в виду, что часть нарушений обусловлена органическими поражениями мозга. Помни, что в отдельных случаях возможна и необходима медикаментозная помощь;
5.Последовательно влияй на воспитание в семье, используй при этом возможности, открывающиеся в обществе.
Таким образом, можно констатировать, что содержание учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе включает в себя коррекционно-воспитательный материал как свой непосредственный составной компонент. В процессе сообщения содержания материала учащимся организуется их активная деятельность. При этом открываются возможности воздействовать на отклонения в развитии. Следовательно, содержание является средством осуществления коррекционно-воспитательного процесса.
Усвоение содержания в его специфическом качестве, включающем коррекцию, - решающая основа для формирования нужных свойств личности; последнее и является целью учебно-воспитательной работы.
Осуществление принципа единства обучения, воспитания и педагогической коррекции предполагает, что все решающие моменты этого процесса содержат коррекционную задачу как интегрированную составную часть. Очень важно понимать коррекционное воздействие как особо весомый компонент цели, как фактор, определяющий содержание обучения, направление метода, и осуществлять его следует, опираясь на это основное соотношение.
Практическую реализацию соотношения «цель – содержание – метод» не следует понимать как «процесс, надстраивающийся с верху», протекающий вне учёта и постоянного размышления об обусловленных дефектом индивидуально очень различных внутренних возможностях детей с ЗПР.
Глава 2.
Опыт дифференцированного подхода в воспитании детей с ЗПР.
Н.Н.Афанасьева
Школа-интернат 10, г. Горький
В специальной и общей педагогике и психологии придаётся большое значение роли детского коллектива в воспитании ребёнка. Влияние коллектива зависит от характера взаимоотношений между его членами, места и роли личности в системе коллективных и личных отношений.
Целью исследования явилось изучение возможностей, которыми располагает коллектив учащихся в качестве инструмента воздействия на личность школьника. Работа проводилась с учащимися специальной школы-интерната для детей с ЗПР города Горького в течение четырех лет (со 2-го по 5-ый класс). В статье представлен материал, освещающий вопросы воспитания учащихся 2-го и 3-го класса. Основным методом изучения являлись наблюдения за отдельными учениками и за жизнью классного коллектива.
Во второй класс пришли дети с ЗПР ранее безуспешно обучавшиеся в общеобразовательных школах г. Горького. Дети не выполняли элементарных норм поведения, отрицательно реагировали на замечания воспитателя. Не проходило ни одного дня, чтобы не было ссор и драк, ребята не уступали друг другу. У них отсутствовало чувство товарищества, не было интереса к школьным занятиям. Большинство из них предпочитали игру учению, были равнодушны к своим неудачам в занятиях. Зачастую дети не могли наладить дружеских отношений. В играх-соревнованиях не стремились к общей победе.
Учащихся разделили на несколько групп в зависимости от особенностей их поведения и взаимоотношений с окружающими. Это позволило дифференцировать приёмы и методы педагогического воздействия.
Первая группа (32%): спокойны и уравновешены, активны, общительны, не нарушают общепринятых норм поведения. Эти учащиеся представляют собой наиболее организованную часть детей с ЗПР. Однако самостоятельность, инициатива, элементы творчества слабо развиты у этих учащихся.
Внутри первой группы можно выделить две подгруппы, различающиеся интенсивностью проявления указанных качеств. Часть детей наиболее активны, исполнительны, располагают относительно широким кругом общения. Они пользуются уважением товарищей, в отдельные моменты проявляют организаторские умения. Другая часть учащихся первой группы менее активны, но от общественных поручений не отказываются. Круг общения этих детей мал, хотя конфликтов с одноклассниками не бывает.
Вторая группа (40%): легко возбудимы, импульсивны, двигательно беспокойны, расторможены. Для них характерны неровность в поведении, неустойчивость и непостоянство реакций, аффективность, что затрудняет общение с ними. Детям этой группы свойственна неадекватная реакция на замечания. Часть детей этой группы доброжелательны, но не сдержаны, драчливы, легко грубят, затем просят прощения и забывают об этом так же быстро, как свои обиды. Другая часть детей второй группы злы, драчливы, эгоистичны, любят жаловаться на товарищей. К общественным поручениям относятся отрицательно выполняют их с неохотой.
Третья группа (23%): вялы, инертны, заторможены, необщительны, пассивны, но исполнительны. Они не уверены в себе, поэтому нуждаются в поощрении и одобрении. Не конфликтны, миролюбивы. В этой группе встречаются эмоционально пассивные дети, равнодушные к окружающим. Другая часть детей отличается неадекватными эмоциональными реакциями, обидчивы, плачут по малейшему поводу, болезненно переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе.
