Курсовая Конфликтные отношения в педагогической деятельности
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Министерство образования Российской Федерации
Российский Новый Университет
Факультет педагогики и психологии
Кафедра психологии
Специальность психология и педагогика
Конфликтные отношения в педагогической деятельности
Курсовая работа
Выполнила студентка
3 курса Пз-31 группы
Ковалевская Елена Александровна
Научный руководитель
Китчак О. Д.
работа защищена « » _____ 2009г.
оценка ____________
Волоколамск
Содержание
Введение……………………………………………………………………………...3
1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении...4
1.1 Педагогические отношения как социально - психологическое взаимодействие…………………………………………………………………
1.2 Конфликты как барьеры в педагогическом общении………………………
1.3 Типология конфликтных ситуаций в младших классах…………………….
1.4 Типология конфликтов при обучении подростков………………………….
2.Проблематика конфликтных ситуаций в педагогической деятельности и способы их разрешения……………………………………………………………..
2.1 Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы и их эффективного разрешения…………………………………………
2.2 Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации к их преодолению…………………………………………………
Заключение…………………………………………………………………………
Список использованных источников……………………………………………
Приложение……………………………………………………………………….
Введение
Данная курсовая работа посвящается изучению конфликтно-стрессовых ситуаций, которые становятся барьерами для эффективного педагогического общения.
Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьв А.А., Макареноко А.С. и другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их преодоления.
Предметом настоящей работы является выявление типичных конфликтно-стрессовых ситуаций, их типология и способы разрешения.
Целью работы является анализ подобных ситуаций в психолого-педагогическом аспекте, что предусматривает решение следующих конкретных задач:
1) выявление характеристик педагогических отношений с точки зрения социально-педагогического взаимодействия;
2) определение типологии конфликтов при обучении младших школьников и подростков;
3) характеристика типичных проблемных ситуаций и рекомендации их разрешения.
Обработка материала проводилась с использованием следующих методов: объективное наблюдение, абстрактный эксперимент.
Материалом для работы послужили данные, полученные при работе с литературой, бесед с преподавателями школ № 109,
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии, изложенной на 77-78 страницах.
Во введении определяется предмет исследования, обуславливается актуальность работы, формулируются основные цели и задачи, методы исследования и используемый материал.
В первой главе раскрывается понятие педагогического общения как социально-психологического взаимодействия, проводится типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах и при обучении подростков, указываются возможные способы их преодоления.
Во второй главе дается дифференциация наиболее типичных проблемных ситуаций, провоцируемых учителем, а также возникающих при столкновении духовных ценностей учителя и ученика, предлагаются пути их разрешения.
В приложении приводится программа тренинга эффективного педагогического сотрудничества, разработанная известными психологами и педагогами (Леонтьев А.А., Азаров Ю.П., Ермова Л.Д.).
В заключении в обобщенном виде подводятся итоги работы.
1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении
1.1. Педагогические отношения как социально-психологичекое взаимодействие
Педагогические отношения представляют собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными учащимися; 2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общения — это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогических отношений.
В процессе педагогического взаимодействия происходит взаимозаражение общающихся, коммуникативное взаимозаражение педагога и учащихся, существенным образом влияющее на творческое самочувствие педагога и класса. Это взаимозаражение возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет ее, выступая одновременно как результат эмоциональной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся и т. п. Возникает известное педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога.
Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию класса в целом и каждого ученика в отдельности как показатель уровня и глубины восприятия информации.
Эта способность педагога в известной мере приближает его деятельность к художественному творчеству, которое предполагает умение видеть то, что не видят другие, «распредмечивать» эстетическое содержание явления.
Психология имеет опыт определения эмоциональных состояний других людей по интонации, по выражению лица и другим выразительным движениям. Однако применительно к педагогическому общению эти вопросы так и не получили основательного рассмотрения. А между тем умение распознавать эмоциональные переживания, знание соответствующих им уровней восприятия информации весьма полезны педагогу. Опытный учитель, объяснив материал и взглянув на класс, сразу же определяет уровень понимания изложенного. Занятия по выработке такого умения должны стать составной частью профессиональной подготовки педагога.
В педагогических отношениях чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет способность эмоционально (а не только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами. Уметь жить чувствами и мыслями ребёнка, а значит, адекватно понять его мысли и переживания — сложная задача. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние учащихся. Ведь «представление о партнере диктует выбор средства воздействия на него. Верное представление о партнере — условие продуктивности этих воздействий...» Педагог У. П. Короленко писал в «Учительской газете»: «Когда чувства не находят соответствующего выражения, резко снижается возможность взаимопонимания. Причина? Низкая эмоциональная культура, неумение владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции. Для педагога это губительно».
Таким образом, эмоциональная идентификация является важнейшим компонентом процесса педагогического общения, как перед организацией воздействия, так и после него. Выстраивается следующая структура:
Эмоциональная ® Педагогическое ® Эмоциональная ® Педагогическое идентификация воздействие идентификация воздействие
Здесь эмоциональная идентификация выступает как элемент опережающий (прогностический) и завершающий (оценочно-уточняющий). Таковы функции эмоциональной идентификации в процессе профессионально-педагогического общения.
Обратимся к вашему студенческому опыту. Вспомните, когда легче было отвечать экзаменатору: когда он внимательно слушает вас, смотрит в глаза, кивает головой и т. п., т. е. выражает заинтересованность в общении с вами, или когда он сидит молча, облокотившись на стол, и никак внешне не реагирует на ваш ответ? Естественно, в первом случае атмосфера проведения экзамена более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены заинтересованность педагога, его сопереживание студенту. Во втором случае многие, даже отлично подготовленные студенты, глядя на непроницаемое, безразличное лицо экзаменатора, начинают путаться, сбиваться и т. п.
В еще большей мере эта особенность проявляется при работе с детской аудиторией. Как-то «Учительская газета» рассказала о таком случае. Директор школы, преподававший историю, пришел на урок больным. Сил возиться со слабыми учениками не было, и он вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково было его удивление, когда ответ ее оказался слабым, путаным. После урока учитель спросил девочку, что случилось. «Когда вам отвечаешь,— сказала она,— вы обычно киваете головой, внимательно слушаете, поправляете. А сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться, правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.»
О педагоге, который активно, действенно сопереживал учащимся, интересно писал В. Н. Сорока - Российский:
«Представьте себе жгучего брюнета не первой молодости, с пышной шевелюрой, с чрезвычайно выразительной физиономией кавказского образца, глазами, как слива, и с необычайно широким диапазоном эмоциональных реакций. Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно взирает на это. Ученик запнулся — на лице учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности — и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостанавливается, начинает путаться все больше и больше — педагог вскакивает со стула и нагибается в позе тигра, готовящегося к прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за голову, другую, подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: «Нет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот!» А затем кидается к доске, вырывает у «идиота» мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив ученику, какое преступление совершил перед математикой сей несчастный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкивается из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху.
Педагогам, присутствовавшим на подобных уроках, с трудом удавалось удержаться от смеха при виде таких, никакими методами не предусмотренных приемов. Но на учеников они действовали совсем по-иному: ребята заражались этими вполне искренними реакциями учителя: они сами так же настораживались при неверных шагах своего товарища, так же, как и учитель негодовали из-за допущенной им грубой ошибки, так же готовы были накинуться на виновного, да и сам он вполне сознавал свою вину, так же радовались, когда ему удавалось благополучно решить, наконец, уравнение.
Этот учитель оказался в состоянии добиться того, что математика стала для его учеников любимым предметом».