Таким образом, учащиеся каждой группы имели свои положительные и отрицательные стороны, которые учитывались в процессе учебно-воспитательной работы.
Задача педагогов: сформировать товарищеские отношения между воспитанниками, создать атмосферу доброжелательности и взаимопомощи. Необходимым условием для успешного протекания формирования классного коллектива и коррекции личности каждого ребенка через коллектив было активно-положительное отношение педагогов к детям, выработка к единым требованиям учащихся.
В состав актива вошли многие дети, отнесенные к группе «уравновешенных», которые положительно влияют на детей «возбудимых» и «тормозных». Научившись выполнять общественные поручения, они учат этому своих товарищей. Например: на прогулке Саша П. Увидел, что малыши взяли санки, которые он накануне приготовил для себя. Мальчик стал вырывать их, громко крича: «Это мои санки!» Никакие доводы, никакие уговоры воспитателя не помогали. Подошел Андрей С., который пользуется большим авторитетом у Саши. «Отдай, Саша, санки, они же маленькие, пусть катаются. Пойдем с нами в разведчиков играть.» Саша тут же совершенно спокойно отпустил санки и пошел с Андреем.
Дети «уравновешенной» группы широко привлекаются к организаторской работе в классе. Так, Лену С. выбрали старостой класса. Девочка справедлива и требовательна. Организуя игру в школу, она например, отстраняет Свету М., объясняя ей, что та грубо разговаривает с ребятами, дерется. «Если не будешь драться и будешь хорошо вести себя на уроках, в следующий раз ты будешь учителем», - говорит Лена. Света – общительная девочка, быть одной ей трудно, чтобы изменить своё поведение. Происходит это не сразу, но влияние Лены ощущается постоянно. Делая что-нибудь, Света посматривает на Лену, ждёт её реакции. Постепенно Света становится спокойнее и покладистей. Лена пользуется авторитетом и у других одноклассников.
Большое значение в формировании классного коллектива имело то, что ответственные задания поручались и «возбудимым» детям. Задания-требования такие дети воспринимают отрицательно, а на задания- поручения, задания-просьбы реакция чаще всего положительная. Например.
Игорь Е. – вспыльчивый, резкий мальчик, совершенно не умеющий контролировать своё поведение. Он часто оскорбляет ребят, дерётся с ними. На уроках отвлекается, требует постоянного контроля. Но читает Игорь лучше других. Воспитатель просит Игоря проверить чтение некоторых одноклассников. Мальчик польщён этим. Проверяет их спокойно, проверяет ошибки. Тане Ш., которая читала плохо, Игорь говорит: «Надо бы ещё прочитать». Затем он занимается с Толей С. и отмечает, что «Толя читает хуже, чем Таня, и делает очень много ошибок!» Воспитатель говорит: « Вот тебе, Игорь, поручение: проверяй чтение этих ребят, пока они не научатся читать. А сегодня ты молодец!» Игорь доволен, оглядывается на товарищей – не будут ли они возражать, но одноклассники воспринимают это как должное.
С первых дней обучения детей в школе они стараются формировать в классе мнение коллектива. На ежедневных классных собраниях дети учатся отмечать и оценивать хорошие и плохие поступки своих товарищей. Ежедневный отчет о своём поведении и поведении одноклассников развивал самоконтроль учащихся, воспитывал устойчивые навыки поведения, становился основой для формирования коллектива, способного руководить поведением отдельных его членов.
Большое значение в воспитательной работе с детьми с ЗПР придавали поощрению и наказанию. Поощрение хорошего поступка положительно действует на ребёнка, способствует развитию в нём чувства собственного достоинства, повышает авторитет в глазах товарищей. Но в коллективе детей с ЗПР это общеизвестное средство педагогического воздействия следует применять дифференцированно, так как есть опасность захваливания «уравновешенных» учащихся, фактически возглавляющих классный коллектив.
Особое место в воспитательной работе занимает коррекция поведения и личности детей третьей группы – «тормозных». Педагогам следует развивать у этих детей потребность в общении и общественную активность. Эти дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции. С целью выработки у учащихся уверенности в своих силах следует им давать пассивные задания, заведомо рассчитанные на успех, с учётом их интересов и склонностей. Первоначально детям «тормозной» группы предпочтительно давать поручения, выполнение которых зависит только от них самих.
Осуществляя дифференцированный подход воспитания детей с ЗПР, находят наиболее эффективные пути коррекции личности ребёнка. Представляется важным проследить динамику развития личности выделенных нами групп детей с ЗПР в процессе коррекционно-воспитательной работы в специальной школе.
Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении.