А вот диаметрально противоположный пример из коллекции В. Н. Сороки - Российского. «Был у нас педагог и совсем иной формации,— писал он.— Назовем его Ам. Он преподавал, и очень хорошо преподавал, природоведение. Он любил свой предмет и увлекался собиранием со своими последователями-учениками всякого рода естествоведческих коллекций. Но он любил свой предмет иначе, чем Д. свою математику: если последний служил ей бескорыстно, как ее жрец, пророк и проповедник, то Ам. был практик, делец и предпочитал, чтобы природоведение служило ему. Всегда спокойный, уравновешенный, вежливый и корректный со всеми, он и уроки давал такие же четкие, тщательно отделанные, какими были и его коллекции. Он всегда был спокоен, прекрасно владел собой и на уроках, и во время воспитательных дежурств. Замечания он делал ровным голосом, не повышая тона, так же спокойно, но настойчиво требовал выполнения своих распоряжений, так же спокойно налагал на виновных взыскания. Его нельзя было обвинить ни в несправедливости, ни в чрезмерности требований. И все-таки большинство учащихся, кроме группы ревнителей природоведения, не любили этого искусного и корректного учителя. Ему часто дерзили, сами не зная почему. А причина была одна: он был для них ни горячим, ни холодным, а лишь тепленьким, он любил свой предмет, он очень толково и добросовестно обучал ему, но ученики для него были лишь объектами преподавания. Он не горячился, не горевал при их неудачах, он не радовался вместе с ними при их успехах. Он был всегда спокоен, слишком уж спокоен, и ученики чувствовали это».
Типы, предложенные выше, выдержаны в гротесковом ключе, но, безусловно, важна личностная заинтересованность учителя в деле, в общении с детьми. Оперативное эмоциональное сопереживание—важнейший профессиональный компонент педагогического общения.
Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с детьми, рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:
1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.
2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.
3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.
4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.
5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.
6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).
7. Продуктивность общения.
8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.
9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).
10. Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).
11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).
12. Итоговая, общая характеристика общения.
Но все эти «технологические» приемы активно заработают только при наличии главного условия—интереса к педагогической профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, иначе говоря—при условии профессионально-педагогической направленности личности педагога. Будем работать над тем, чтобы личность педагога, творческая личность, состоялась.
1.2. Конфликты как барьеры в педагогических отношениях.
Конфликты правомерно рассматривать как факторы стрессогенного порядка.
Г. В. Ушаков выделяет три аспекта профилактики пограничных стрессовых переживаний: социальный, психологический и медицинский. Остановимся на них подробнее.
Под социальным аспектом профилактики пограничных психических расстройств понимают создание средовых общественных условий, которые сокращают или исключают психотравматизм человека. При этом не следует упрощать задач создания профилактирующих условий. Их разнообразие и степень разрешимости весьма многоплановы. Что-то поддается оперативному устранению, на что-то требуются значительные социальные и личностные усилия. Если конфликты на работе и в семье могут разрешаться быстро, то ликвидация материальных трудностей и лишений, унизительные жилищно-бытовые условия, безработица могут принять форму долговременных и трудно преодолимых стрессогенных факторов.
Психологическая профилактика пограничных нервных расстройств означает реализацию мер, где главным действующим лицом выступает сам человек. Активное участие индивида в коррекции образа жизни и поведения составляет основу психологической профилактики психотравм. К числу ведущих профилактических мероприятий относят а) психопрофилактику до- и послеродового периода, упорядочение межличностных отношений, обеспечение групповой совместимости в семье, установление совместимости в учебно-воспитательном коллективе, научную организацию труда, устранение перенапряжения, переутомления, ликвидацию профессиональных вредностей, психологическую подготовку к нейтрализации стрессоров, дезактуализацию стрессоров. К числу педагогических условий можно отнести воспитание адекватного обстоятельствам уровня притязаний личности, создание психологически здоровой атмосферы в референтной группе индивида, использование психологических ценностей взаимообогащения в коллективной деятельности.
Медицинская профилактика пограничных нервно-психических расстройств, в свою очередь, может реализоваться благодаря таким мероприятиям, как система психического оздоровления и пропаганды основ медико - стрессологических знаний среди населения и, особенно среди учащихся и педагогов. Разработан довольно разнообразный комплекс первичной медицинской профилактики невротических расстройств. К ним относятся проведение массового методически продуманного психогигиенического просвещения с учетом возрастных и
половых особенностей групп населения. Медицинские рекомендации по поводу выбора видов активного отдыха и организованного досуга.
В число профилактических мероприятий на уровне пожеланий и медицинских предписаний относятся и такие, как тщательное наблюдение за беременными женщинами, предупреждение возникновения невропатий, содействие ликвидации внутрисемейных конфликтов и другие.
В настоящее время в теории и практике педагогики накоплен значительный запас фактов и наблюдений для попытки ставить вопрос об оформлении теоретического направления - педагогической конфликтологии, как самостоятельной области исследований науки об образовании. Проблема педагогических конфликтов относится к области научных знаний, имеющих свое место во всех науках как социальных, так и технических. Там, где понятие конфликта и не обсуждается, фигурируют его терминологические аналоги: «противоречие», «антагонизм» и другие.
Следуя принципу синергического рассмотрения проблемы конфликтов в педагогическом труде и учитывая всепроникающий характер этого феномена человеческой деятельности, подойдем к понятию конфликта со стороны его трактовки в различных областях знаний. Как же определяется понятие «конфликта» в различных науках?
Конфликт по словарю С. И. Ожегова - столкновение, серьезное разногласие, спор. «Советский энциклопедический словарь» (1984) это же понятие определяет почти так же, т. е. как столкновение сторон, мнений, сил. В «Философском энциклопедическом словаре» (М. 1983) понятия «конфликт» не включено в состав лексических единиц. Его эквивалент - «противоречие» - определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений. Термин «конфликт» применяется лишь для обозначения острых враждебных столкновений классовых интересов, противоречий
В «Логическом словаре» Н. И. Кондакова (М. 1975) определение рассматриваемого понятия почти полностью совпадает с приведенными выше. «Конфликт» - это столкновение противоположных сторон, взглядов, мнений, стремлений, интересов, сил. Далее тут же говорится, что конфликт означает разногласия, серьезный спор с далеко идущими осложнениями.
«Социологический словарь» (М., 1991) дает толкование социального конфликта. Авторы определяют социальный конфликт как «предельный случай обострения социальных противоречий». В «Кратком политическом словаре» (М., 1988) определение конфликта в буквальном словесном сочетании повторяет то, что указано выше. Наконец, в словаре «Эстетика» (М., 1989) интерпретируется понятие «художественного конфликта». Оно определяется как прямое или опосредствованное отражение искусством жизненных противоречий.
В целях дальнейшего приближения к понятию «педагогического конфликта» целесоо6разно рассмотреть его толкование на научном уровне. Интерес представляет собой работы, посвященные теории конфликта. Не вдаваясь в подробности, подчеркнем ее основные положения в тезисной форме.
Социальный прогресс неразрывно связан с конфликтамииих разрешением. «Конфликт — это стимул и тормоз прогресса, развитие и деградация, добро и зло» //. Если природа, по мнению Эйнштейна, сложна, но не злонамеренна, то с конфликтами дело обстоит иначе. Конфликтующие силы могут быть злонамеренными, доброжелательными или нейтральными. Как отмечают авторы известной научной монографии «Введение в теорию конфликта» //, современная наука не идет дальше прагматично узкого или декларативного освещения теории конфликтов. Конфликт как социальный или технический феномен присущ сложным системам. Конфликтность и слабопредсказуемость — существенное свойство сложных систем. Следовательно, рассмотрение конфликтов в педагогической сфере имеет смысл только тогда, когда они анализируются как атрибут функционирующей и развивающейся педагогической, дидактической, управленческой и других систем. А такие параметры систем, как слабая предсказуемость отдаленных последствий, может быть с полным основанием отнесена к образовательно-воспитательной системе, системе работы школы, вуза, института повышения квалификации педагогов.
Специалисты по теории конфликтов считают возможной при исследовании и управлении конфликтами их метризацию. Конфликт определяется как «способ взаимодействия сложных систем». Он может служить фактором разъединения и объединения конфликтующих сторон. Конфликты двух систем могут приводить к образованию надсистемы, которая представляет собою новую целостность. В управлении системами, вступающими в конфликт, существенное значение имеет дефицит информированности конфликтующих о состоянии друг друга. Важнейшим гносеологическим инструментом могут служить системные модели, которые могут строиться на уровнеих генерализации, сложных конструкций при возможности их экспериментальной проверки. Одним из типичных социальных явлений, социальных конфликтов выступает столкновение между нормативными предписаниями и реальным положением дел. Приведем еще несколько утверждений теоретиков конфликта.
1. Конфликт - главный имманентный фактор прогресса.
2. Возрастает число крупномасштабных конфликтов, требующих эффективного решения в сжатые сроки.
3. Конфликтно есть нечто исключительное. Это не конфронтация. Это способ преодоления противоречий, способ взаимодействия сложных систем. Т. е. вполне нормальное явление.
4. Понятийный аппарат К. включает такие периферийные термины, как «качество», «эффективность', «процесс», «сила». К ним примыкают специальные понятия из социальных, психологических, технических наук.
5. Конфликт может нарушать порядок, поддерживать порядок, устанавливать новый порядок.
6. Современная концепция конфликтов охватывает сферы: ноосферу, биосферу, акосферу, техносферу, живую и неживую материю.
7. Предлагаются два пути системного исследования конфликта с применением математического аппарата. Первый предполагает описание взаимодействия систем в общем виде с учетом всех существенных факторов. Зафиксировать характеристики конфликтующих сторон, причины, механизмы, ход, исход конфликта. В результате образуются крупные модели, дающие многоплановый результат. Второй путь исследования конфликта представляет собой проникновение аналитика в предварительно выделенные факторы конфликта и построение простейшей модели для оценки весомости причин и последствий столкновения.
8. Конфликт означает борьбу за достижение конкретных целей конфликтующих сторон. Существуют общие законы, на основании которых развиваются процессы противоборства.
9. Проблема конфликта раскрыта в обширной научной литературе, однако, как подчеркивают авторы аннотируемого источника по теории конфликта, единого согласованного и общепринятого определения конфликта не существует.
10. Конфликты, даже будучи типовыми, всегда ситуационны и уникальны.
11. Конфликт - сложная система противоборства со слабо предсказуемым поведением конфликтующих.
12. В условиях научно-технического прогресса происходит изменение эргатических систем, («эргатическая» означает единство индивида социума и техники). Некоторые специалисты по конфликтологии считают, что и в человеке имеют место явления эргатичности поведения и мышления.
13. Важнейшим фактором формирования единой генерализованной модели конфликта является информативность процессов и явлений в условиях конфликтного взаимодействия. Определенное значение для понимания конфликтов в педагогических системах имеют теоретические описания социальных конфликтов. Один из вариантов моделирования социальных конфликтов дан в комментируемой монографии. Авторы выдвигают в качестве конфликтующих систем системы действий «функционеров», «интеллектуалов», «руководителей». Основным полем противоборства назван «бюрократизм» этих трех категорий взаимодействующих лиц. Социальный конфликт протекает в трех сферах: индивидуальной, общественной и технической. Если между критериями всех трех сфер наступает единство, конфликт исключается.
Таковы основные характеристики конфликтов с точки зрения теоретиков конфликтологии. Для того, чтобы опуститься на землю со столь абстрактных высот отражения противоборства систем как естественной формы их жизнедеятельности, можно воспользоваться известными приемами модальной логики и наложения выше приведенных концептуальных утверждений о сущности конфликта на педагогические системы, предметы, объекты. В результате можно получить ответ на вопрос, является ли выдвинутая модель конфликта универсальной и работает ли она при, попытке описать педагогические конфликты.
1.3. Типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах.
Возрастные особенности младших школьников излагаются, как известно, в вузовских курсах педагогики и, главным образом, возрастной и педагогической психологии. Поэтому отметим только те строго установленные истины, которые необходимы для верного толкования конфликтных ситуаций, участниками которых является контингент младших учащихся общеобразовательной школы. Для школьника младших классов характерна недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний, если, конечно, речь идет не о глубоких потрясениях и постоянных угнетающих ребенка раздражителях. Эмоциональная переключаемость и высокая степень конформности способствуют защищенности психики младшего школьника. Однако кратковременность нервных переживаний учащихся этого возраста не дает учителю оснований для неосторожных форм давления на него под предлогом, что все будет забыто. Лишь бы привести поведениеилисознание его в сиюминутно требуемое состояние.
Еще одна психологическая истина состоит в том, что для детей начального школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых и, прежде всего учителя. В любой стрессогенной ситуации он устремляет свой взор в сторону учителя и ждет от него помощи, поддержки. Тем сильнее потрясение, если его ожидания не оправдываются, если его оставляют с переживанием один на один. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя ребенок получает противоположное.
Из теоретических положений по конфликтологии отметим несколько педагогически значимых разъяснений. Конфликтующими сторонами могут быть все участники учебно-воспитательного процесса. В том числе и родители школьников, руководители методических служб и управленческого аппарата. По характеру возникновения конфликты в младших классах могут быть внезапными, непредсказуемыми. Это наиболее опасный вариант конфликта, т. к. здесь требуется безошибочная реакция педагога в условиях дефицита времени. Именно в подобных случаях импровизация часто подводит учителя, и последствия внезапных столкновений с непродуманными реакциями со стороны учителя могут оказаться болезненными.
Кроме внезапных конфликтов происходят конфликты, характер и протекание которых типичны. Здесь в опыте учителя обычно уже имеются более или менее отработанные сценарии реагирования. Остается лишь откорректироватьих в связи с данной ситуацией.
Наконец, в поле зрения учителя должны быть ситуации, где предстоит создать направленный конфликт, вовлечь своих подопечных в его разрешение и этим обеспечить продвижение вперед. Прежде чем перейти к освещению конфликто-стрессогенных ситуаций в учебно-воспитательном процессе начальной школы, обозначим основные содержательные блоки. Ответим на несколько вопросов: а) какова частота конфликтов в работе учителей с младшими школьниками, 6) между кем реально возникают конфликты, в) каково содержание конфликтных ситуаций, г) интерпретация последствий конфликтно-стрессогенных происшествий в жизни начальных классов общеобразовательной школы.
Сравнение частоты возникновения стрессогенных конфликтных ситуаций в младших, подростковых, старших классах позволяет сделать заключение о том, что младшие школьники существенно реже своих старших товарищей оказываются вовлеченными в события конфликтного рода. Можно назвать статистически постоянную при массовом опросе бывших школьников, относительно сохранившихся в памяти на всю жизнь конфликтных столкновений в период обучения в начальной школе. Около половины опрашиваемых не могут назвать ни одного конфликтного события, которое бы оставило в их памяти неприятный знак, негативно сказавшийся на облике их бывшей учительницы.