Проблема специфики эмоционального развития детей с ЗПР в дошкольном возрасте является исключительно актуальной. Нереализованные возрастные возможности в эмоционально- личностном становлении ребенка с ЗПР не могут не отразится на формировании его личности. Л.С.Выготский подчеркивал, что эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля. То , как будут усваиваться полученные в процессе воспитания знания и умения, и как, ради достижения каких целей они будут использованы в дальнейшем, решающим образом зависит от эмоционального отношения субъекта к окружающим людям и к окружающей предметной среде.
Представленная в настоящей публикации часть исследования отражает результаты изучения особенностей эмоционального принятия детьми 6-7 лет, воспитанниками диагностико – коррекционной группы для детей с ЗПР в дошкольном учреждении, воспитателя, как близкого взрослого, программируя эту работу, они ставили перед собой следующие основные задачи:
- изучить наиболее характерные особенности эмоционального отношения педагога к детям;
- выявить наиболее характерные эмоциональные проявления детей по отношению к воспитателю;
- проследить взаимосвязь между эмоциональными отношениями педагога к детям и их эмоционального отклика на него.
В целях решения поставленных задач программа включала в себя целенаправленное наблюдение за отношениями педагога и детей, индивидуальные беседы с детьми и педагогами, проективную методику.
Для изучения характера эмоциональных контактов педагога с детьми была использована методика С.Е.Кулачковской. На последующем этапе определялись личностные ожидания ребенка по отношению к воспитателю.
Изучалось отношение к детям у 8 педагогов: у 4-х воспитателей старших диагностико – коррекционных групп специализированного детского сада для детей с ЗПР и 4-х воспитателей старших групп детского сада обычного типа г. Новгорода. Сравнительные данные должны были выполнять функцию своеобразного ориентира.
Использовали методы:
1). Включенное наблюдение, которое проводилось в различных ситуациях, возникавших в детском саду: общение воспитателя с детьми во время прихода их в группу утром, за завтраком, во время занятий, прогулок и свободных игр. При этом фиксировании и впоследствии анализировании:
а). содержание педагогических воздействий ( требований, оценок, наличие или отсутствие при этом тепла, ласки, заботы о ребенке) ;
б). экспрессивную сторону этих воздействий ( интонация, речевое высказывание, мимика, тесты) ;
в) отношение воспитателя к соблюдению детьми требований; указаний к старательному воспитанию заданий (а также к ошибкам, оплошностям, нарушению распоряжений педагога, невыполнению его заданий), ,1,
г) способ оказания помощи детям в затруднительных ситуациях.
Было проведено в среднем по 80—85 наблюдений по работе каждого воспитателя.
2). Составление воспитателем характеристик отдельных детей (для сравнения предлагалось дать оценку "очень хорошему", "среднему" и "очень плохому» ребенку). Главным моментом беседы были высказывания педагога об особенностях личности ребенка;
Характер эмоционального отношения воспитателя к детям определялся по следующим показателям:
а) знак эмоции ("+", "—", эмоциональное "тепло" — "холод");
б) степень выраженности "тепла" (прямое, опосредованное, непоследовательное);
в) оценочные отношения (направленность оценки; обобщенные оценки действий; оценки, направленные на личность ребенка);
г) мотивация требования (одобряющая, порицающая, немотивированное настаивание на своем);
д) отклик воспитателя на то состояние, которое испытывает ребенок в данный момент.
На основе выделенных показателей были установлены следующие модификации эмоционального отношения воспитателя к ребенку:
• поощряющее;
• формально-требовательное, "холодное";
• непоследовательное проявление.
Поощряющее эмоциональное отношение воспитателя к детям наблюдалось у 3 воспитателей диагностико – коррекционных групп и одного — в группе детского сада массового типа. Для этого типа отношений характерно ярко выраженное проявление тепла и заботы о детях, что находит выражение во внимании к их интересам, поступкам, результатам деятельности.
Приведем примеры воздействия воспитателя на ребенка при его положительном и отрицательном поведении:
Пример 1. На занятии по математике детям дано задание составить композицию на геометрических фигур.Ванябыстро справилсяс заданием и ожидает оценки педагога. Воспитатель в это время проверяет работы других детей. Когда она подошла к Ване, мальчик поднял глаза, в которых можно было прочитать вопрос: «Ну, как?» Воспитатель (с улыбкой на лице): «Молодец, Ваня! Замечательный у тебя домик получился!» Мальчик доволен, улыбка играет на лице.
При подобном отношении педагога у детей возникает "положительный настрой на него, рождается желание получить одобрение, похвалу. Детив этих ситуациях нередко и сами побуждают взрослого проявлять эмоциональное отношение к себе.