Высказывания на эту тему выражаются в формах, которые нельзя не воспринимать как профессионально поучительные для студентов, которым предстоит быть участниками, организаторами разноплановых событий с нервными их переживаниями той и другой стороной.
Ретрооценки учителей, работающих бесконфликтно:
- первая учительница была идеальной
- остается образцом педагога, к которому хотят стремиться всю жизнь
- никаких промахов, учительница-идеал
- принимали безоговорочно как образец
- самые хорошие воспоминания об уроках учительницы младших классов
- вспоминается только хорошее
- исключительно опытная, мастер своего дела
- сохранились самые светлые и радостные воспоминания
- за четыре года сменилось семь учительниц, все были прекрасными людьми
- ни разу при мне не было ни одного промаха учительницы начальных классов
- любили учительницу очень и помним до сих пор
- учительницей была мама, ее очень любили
- конфликтов не было, авторитет учительницы был настолько высок, что каждое ее слово было для нас законом
- конфликтов не было, ибо учительница пользовалась непререкаемым авторитетом среди учащихся и родителей
- была богом, лишенным каких-либо недостатков...
Как видим, основу ретрооценки учителей начальных классов составляет как бы нерасчлененный немотивированный облик человека, который встретился в школе впервые. Вместе с тем обращает на себя внимание та часть оценок, где они сопровождаются мотивированием, обоснованием. К мотивам высшей оценки профессионализма учителей, способных работать без травмирующих конфликтов, отнесены такие, как прекрасный человек, хороший педагог, интересная личность, заботливая к детям, по-матерински ласковая, научила чувствовать локоть товарища, не оставляла без внимания отстававших, сдружила учеников, проявляла строгость и справедливость, была тактичной.
Редко, но встречались факты, когда у идеального учителя его учащиеся находили недостатки: много внимания уделяла своим нарядам и внешности; очарованные ее красивой одеждой и внешностью, ученицы нередко плохо слушали объяснение; часто хвалила успевающих и упрекала учащихся с меньшими достижениями в знаниях, допускала вспыльчивость и переход к крикливому тону.
Можно предположить, что многие конфликтогенные столкновения остались в стороне от наблюдений и переживаний. Что-то исчезло из памяти по другим причинам. Но для профессионального мышления будущего учителя важен факт возможности такой атмосферы взаимодействия с малышами в школе, когда господствует психологическая уравновешенность и психические травмы не допускаются принципиально. К этому следует добавить еще один вывод из фактов существования бесконфликтных взаимоотношений учителя с младшими школьниками. Вывод о возможности каждого будущего учителя выдвинуть собственную цель и построить модель своего педагогического профессионализма по образцу учителей, о которых шла речь.
Перейдем к освещению конфликтогенных событий, следы которых остаются в сознании школьников надолго, на всю жизнь. В результате научной обработки фактографических сведений конфликтные ситуации в учебной деятельности первой ступени общего образования открывается возможность подойти к теме с нескольких сторон. Существенное значение для осознания всей картины конфликтно-стрессовых событий имеют такие группы фактов, как сведения об участниках конфликтов, переживаемых младшими школьниками; данные о сущности конфликтных ситуаций,их сценариях. И, конечно, о последствиях.
В начальных классах состав конфликтующих достаточно устойчив, и основными сторонами выступают ученики и учителя. Имеет место несколько сочетаний: конфликты, с одной стороны – со слабо успевающими школьниками и детьми с высокими показателями в учебных успехах, авторитетными и неавторитетными, мальчиками и девочками, группами мальчиков и девочек. С другой - учителя различного уровня квалификации и степени мастерства. Среди них - очень авторитетные, деспотичные, средние по ученическому рейтингу и большие мастера педагогического дела. Заметно превосходство в числе конфликтующих составляют сильные учителя начальных классов. Количество учащихся начальных классов, оказывающихся в конфликтных отношениях с учителями поих успеваемости и авторитету в коллективе представляется в равной пропорции. Из этого следует, что та часть педагогов, стиль работы и практика общения, с учащимися которых сопровождается конфликтами (напомним, они составляют приблизительно половину) включает все типы по рейтингу степениих профессионализма.
Анализ и обобщение конфликтных происшествий в начальных классах по содержанию и сценарию можно условно разделить на три группы: дидактические, этические и прочие. Для получения по возможности реальной картины сценариев конфликтных столкновений обратимся к сжатомуих описанию. После своеобразнойих инвентаризации можно перейти к обсуждению, комментариям, выводам.
1.4. Типология конфликтов при обучении подростков
Дидактические процессы взаимодействия подростков с их учителями существенно отличаются оттого, что происходит на первой ступени школьного обучения. В чем же эти отличия в аспекте специфических конфликтных событий, детерминированных возрастными особенностями подростка? Обратимся к характеристикам подросткового возраста, которые даются в традиционных курсах вузовской педагогики и психологии. В том разделе теории педагогики, который раскрывает возрастные особенности школьников, подростковый период развития именуется переходным от детского к взрослому состоянию. Авторы учебников по педагогике прибегают к таким словосочетаниям, как «кризисный», «трудный», «переломный», «конфликтный», «болезненный», «пубертатный» и т. д. Для подростка свойственна потеря интереса к учебной работе. Он склонен к романтике. У него пробуждается интерес к сексуальным знаниям и опыту. Он склонен переоценивать свои силы и способности. Тяга к взрослости и слепое подражание привычкам старших. По мнению А. С. Макаренко, подростки - это настоящие рыцари. Они пойдут за педагогом в огонь и в воду , если это настоящий наставник без страха и упрека.
Психологи, в свою очередь, пишут о появлении резкости, грубости, недисциплинированности у того, кто в начальной школе был вполне благополучным. Вместо прежнего лояльного отношения к требованиям учителя начальных классов у подростка появляется собственное мнение, преувеличенное представление о своем человеческом достоинстве. Он не все принимает на веру. Прежде безропотно принимаемые суждения учителя могут вызывать протест, сопротивление. Активное самоутверждение сопровождается ломкой отношений со взрослыми. Таковы общеизвестные представления об особенностях подросткового возраста, зафиксированные в нормативных учебных пособиях для будущих учителей. В многочисленных исследованиях, посвященных воспитанию и обучению подростков, их социализации, немало ценных открытий, способствующих лучше ориентироваться в природе конфликтных происшествий при взаимодействии учителей и учащихся.
Интерес в этом отношении представляют исследования типов общительности школьников. Выявлено три разновидности общительности.
1) Школьник-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты с ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с собой.
2) Школьник, склонный к парному типу общительности. У него должен быть надежный друг (подруга).
3) Школьники, склонные к групповой общительности.
Если первый тип в условиях конфликта переживает нервные потрясения один, сам с собой, то у вторых и особенно третьих по типу общительности подростков находятся естественные внешние защитные средства.
В подростковых классах резко расширяется число вступающих в конфликт, поскольку вместо одного-двух учителей в начальной школе подросток вступает в сотрудничество с десятком и более учителей. Естественно и расширяется поле возникновения столкновений, конфликтов, недоразумений, взаимонепонимания. По аналогии с предыдущей главой перейдем к группировке конфликтогенных факторов в педагогике подростков.
Нельзя не отметить того, что фактов бесконфликтных взаимодействий почти не встречается. Это не значит, что подросткам не везет на хороших учителей. Они, бесспорно, встречаются и с такими педагогами. Дело все в том, что предметом нашего рассмотрения выступают конфликты как предпосылки возникновения стрессовых переживаний учащимися и учителями.