Пример 2. Детям предоставлено свободное время. Несколько мальчиков строят из кубиков корабль для игры. Дима не может найти себе занятие, бегает от одной группы детей к другой, задирая ребят. В конце концов он наткнулся на корабль и стал разбрасывать кубики. Поднялся шум. Воспитательница обратила на это внимание и строгим голосом сказала: "Дима, подойди ко мне! Ты знаешь, почему я тебя позвала?" Мальчик стоит около воспитателя, опустил голову, молчит. "Ты испортил своим друзьям игру". Произносит с горечью в голосе: "Мне стыдно за тебя! Подумай, как можно это исправить?" Мальчик внимательно посмотрел на воспитателя, потом отошел к стеллажу с книгами, постоял немного. Через некоторое время подошел к ребятам и стал поправлять испорченную постройку.
В данном случае мы видим, что воспитатель эмоционально выразительно передает свое негативное отношение к поступку, и ребенок испытывает чувство вины, которое в дальнейшем поможет ему воздержаться от подобных действий. Оценивая результаты деятельности детей, воспитатель не только высказывает свое мнение, но и позитивно влияет на эту деятельность, помогает наладить контакты, стимулирует усилия детей в этом направлении.
Пример 3. Воспитатель предложила после тихого часа сделать бумажных голубей. Многие согласились. Делал голубей и Алеша (мальчик застенчивый, авторитетом у детей не пользуется). Работа выполнялась по этапам. После каждого этапа дети спрашивали у воспитателя:
"Так? Так?" Редко у кого получалось правильно. Воспитатель заметила, что у Алеши получается все быстро, аккуратно, правильно. И ласково сказала: "Ребята, посмотрите, как у Алеши получается все аккуратно, правильно. Алеша, помоги ребятам, пожалуйста". Мальчик доволен, улыбается, с радостью помогает .
Непоследовательное проявление эмоционального отношения к ребенку со стороны педагога (для такого отношения характерны эмоциональная неуравновешенность взрослого, нестабильность его требований, отсутствие контроля за своими распоряжениями, смешанные, ситуативные оценки поведения детей) ярко проявилось у одного воспитателя . диагностико – коррекционной группы и воспитателя группы массового детского сада.
При этом типе эмоционального отношения имели место резкие переходы от "тепла" к "холоду". Так, в одном случае воспитатель мог быть ласковым, мягким, снисходительным, а в другом в аналогичной ситуации — значительно более жестким, непреклонным. Для этих воспитателей характерна эмоциональная неуравновешенность, проявляющаяся в неоднозначности их оценок и требований по отношению к детям.
Пример. Тихий час. Почти все дети уснули, только Леня никак не может заснуть; ворочается, играет с одеялом. Воспитатель быстро подходит к нему, сдергивает одеяло и с раздражением говорит: "Как тебе не стыдно, сколько же можно! Все спят, а ты что творишь?! Быстро поворачивайся на бок и спи!" Мальчик вздрагивает, поворачивается, закрывает глаза.
Через несколько дней возникает аналогичная ситуация. Теперь воспитатель подходит к мальчику, садится рядом, поправляет одеяло, спокойно, ласково говорит: "Никак не можешь заснуть? А ты ложись на бочок, закрывай глазки и вспоминай какую-нибудь сказку. Пусть она тебе приснится". Гладит рукой Леню по голове. Мальчик замирает, потом вздыхает, поворачивается на бок. Воспитатель отходит.
Формально-требовательного отношения к детям в диагностико – коррекционных группах специализированного детского сада для детей с ЗПР мы не обнаружили. Однако оно имеет место в жизни дошкольных учреждений. Обычно при таком отношении забота воспитателя о ребенке носит характер управления и руководства им. Оценивая действия ребенка, он использует общие, недифференцированные оценки типа:
"правильно", "неправильно", "хорошо", "плохо" и т.п. Ребенок лишь по оценке может судить о том, как воспитатель воспринимает тот или иной его поступок. Оценка, означает качество содеянного, но ребенок не улавливает того, как педагог относится к его поступку. Дети ориентируются на ситуативную оценку; эмоциональная реакция, возникающая у них на нее, не переносится на сам поступок или действие.