2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и способы их преодоления
2.1. Проблемные ситуации, провоцируемые учителем и способы их эффективного разрешения
Особенности конфликтов в коллективах общеобразовательных школ тесно связаны с другой характеристикой конфликтов — их причинами. Без знания причин возникновения конфликтов трудно понять механизмы их развития и завершения, а самое главное — сложно заниматься профилактикой конфликтов. Ведь профилактика — это устранение условий и факторов, вызывающих конфликты, управление причинами, порождающими борьбу между школьниками или учителями.
1. В сфере образования основные субъекты конфликтов — ученик,
учитель, родитель и администратор. Одним из наиболее распространенных является конфликт между учениками. Основные причины таких конфликтов — стремление подростка занять лидирующее положение в микрогруппе, классе, агрессивность и жестокость (источниками, которых выступают аномалии семейных отношений и тип взаимодействия учителей с учениками), а также особенности возраста ученика. Предупреждению конфликтов между учениками способствуют хорошая
организация учебно-воспитательного процесса в школе, утверждение
и поддержание дисциплины, активная позиция учителей в трудных
ситуациях взаимодействия школьников.
Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах.
Во-первых, стиль взаимодействия учителя с учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками.
Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями.
Личностный стиль общения и педагогическая тактика «сотрудничества» обусловливают наиболее бесконфликтные взаимоотношения детей. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов (около 15%). Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения (85%) придерживаются одной из тактик («диктат» или «опека»), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтом характеризует отношения в классах «авторитарных» учителей и в старшем школьном возрасте.
Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть — просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса и т. д.
2. Среди конфликтов между учителем и учеником выделяют конфликты деятельности, отношений и поведения.
Для конструктивного выхода из конфликта важны взаимоотношения педагога с родителями подростка.
Предупреждению конфликтов между учителями и учениками, способствует снижение у педагогов проявлений тенденции доминирования и подавления в межличностных отношениях с подростками, что формирует у последних деструктивный стиль поведения в конфликтах.
Кроме того, часто общение учителя с повзрослевшими учениками продолжает строиться на тех же принципах, что и с учащимися начальных классов, обеспечивающих учителю возможность требовать подчинения. Такой тип отношений не соответствует возрастным особенностям подростка, прежде всего его новому представлению о себе, стремлению занять равное положение по отношению к взрослым.
Благополучное разрешение конфликта невозможно без психологической готовности учителя перейти к новому типу взаимоотношений с взрослеющими детьми. Инициатором таких взаимоотношений должен быть взрослый.
Основные рекомендации учителям по управлению конфликтами могут быть следующими:
• контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, «выпустить пар»;
• не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на «Я»-высказывания (не «ты меня обманываешь», а «я чувствую себя обманутым»);
• не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят
такой ущерб отношениям, что все последующие «компенсирующие» действия не могут их исправить);
• стараться не выгонять ученика из класса;
• по возможности не обращаться к администрации;
• не отвечать на агрессию агрессией (это принизит и ваше достоинство), не затрагивать его личности, особенностей его семьи, давать оценку только его конкретным действиям;
• дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая, что «не ошибается только тот, кто ничего не делает»;
• независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику);
• не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения;
• ценя в детях способность, понимать вас, во всем соглашаться с вами, помнить слова, высказанные Ф. Стендалем: «Опереться можно только на то, что сопротивляется».
3. Педагогические конфликты имеют особенности, связанные со спецификой учебной деятельности, различием в статусе и возрасте взаимодействующих сторон. Конструктивное поведение учителя в конфликте с учеником предполагает: правильное определение своей позиции в конфликте; опору на взаимоотношения с родителями ученика; использование влияния класса и педагогического коллектива; уважение личности ученика; выполнение рекомендаций по оптимизации взаимодействия с учеником.
Установлено, что особенности конфликтов между учителями во многом зависят от того, как они относятся к конфликтам, считают их конструктивным или деструктивным явлением в жизни педагогического коллектива. Варианты ответов 586 педагогов на вопрос: «Что для вас является главным в вашей работе?» распределились следующим образом (см. табл.).
Социально-деятельностные приоритеты учителей
| Материальное обеспечение | 54% |
| Свобода, независимость в профессиональной деятельности | 36% |
| Уважение окружающих | 31,5% |
| Большой отпуск | 19,5% |
| Хорошие отношения с администрацией, коллегами, учениками, родителями | 65,3% |
| Возможность саморазвития, самореализации | 22,5% |
Эти удивительные данные показывают, что педагоги почти в 2 раза чаще считают главным в своей работе хорошие отношения с окружающими и уважение с их стороны (в сумме 96,8%) по сравнению даже с материальным обеспечением (54%). Воистину «не хлебом единым» жив учитель.
Здоровый социально-психологический климат в школьных коллективах для педагога более важен, чем хорошая зарплата. Учителя отрицательно относятся к конфликтам, по возможности хотят обходиться без них, оценивают конфликт как деструктивное явление в жизни школы. Это нормальная оценка нормальных людей, понимающих, что конфликты гораздо чаще мешают делу, чем помогают ему. Выраженная негативная оценка конфликтов педагогами является еще одной особенностью, характеризующей межличностные столкновения учителей.
Заключение.
1. Невозможно ожидать от школьников способности от природы к умению к психологической и нравственной самореализации.
2. Главный способ бесконфликтного педагогического общения – формирование высокого уровня педагогического профессионализма, владение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства.
3. Организация эффективного педагогического взаимодействия требует высокого уровня эмоциональной идентификации с объектом воздействия.
4. Необходима разработка индивидуальной лексики приспособления к объекту воздействия, приемы их чередования, уместность использования.
5. На основе программы педагогического тренинга, указанной в приложении, необходимо в каждом конкретном конфликте стремиться развивать плодотворные стороны собственно педагогического общения и вести борьбу с негативными наслоениями в общении.
Библиография.
1. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. – Л., 1987.
2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.
3. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. – М., 1996.
4. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. – Казань, 1994.
5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1991.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1999.
7. Эффективный учитель. – Ростов, 1995.
8. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М., 1995.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С.-Пб., 2000.
10. Методика воспитательного процесса. – М., 1969.
11. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979.
12. Макаренко А.С. Собрание сочинений. – М., 1958. – т.5.
13. Зимняя И.А. Коммуникативная компетентность учителя // Филология на рубеже тысячелетий. Материалы межд. научн. конф. Ростов: Донской изд. дом, 2000. 2.4. с 16.
14. Зубарева Н.С. Коммуникативные навыки как основа оптимального педагогического общения // Теория и практика развивающего обучения. Сборник статей. Выпуск 12. Челябинск: Изд. ЧГПУ, 2001.
15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов: Феликс, 1997.
16. Культура русской речи и эффективность общения. – М.: Наука, 1996, 441 с.
17. Левитан К.М. Культура педагогического общения. – Иркутск: Изд. Иркутского университета, 1985. 102 с.
18. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1995, 365 с.
19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ, 1972, 575 с.
20. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Сборник статей. М.: Наука, 1981, с. 3-24.
21. Лотман Ю.М. Общение. Текст. Высказывание. – М.,1989.
22. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999, № 3-4, с. 5-21.
23. Перовская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд. МГУ, 1989, 216 с.
24. Прохоров Н.О. Психологическое состояние школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии, 1990, №5, с. 156-162.
25. Рыдалова И.И. Основы педагогики общения. – Минск, 1998, 319 с.
26. Социологический энциклопедический словарь. М., 1998, 488 с.
27. Тарасов Е.Ф. Речевое общение как воздействие // Актуальные проблемы. Тезисы докладов Всерос. научн. конфер. Челябинск: Изд. ЮурГУ, 1999, с 98.
28. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии. 1991, № 1, с. 44-53.
29. Icinner B.P. Verbal Behavior. N.-Y., 1957.
Stubbs M. Analysis: The sociolinguistics Analysis of Natural Language.
Приложение 1
Тренинг эффективного профессионально-педагогического общения.
Предлагаемая ниже система обучения основам профессионально-педагогического общения, разработанная автором, апробирована в различных вузах страны. В этой системе также обобщен материал исследований Ю. П. Азарова, Л. Д. Ершовой, А. А. Леонтьева и других.
Организация профессионального самовоспитания в области общения требует соблюдения следующих условий: серьезного отношения к занятиям; постоянного критического самоанализа;
систематической индивидуальной работы над собой; внимания к работе партнеров. Постарайтесь заинтересовать этой работой и своих коллег.
Система упражнений, направленных на овладение основами профессионально-педагогического общения, включает в себя два цикла:
1. Упражнения, направленные на практическое овладение элементами педагогической коммуникации, способствующие развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением.
2. Упражнения по овладению всей системой общения в заданной педагогической ситуации.
Для того чтобы тренинг был более продуктивен, полезно нескольким учителям объединить свои усилия. Целесообразно создать межшкольный кружок или семинар по педагогическому общению для молодых педагогов. В любом случае работать по предложенной программе должен коллектив учителей, желательно под руководством опытного педагога.
Первый цикл.
Выработка умения органично и последовательно действовать в публичной обстановке. Войдите в воображаемый класс, открой те воображаемое окно, напишите на доске число, пройдите по классу, приготовьте воображаемые материалы, сядьте за стол;
откройте книгу или классный журнал; прикройте дверь; выйдите из класса. Повторите эти действия, меняя ритм: быстро войти, быстро пройти по аудитории и т. п. Постарайтесь найти наиболее подходящий вам ритм в процессе движения по классу: один ритм движения или быстрая смена ритмов и т. п. Смена ритмов должна быть оправдана содержанием текущей педагогической деятельности.
Те же упражнения, но уже с вводными (неожиданными) заданиями: сядьте за стол, откройте книгу; неожиданный стук в дверь—реагируйте и действуйте; вы пишете у доски, неожиданно открылось окно — действуйте и т. п.
Формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности. (Упражнение начинается с выявления зажатости.)
Согните и напрягите указательный палец руки, проверьте, как распределяется мышечная энергия, куда идет напряжение (в соседние пальцы, в кисть, в локоть, в шею, напряглась ли другая рука); постарайтесь убрать излишнее напряжение—держите палец напряженным, но освободите шею, потом плечо, затем локоть, чтобы рука двигалась свободно, а палец оставался напряженным, освободите остальные пальцы, а указательный держите напряженным.
Освобождение и постепенное зажатие мускулатуры. По счету до десяти освободите всю мускулатуру, начиная от головы и кончая пальцами ног, а затем зажмите ее. По счету до пяти освободите всю мускулатуру, а затем напрягите ее (счет может быть произвольным). Расслабьте мышцы ног и так далее до головы, а затем напрягите все тело и опять расслабьте (сначала произвольно, а затем на счет). Напрягите левую ногу—проверьте, не напряглась ли правая, уберите излишнее напряжение в спине и других частях тела.
Упражнения на мышечное зажатие и освобождение выполняются на различный счет (20, 15, 10, 5).
Задержание и снятие напряжения. Зажать мышцы верхней части тела, задержать зажим, ослабить; по команде «раз»—зажим, по команде «два»—расслабление; освободить все тело и зажать только одну группу мышц; сменить зажатую группу (ноги—левая, правая; Шея, голова, пальцы—все по очереди).
Упражнения можно выполнить в процессе ходьбы..
Снятие мышечного напряжения в процессе выполнения элементарных педагогических действий. Войдите в воображаемый класс, подойдите к столу (проверяется зажатость мышц и снимается излишнее напряжение); пройдите по классу, сядьте за стол (проверьте и снимите излишнее напряжение), пишите за столом (снимается излишнее напряжение); пишите на доске, укрепите плакаты (снимите излишнее напряжение). Упражнения на снятие мышечного напряжения можно выполнять с вводными заданиями. Например: вы входите в класс, пишете у доски, шум на последней парте—реагируйте (проверьте мышечное напряжение при реакции, уберите излишний зажим); вы сидите за столом, читаете книгу или журнал, раздается стук в дверь—реагируйте (снимите излишнее напряжение) и т. п. Войдите в класс, станьте перед учениками, проверьте, нет ли в мышцах излишнего напряжения, почувствуйте себя свободным и готовым к любым педагогическим действиям. Импровизируйте словами, действиями: пройдите между рядами, поправьте воображаемые тетради, учебники, которые неаккуратно лежат на партах (следите за излишним напряжением, пусть работают только те группы мышц, которые необходимы). Представьте, что вы находитесь в заполненном учениками помещении—вы пришли в класс и до начала уроков решили сделать небольшую перестановку. Проделайте это так, как будто на самом деле: осмотрите класс, сориентируйтесь (снимите излишнее напряжение), дайте задания, следите, руководите, давайте оценку проделанному; звонок, урок—вы начинаете работу (снимите излишнее напряжение).
Одновременно проводится изучение особенностей физического аппарата и устранение недостатков—напряженности, расхлябанности, сутулости, угловатости, манерности и т. п. (за этими недостатками педагог следит постоянно).
Достижение эмоционального благополучия в классе. Вы входите в воображаемый класс: постарайтесь еще за дверью почувствовать бодрость во всем теле. Входите в класс. Поищите удобную позу и место в классе, если найденное положение не устраивает вас, перемените его. Не мешает ли вам что-нибудь? Руки— их некуда деть. Займите их чем-нибудь необходимым. Пройдите по классу, поищите удобный темп ходьбы, ритм. Нашли? Идите. А можно ли найти еще лучшее положение именно для вас? Ищите. Вы ходите, сложив руки за спиной, нет, так вам неудобно— на груди; ищите. Удобная поза, наиболее свойственный вам темп движения будут способствовать вашему нормальному самочувствию в классе.
Развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредоточенности. Разговаривайте в роли педагога с кем-нибудь из коллег. При этом не теряйте из виду остальных (темы разговора—импровизационно-педагогические). И здесь могут даваться вводные задания.
Представьте, что вы—ученики класса, слушайте команду;
встаньте в строй по росту, теперь встаньте в алфавитном порядке по фамилиям, затем—по именам. Теперь посмотрите на цвет волос друг друга. Запомнили? Встаньте по цвету волос: впереди самые темные и т. д.
Вы вошли в класс, и ваше внимание рассеялось; соберите его «по кругам» (К. С. Станиславский): сосредоточьтесь на каком-нибудь ученике—это «малый круг» внимания, расширьте круг внимания до «среднего»—группа учащихся; после этого можно организовывать «большой круг»—весь класс. Как только почувствуете, что внимание рассеивается, начните все сначала. Это уп ражнение выполняется многократно с вводными заданиями. Оно помогает сформировать непрерывное, устойчивое внимание, навыки перераспределения внимания, сосредоточения в общении.