При таком характере эмоционального отношения воспитателю присущи сухость и сдержанность чувств. Используются прямые способы руководства. Например: "Саша, сейчас же убери за собой игрушки!1'; "Немедленно подойди ко мне!"; "Сейчас же перестань!" и т.п. Свои указания педагог не мотивирует, обычно навязывает собственное мнение или просто требует беспрекословного выполнения своих распоряжений: "Делай так, как говорю!" При таком отношении гасятся активность ребенка и желание действовать самостоятельно. Оценки поступков детей с его стороны носят обычно констатирующий, безэмоциональный характер: "Таня, ты плохо сидишь!"; "Саша, ты делаешь не так!" Давая анализ результатов деятельности детей, педагог останавливается чаще всего лишь на внешней дисциплинарной стороне. Например, на занятии по математике после выполнения детьми ряда заданий воспитатель так оценила деятельность детей: "Молодец, Аня! Хорошо вела себя на занятии. А ты, Саша, плохо, постоянно отвлекался". Характеристики, которые воспитатель дает детям, отличаются односторонностью.
Обобщая результаты, получается следующее: в диагностико – коррекционных группах специализированного детского сада для детей с ЗПР преобладает поощряющее, заботливое, эмоционально-выразительное отношение" воспитателей к детям. В то же время в группах детского сада массового типа отмечено разнообразие характера эмоционального отношения к ребенку.
Важен благоприятный эмоциональный микроклимат в детской группе, создаваемый компетентным педагогом, не только для формирования добрых контактов, но и вообще для полноценного психического развития ребенка с ЗПР. Руководители специализированного учреждения к этому стремятся вполне осознанно и специально. Такого понимания ребенок с ЗПР в детском саду общеобразовательного типа, как правило, не находит.
Остановимся на анализе специально собранных фактических данных, характеризующих личностные ожидания детей в отношении педагога, особенности эмоционального (с их стороны) его принятия или непринятия. Мы полагаем, что изучение и своевременная коррекция подобных эмоциональных контактов детей и педагога также чрезвычайно значимы для ребенка. Используются целенаправленное наблюдение, проективные методики другие методы.
Наблюдение за эмоциональными реакциями детей по отношению к воспитателю обычно проводим в различных ситуациях. Например, выбираем такие моменты из жизни детей:
• приход ребенка утром в группу;
• реакции на обращение к нему воспитателя, произносящего только его имя;
• конфликтные ситуации в игре или свободном общении;
• затруднительное положение ребенка на занятии.
При этом учитываем:
знак эмоциональной реакции: " + " — положительная, "—" — отрицательная, "0" — индифферентная:
степень выраженности "тепла" или "холода";
желание или нежелание ребенка вступать в контакт со взрослым;
его реакция на обращение, замечание, указание воспитателя;
отклик ребенка на просьбу, требование педагога.
Наблюдения обычно проводятся с учетом эмоционального отношения детей к обоим воспитателям группы. Полученные данные обобщаются, определяется обобщенное эмоциональное принятие или непринятие ребенком личности педагога.
Приведем последние данные. Так, за каждым ребенком было проведено 80 наблюдений, по 20 в оговоренных выше ситуациях, из них 10 по отношению к одному воспитателю и 10 — к другому. В этом случае ми изучали 40 воспитанников диагностико – коррекционных групп 6 – летнего возраста. Длительность и направленность наблюдений позволили сделать определенные выводы о стабильности или неустойчивости эмоционального отношения ребенка к воспитателю в наших детских группах.
Результаты наблюдения показали, что дети с ЗПР (в среднем '76,9%) стремятся к общению и взаимодействию с педагогом, испытывают при контакте с ними положительные эмоции.
Для уточнения результатов и более глубокого анализа особенностей эмоционального отношения детей к близкому взрослому (воспитателю) был использован проективный вербальный метод. Цель его — выявить характер личностных ожиданий ребенка по отношению к воспитателю.
При обработке экспериментального материала мы ориентировались на два вида личностных ожиданий, выделенных С.П.Тищенко [8]: уверенно-оптимистические и тревожно-пессимистические. Проводился тест в виде индивидуальных бесед с детьми, основным содержанием которых было прогнозирование ребенком поведения воспитателя по отношению к нему в тех или иных предлагаемых условиях. По тому, как он на это реагировал, судили о его эмоциональном отношении к взрослому.
Критерии уверенно-оптимистических ожиданий ребенка:
• уверенные, спокойные ответы, прогнозирование одобрения и похвалы педагога в случае своего успеха (положительный поступок);
• уверенность в том, что взрослый обязательно разберется в ситуации, выскажет свое мнение, иногда пожурит (но не больше) — в случае отрицательного поступка.
Критерии тревожно – пессимистических ожидании детей:
• нерешительность, боязливые ответы;
• отсутствие прогноза в отношении высказываний, действий взрослого: "Я не знаю, что скажет (сделает) воспитательница";
• неуверенное прогнозирование одобрения и похвалы в случае своего положительного поступка;
• в случае отрицательного поступка (неуспеха) — уверенность в порицании и наказании со стороны взрослого.
В первом подборе ситуации при использовании вербального метода от детей требовалось прогнозирование поведения воспитателя в зависимости отих собственного успеха или неуспеха.
Ситуация 1 (успеха):
Воспитательница попросила ребят принестииз домаподелки, сделанные своими руками: "Ты сделал(а) очень красивый домик из пластилина, украсил(а) его блестками и золотой бумагой, и никто из родителей тебе не помогал. Ты принес(ла) домик в группу и отдал(а) его воспитательнице ".
Ситуация 2 (возможного успеха):
После рисования ребята вставили свои рисунки на столах для того, чтобы они подсохли, и ушли на прогулку. Когда вернулись, то увидели, что на одном столе опрокинута баночка с водой, и рисунки испорчены. Подошла воспитательница и спросила: "Кто это сделал?" Кто-то из ребят показал ей на тебя.
Ситуация 3 (явного неуспеха):
"На музыкальном занятии ты расшалился(лась) и вел(а) себя очень шумно. После занятия музыкальный руководитель подошла к воспитателю и сказала, что ей мешал(а) заниматься один(одна) мальчик(девочка), и назвала тебя".
Ситуация 4 (явного успеха):
"Когда вы вернулись с прогулки, ребята наперебой стали рассказывать воспитательнице о том, что произошло. Маленькая девочка, катаясь с горки, потеряла варежку. Она горько плакала. Ты успокоил(а) ее, дал(а) ей свои варежки, чтобы согреть ручки, и всю прогулку искал(а) пропажу. Варежка, наконец, нашлась, и девочка была очень рада".
После каждой ситуации ребенку задавалось два вопроса:
1. Что скажет тебе воспитательница?
2. Она поверит, что это сделал(а) ты? После проведения индивидуальных бесед разделили испытуемых на две группы в соответствии с типом их личностных ожиданий по отношению к воспитателю.
В обеих ситуациях успеха (1,4) дети с уверенно-оптимистическими ожиданиями прогнозировали, что воспитатель поверит в совершение ими хорошего поступка. Легко предполагали оценку педагогом своего поступка. Например:
"Очень хорошо, мне нравится твой домик!"; "Молодец, что такой хороший сделала, кому-нибудь еще сделай!"; "Ты хорошо потрудился; " Хорошо, очень красивые домики"; !!!!!! "Умница, хорошо сделала! "; «Молодец, что помогла девочке!"; "Хороший товарищ!" и т.п.
Для детей с тревожно-пессимистическиможиданием характерны неуверенность вответах и даже растерянность. Они могут констатировать; что своим поведением заслужат похвалу воспитателя, но в отличие от детей первой группы (с уверенно-оптимистическими ожиданиями) делают это с долей сомнения: "Наверное, поверит"; "Наверное, похвалит".
Предполагаемые высказывания взрослого довольно однообразны и нераспространенны: "Красивый домик!";
"Спасибо!"; "Хорошо!"; "Молодец!". Дети эмоционально скованно переживают даже ситуацию предполагаемого успеха.
В ситуациях успеха все дети с ЗПР (100%) проявили уверенно-оптимистические ожидания по отношению к педагогу. При предъявлении ситуации неуспеха (2, 3) у них изменилось эмоциональное состояние, они выразили протест против того, что в данной ситуации виноваты они. В среднем 51,2% детей с ЗПР проявили уверенность в том, что воспитатель не поверит в совершение ими плохого поступка. Эти дети быстро и без усилий прогнозировали возможные варианты высказываний педагога:
"Разве это ты сделала?"; "Наверное, это не ты, а кто-то другой"; "Я не верю, что это сделал ты!"
У испытуемых с тревожно-пессимистическими ожиданиями ситуация неуспеха еще больше усугубляет неуверенность в себе, порождает чувство страха и незащищенности. Так, 48,8% детей с ЗПР согласились с тем, что воспитатель поверит в совершение ими негативного поступка. Это отношение ребенка к своему педагогу. Безусловно, очень важно, что мы узнали об этом своевременно и у нас появились возможности исправить положение.
В целом по результатам специального изучения мы получили следующее: у 75,6% детей с ЗПР в ситуациях успеха — неуспеха преобладают уверенно-оптимистические ожидания, т.е. в большинстве своем дети положительно настроены на воспитателя.
Модифицируя проективный вербальный метод, мы предоставили детям ситуации (для прогнозирования поведения воспитателя в форме !!!!!
сюжетные картинки, на каждой отражена ситуацияего поведения: на 1-й — нечаянный отрицательный поступок; на 2-й — преднамеренный отрицательный поступок; на 3-й — положительный поступок. Предъявление картинок сопровождалось коротким рассказом, с помощью которого ребенок ставился на место воображаемого героя. Мальчикам и девочкам предлагались картинки с главным героем соответственно полу.