Развитие простейших навыков общения. Войдите в воображаемый класс и поздоровайтесь с учениками; войдите в класс и привлеките к себе внимание без речевого общения—средствами мимики, пантомимики, зрения. Обратитесь к ученику, использовав разные приспособления (просьбу, требование, предупреждение, похвалу, юмор, вопрос, намек, приказ, пожелание и т. п.). Необходимо найти не только нужные интонации, но и пластику мимико-пантомимического интонирования, правильное положение тела (по-прежнему необходимо следить за мышечной свободой и снимать излишнее мышечное напряжение). Найдите приспособления в неожиданных ситуациях (вы входите в класс—раздается смех).
Управление инициативой (по А. А. Леонтьеву). Вы ведете с кем-то разговор. Ваш собеседник держит нить разговора в своих руках (является в данный момент лидером контакта), вы сейчас пассивный участник разговора—поддакиваете, подаете реплики и т. д. Постарайтесь перехватить инициативу, взять в свои руки лидерство. (Это удается не сразу; очень вероятно, что собеседник будет стремиться удержать лидерство за собой.)
Вы готовились к объяснению нового материала: в течение трех минут подумайте, с чего бы вы могли начать урок; начинайте объяснять урок с тем же выражением и эмоциональностью, как будто вы объясняете его классу.
Начните импровизационное объяснение нового материала или разговор с классом; имейте в виду, что на последней парте в третьем ряду—озорники; разговаривая с классом, не теряйте их из виду.
Техника интонирования. Даются различные фразы и ставится задача произнести их с различными оттенками в зависимости от педагогической ситуации (фразы типа «кто дежурный?», «идите сюда», «выполнили ли задание?», «прошу внимания», «да», «будьте добры» и т. п.).
Ведущий зачитывает часть психолого-педагогического рассказа и предлагает участникам закончить его сначала в словах, а затем в действии.
Исполните диалог педагогического содержания (материал берется из художественной литературы или составляется самостоятельно) ..
Определение и уточнение системы общения. Вы входите в класс, в котором у вас вчера был конфликт. Найдите правильную систему общения.
А вот какие упражнения предлагает А. А. Леонтьев: «Во время разговора заставьте себя не глядеть в глаза собеседнику (это крайне трудно). Постарайтесь осознать, в какие моменты разговора вам особенно хочется бросить на него взгляд. Вариант: все время глядите в глаза собеседнику и обратите внимание, когда вам особенно хочется отвести взгляд.
Почти наверняка среди ваших знакомых есть человек, вам неприятный и находящийся с вами в натянутых отношениях. Заготовив заранее естественную тему разговора, заставьте себя при встрече заговорить с ним первым.
В каждом классе у учителя есть симпатичные и несимпатичные ему учащиеся. Поставьте себе задачу: во время урока, классного часа, любого другого общения с классом вступать в контакт исключительно (или преимущественно) с «несимпатичными». Когда вы научитесь контактировать с ними так же свободно и естественно, как с остальными, усложните задачу: попросите вашего коллегу прийти на ваш урок и постараться по вашему поведению понять, кто из учащихся вам особенно симпатичен или несимпатичен (задача—он не должен суметь это определить)».
Поговорите с провинившимся учеником (ситуации придумывают участники кружка в самых разнообразных психолого-педагогических срезах; в роли ученика—также участники тренинга). На полезность таких упражнений в свое время указывал А. С. Макаренко. «Я представляю,—писал он,—что в педагогическом учебном заведении нужно проделывать кое-какие упражнения... Предположим, мальчик украл три рубля, разговаривайте с ним. Мы будем слушать, как вы будете разговаривать... хорошо или плохо».
Развитие мимики, пантомимики. Занятия проводятся дома перед зеркалом: изобразите удивление, волнение, гнев, смех, иронию и т. п. Эти задания полезны для передачи целесообразных педагогических переживаний.
Упражнения на педагогически целесообразное переживание. Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого сейчаснеиспытываете: радости, гнева, безразличия, горя, отчаяния, негодования, возмущения и т. п.; найдите педагогически целесообразные формы выражения этих чувств в различных ситуациях, проиграйте ситуацию.
Развитие семантических движений. Поиск двигательных, мимических и зрительных средств воплощения требования, например: «садитесь», «внимание», «тишина», «иди сюда» и т. п. Найдите пантомимические и мимические средства для выражения этих требований.
Организация процесса общения: ориентирование и выбор объекта, привлечение к себе внимания, зондирование особенностей объекта и его расположенности к общению, собственно вербальное общение, обратная связь. Вначале эти стадии осуществляются медленно, затем темп увеличивается; отрабатываются отдельные стадии общения — как речевые, так и доречевые.
Доречевое и речевое общение (осуществляется на уроке). Войдите в класс, сориентируйтесь в коммуникативной обстановке: постарайтесь вспомнить предыдущую атмосферу общения, сосредоточьте на себе внимание класса, осмотрите внимательно класс, как бы подготавливая каждого к общению, и начинайте непосредственное речевое воздействие.
Войдите в класс и мимическими и пантомимическими средствами постарайтесь установить эмоциональный контакт с ребятами.
Непосредственно перед уроком проведите коммуникативную настройку: вспомните класс, свою систему общения с ним, особенности взаимоотношений с отдельными учащимися. Если чувство коммуникативной настроенности и готовности не появляется, повторите настройку, углубляя свои ощущения о предстоящем общении с классом. Если настройка проведена, входите в класс и начинайте действовать.
Можно использовать также упражнения, предлагаемые А. А. Леонтьевым:
«...Вы входите на перемене в класс, где преподаете. Класс возбужден, внимание рассеяно. Заготовьте какую-нибудь информацию, которую вы обязательно должны сообщить (она не должна быть сама по себе эмоциональной и мотивационно сильной), и постарайтесь сосредоточить на себе внимание всех. Если это не получится сразу, понаблюдайте, как ведут себя в аналогичной ситуации ваши более опытные коллеги».
Выявление индивидуальных особенностей педагогического общения (поиск стиля общения). Полезны упражнения на определение стиля общения коллеги (по А. А. Леонтьеву). Посетите с кем-либо из коллег урок незнакомого вам и ему учителя, желательно в другой школе. Независимо друг от друга охарактеризуйте поведение этого учителя на уроке, пользуясь следующей схемой:
а) доброжелателен, держится ободряюще—недоброжелателен;
б) стимулирует инициативу, допускает выражение собственного мнения, свободное поведение учащихся — авторитарен, третирует учащихся, не терпит возражений, собственных мнений, свободной манеры себя держать, одергивает и все время держит учеников под жестким контролем;
в) заинтересован, активен, выкладывается—безразличен, себе на уме;
г) открыт, не боится открыто выражать свои чувства, показывать свои недостатки—думает только о престиже, носит маску, старается во что бы то ни стало держаться за свою социальную роль;
д) динамичен и гибок в общении, легко ...разрешает возникающие проблемы, тушит возможные конфликты — не гибок, не видит проблем и не умеет заметить намечающегося конфликта;
е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с различными учащимися—общается только сверху вниз, одинаково со всеми, не дифференцируя своего общения;
ж) может поставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему (конфликт) его глазами, создает у говорящего ученика чувство, что его правильно понимают,—все видит только «со своей колокольни», невнимателен к говорящему, создает у него ощущение, что его не понимают;
з) активен, все время находится в общении, держит класс в тонусе—пассивен, пускает общение на самотек.
Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной системе. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. В случаях расхождения попытайтесь вместе вспомнить, какие отдельные слова, поступки и т. д. привели вас и его к тому или иному мнению.
Изучение эмоциональных реакций детей для конкретизации специфики педагогического общения с ними.
Рассмотрение фотографий ребенка и эмоциональная идентификация себя с ним для уточнения переживаний объекта воздействия.