Приведем примеры ситуаций и содержание рассказов к ним.
Картинка 1. Нечаянный отрицательный поступок ребенка.
Комната. Накрытые столы с салфетками и чашками. Около стола стоит мальчик в фартуке. На полу — разбитая чашка.
Рассказ к этой картинке: "Утро. Скоро завтрак. Представь себе, что тебя, как того мальчика, назначили дежурным, ты разложил салфетки, расставил блюда, начал расставлять чашки и одну из их нечаянно (подчеркиваю голосом слово "нечаянно") уронил. Воспитательница услышала звон разбитой чашки и подошла к тебе. Как ты думаешь, что скажет тебе воспитательница? Она будет ругать тебя? Накажет?"
Картинка 2: Преднамеренный отрицательный поступок ребенка.
Два мальчика на ковре играют в кубики. Строят башню. Третий мальчик забирает у них кубики себе.
Рассказ к этой картинке: "Вечером все ребята играли в интересные игры: Дима и Женя играли в лото, Оля рассматривала книжку, Ира играла с куклами. И только ты никак не мог найти себе хорошего занятия. Тогда ты пошел на ковер, где два мальчика строили башню из кубиков, и стал (как этот мальчик на картинке) им мешать, отбирать кубики. Когда один мальчик попросил тебя не мешать, ты не послушался. Тогда он толкнул тебя, а ты стукнул его. Подошла воспитательница. Как ты думаешь, что она тебе скажет? Будет ругать? Накажет?"
Картинка 3: Положительный поступок ребенка.
Ребята убираются в группе. Девочка пылесосит пол. Мальчик и девочка убирают мусор со стола.
Рассказ к картинке: "Воспитательница попросила вас навести порядок в групповой комнате. Ты как этот мальчик убирал мусор со стола. Когда работа была закончена ,воспитательница подошла к вам.
Как ты думаешь, что она скажет? Что сделает воспитательница: Она будет довольна тобой ?"
Ответы детей фиксируются.
Критерии уверенно-оптимистических и тревожно – оптимистических ожиданий те же, что и в ситуациях первого типа.
В ситуации нечаянного отрицательного поступка 65% детей с ЗПР проявили уверенно-оптимистические ожидания. Они адекватно оценили ситуацию, проявили уверенность в том, что воспитатель поймет нечаянность их поступка. Наблюдался ярко выраженный положительный настрой на задание. Эти дети легко прогнозировали поведение взрослого; предполагаемые высказывания воспитателя в их речевом оформлении разнообразные и распространенные. Например: "Воспитательница мне скажет, чтобы я принес еще чашку. Ругать не будет"; "Надо другую чашку поставить": "Надо поосторожнее"; "Осторожно разноси чашки".
Дети с тревожно-пессимистическими ожиданиями (35%) испытывали затруднение при прогнозе, ограничивались простыми, нераспространенными ответами. В этой группе преобладало прогнозирование наказания за свой поступок независимо от его нечаянности. Дети ждут таких высказываний педагога: "Зачем ты разбила чашку?"; "Будет ругать, поставит в угол"; "Не будешь больше дежурить"; "Будет ругаться, что я чашку разбила"; "Сначала поругает, потом накажет".
Таким образом, в ситуации нечаянного отрицательного поступка большинство детей с ЗПР (65%) уверены в том, что взрослый разберется в ситуации, обратит внимание на нечаянность поступка, т.е. прогнозируют положительное отношение к себе со стороны педагога.
В ситуации преднамеренно отрицательного поступка уверенно-оптимистические ожидания отмечены у 37,5% детей. Прогнозируемые детьми высказывания воспитателя чаще всего направленына выяснение причины конфликта ("Зачем ты забирал у них кубики? "; "Зачем ты стукнул его?"; "Что случилось? Почему вы деретесь? ") и объяснение поведения ("Драться нехорошо, нельзя так делать"; "Надо дружно жить"). Дети с тревожно-пессимистическими ожиданиями (62%) проявили тревожность при ответе на вопрос экспериментатора. Входя в ситуацию, испытывали дискомфорт, так как однозначно предполагали отрицательное .отношение к себе со стороны близкого взрослого. Возможные высказывания педагога отличаются категоричностью, однообразием: "Драться нельзя!": "Зачем деретесь?"; "Встаньте в угол!".
Дети этой группы уверены в наказании за свой поступок: "Ругать будет и обоих накажет"; "Не разрешит играть"; "Сначала поругает; а потом в угол поставит".
В ситуации положительного поступка все дети с ЗПР без исключения (100%) уверены в похвале и одобрении взрослого. Они уверены неположительной оценке воспитателем поступка, оживлены, радостны. Ответы разнообразны и носят ярко выраженный положительный характер. По их мнению, воспитательница скажет: "Умница моя!"; "Молодцы, ребятки!"; "Спасибо, что вы мне помогли"; "Какая ты умница, поступай всегда так!"; "Скажет: спасибо! И всех похвалит"; "Порадуется, что вес хорошо убрались";
"Похвалит всех"; "Веселая будет"; "Будет мной довольна"; "Всех похвалит и меня тоже".
Мы обычно радуемся, если наши воспитанники положительно настроены на педагога, как, например, в проведенном исследовании: процент детей положительно настроенных на педагога оказался значительно выше, чем отрицательно настроенных (73,3% против 26,7%). У воспитателей диагностико–коррекционных групп, по приведенным выше данным, в основном мы отметили как характерное поощряющее эмоциональное отношение к ребенку. Этому факту есть главное объяснение: с детьми работают специально подготовленные педагоги. Они хорошо осведомлены о специфике психического развития детей с ЗПР. Данные психологического изучения детей анализируются вместе с ними, определяются средством коррекционного воздействия на тех детях, которые в этом нуждаются. При положительном эмоциональном настрое на педагога ребенок с ЗПР успешнее развивается, поскольку он видит в воспитателе защитника, близкого взрослого. В дальнейшем переносэтого положительного настроя на другого педагога поможет ему и в процессе школьного обучения. Конечно, при этом очень важно, чтобы и учитель оправдывал его ожидания.[14,стр.38-43]
Заключение.
В результате работы была выполнены поставленная цель и задачи. На основе вышеперечисленного можно сделать вывод об особенностях воспитании детей с ЗПР. В их воспитании должен участвовать не только педагог, но и дефектолог, психолог, врач-психиатр, врач-невропатолог. Диагностика отклонений в развитии должна носить комплексный, многоплановый характер. Основной задачей специального дошкольного воспитания детей с ЗПР является обеспечение максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития, подготовка к обучению в специальной школе.
Педагог, работающий с ребёнком, должен хорошо ориентироваться в специфике нарушенного развития, хорошо представлять себе сильные и слабые стороны ребёнка, понимать структуру его основных нарушений. Очень важно, чтобы воспитатель во всех случаях мог выявить у ребёнка сохранные функции или предпосылки к их формированию. При воспитании ребёнка с ЗПР, наряду с укреплением его здоровья, важное значение имеют специальные психолого-педагогические приёмы ранней коррекционной работы, которые направлены на преодоление и коррекцию имеющихся отклонений в становлении различных нервно-психических функций и стимуляцию возрастного психо-моторного развития При воспитании детей с ЗПР необходимо опираться на общие теоретические основы специальной дидактики , то есть на педагогическую концепцию обучения лиц с особыми проблемами развития.
Что касается объединения детей в классы выравнивания, то, по моему мнению, нельзя детей с ЗПР изолировать от нормально развивающихся детей. Последние могут оказать положительное влияние на ребёнка с ЗПР.
Так как дети с ЗПР в массовых школах обнаруживают широкую «зону ближайшего развития», то необходимо сделать следущее:
1. Создать классы ЗПР в каждой школе
2. Подбирать кадры учителей для работы в этих классах по рекомендации тестирования психолого-педагогической службы
3. Разработать программу для детей ЗПР с пятого класса
4. Психолого-педагогическую коррекцию строить с учетом структуры эмоционального, интеллектуального дефекта, импульсивности.
Основной задачей является ликвидация самой задержки психического развития: выработка навыков и умений, привитие знаний, формирование которых было замедленно.
Список литературы:
1. Афанасьева Н.Н. Опыт дифференцированного подхода воспитания детей с ЗПР. Дефектология , 1978, № 4
2. Баудиш В. Сущность коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе. Дефектология , 1978, № 3
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонением в развитии. – М., 1973
4. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. – М., Большая российская энциклопедия, 1993
5. Кулагина И.Ю. Личность школьника от ЗПР до одарённости. – М., Сфера, 1999
6. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – МГУ, 1989
7. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики ЗПР. – М ., 1982
8. Мастюкова Е.М. Профилактика коррекции нарушения психического развития детей при семейном алкоголизме. – М., 1989
9. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. – М., Владос, 1997
10. Назарова Н.М. Специальная педагогика. – М., Академия, 2000
11. Нигаев А.Н. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Опыт словаря-справочника
12. Пузанов Б.М. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М., Академия, 1998
13. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. – М.,2001
14. Ульяненкова У.В., Васильева Н.Е. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении. Дефектология, 2001, № 5