Разговаривая с детьми, попытайтесь эмоционально идентифицировать себя с ними, ощутить их чувства и переживания, оценить предположительно индивидуальные особенности детей и составить психолого-педагогнческую характеристику, которая затем сравнивается с характеристикой классного руководителя.
Преодоление внушаемых характеристик по предъявленным фотографиям (на основе методики А. А. Бодалева). Сообщается, что будут показаны фотографии нескольких лиц, среди которых будет лишь один положительный человек. Необходимо определить, кто он. В ходе этих упражнений учатся преодолевать внушаемость и объективно интерпретировать внешность других людей.
Построение коммуникативных задач урока. Ведущий выдвигает педагогическую задачу урока, а участники поочередно предлагают методические, а затем и коммуникативные средства ее решения. К составленному конспекту урока предлагается составить коммуникативный план урока с указанием особенностей общения с классом в целом и с отдельными учащимися.
Техника и логика речи, ее выразительность и эмоциональность. Эти упражнения следует проводить по вполне доступным, изданным большими тиражами пособиям по основам выразительного чтения и ораторского искусства (Б. С. Найденов, Т. Ф. Завадская, Н. М. Соловьева, Н. Н. Шевелев).
Выразительное чтение. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов.—М., 1972; Апресян Г. 3. Ораторское искусство.—М., 1972; Нолсин Б. А. Основы советского ораторского искусства.—М., 1973, и др.
Словесное педагогическое действие. Упражнения проводятся на основе общей методики выразительного чтения (см. указанные пособия), но включают в себя и дополнения: задание на обоснование какого-либо педагогического монолога (дается задание прочесть монолог и обосновать его целесообразность в данной ситуации) .
Образная передача информации. Сначала текст читает ведущий, а участники рассказывают об особенностях собственного видения информации. Потом упражнения усложняются: каждому дается отрывок текста и ставится задача прочесть его, вызывая у себя внутренние видения. После выполнения упражнение обсуждается. Можно составить конспект урока (изложение нового материала) и разработать к нему систему образных видений.
В эту же группу входят упражнения на подтекст сообщаемого. Сначала они проводятся на материале художественных произведений (проза, поэзия), где участники выявляют подтекст; затем упражнения усложняются, дается задание составлять подтекст к повседневной речи педагога. Сначала предлагается определить подтекст фразы, произносимой ведущим. Участники определяют содержание подтекста и коллективно его обсуждают; затем сами проговаривают фразы педагогического обихода с определенной подтекстовой нагрузкой. Эти упражнения проводятся в двух планах: сначала участники объявляют значение подтекста, а затем произносят фразу, а присутствующим предлагается определить соответствие подтекста. Потом вначале произносится фраза, а всем предлагается определить ее подтекстовую нагрузку. Другой вариант упражнения: участники делятся на пары и дают друг другу упражнения на подтекст, а затем проверяют друг Друга.
Упражнения на короткий диалог. Участники делятся на пары, в которых один—учитель, другой—ученик. Ведущий дает им темы для диалога на пять минут, затем они меняются ролями. Усложненный вариант—ведущий дает вводное задание, рассчитанное на неподготовленное коммуникативное воздействие учителя.
Выбор жеста (см. указанные пособия по ораторскому искусству). Даются задания на воспроизведение определенного жеста в конкретной ситуации, а затем—установка на расшифровку жеста. Объясните жест, нужен ли он при такой ситуации и т. п. Все делятся на пары, один ставит другому жесты, затем жест расшифровывается и участники меняются ролями.
Упражнение, рекомендуемое М. О. Кнебель, называется «зеркало». Два человека становятся друг против друга. Один «смотрит в зеркало», другой выполняет роль зеркала. «Зеркало» повторяет все движения смотрящегося.
Воспроизведения жеста в этюдной ситуации педагогического действия. Вы начинаете объяснять новый материал (в роли учеников—ваши коллеги). Слушатели фиксируют ваши жесты и оценивают их. Таким образом прорабатываются все типичные педагогические жесты: во время работы у доски, вызова ученика и т. д. Одновременно проводятся занятия по мимике. Участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания не менее десяти на каждого, затем меняются ролями. Это задание повторяется на занятиях по другим аспектам.
Управление педагогическим общением. Представьте себе, что вы классный руководитель и вам необходимо сразу после уроков мобилизовать класс на сбор металлолома.
На школьном вечере ученица IX класса отказалась танцевать с одноклассником, ученица ответила на его приглашение грубо — поговорите с ней.
Девятиклассник отказывается заниматься литературой: не учит материал, пропускает уроки, мотивируя тем, что он избрал себе в будущем техническую специальность и литература ему не нужна,— вы стараетесь его переубедить.
На перемене старшеклассник обидел второклассника — поговорите со старшеклассником.
Мобилизация творческого самочувствия перед общением с классом. Представьте себе, что вам надо давать урок по творчеству Маяковского. Необходимо мобилизовать себя к уроку. Проверим следующую схему. Пробегите мысленно конспект урока. Если не возникло желание преподавать эту тему, попытайтесь найти в теме, в плане урока что-нибудь привлекательное для вас. А теперь представьте себе класс. Вот вы входите, начинаете говорить... После того как мысленно воспроизведена общая логика стимулирования творческого самочувствия перед уроком, предлагается проиграть все это.
Учитель должен «владеть своим вдохновением» (К. С, Станиславский). Представьте, что сегодня у вас нет желания давать урок. Мобилизуйте свое творческое самочувствие перед общением, действуйте в ситуации «если бы»: «Если бы я был в хорошем настроении, я торопился бы в класс» и т. п. Почувствуйте потребность в энергичном движении, ускорьте шаг, вы в хорошем настроении, у вас много педагогических планов, рука ощущает тяжесть портфеля, в нем хорошие учебные пособия. Вы идете по коридору, улыбнитесь доброжелательно детям, вспомните интересные, привлекательные для вас моменты будущего урока... войдите в класс, начинайте урок. Эти задания сопровождаются контролем за мышечным напряжением. Упражнение продолжается на нескольких занятиях и предлагается в качестве систематической самостоятельной работы над собой. Участникам предлагается составить конспект урока дома, а на занятиях, опираясь на этот конспект, вызвать в себе творческое самочувствие и начать урок в хорошем, продуктивном состоянии.
Выстраивание логики предстоящего общения (по А. А. Леонтьеву).
«Вам предстоит выступить с докладом на методическом совещании или семинаре. Отдайте себе ясный отчет: нуждаетесь ли вы в том, чтобы иметь полный текст? Подробный конспект? Краткий конспект? План? Можете вообще обойтись без бумажки? Если вы ощущаете, что не можете без текста, поступите следующим образом. Прежде чем его написать, изобразите на бумаге ход ваших мыслей (но не последовательность их изложения!) в виде схемы: «Мы знаем... следовательно...» и т. д. Только когда этот логический «скелет» будет начерчен, разверните эту связь мыслей в последовательность высказываний. Перечитайте текст... Все ли смысловые связи сохранились в тексте? Подумайте, нужны ли они все. Может быть, слушатели восстановят их сами. Выделите в тексте высказывания, которые отражают главный ход ваших мыслей, и подчеркните их красным карандашом. Перечитайте только подчеркнутое. Есть ли логическая связь? Теперь подчеркните синим карандашом то, что обосновывает вашу основную мысль (не больше двух-трех «синих» высказываний на одно «красное»). Перечитайте все подчеркнутое (синим и красным вместе!). Есть ли логическая связь? Выпишите «красные» и «синие» высказывания на отдельный лист, подчеркнув «красные» (любым цветом). Припишите в плане те три-четыре вводных высказывания, которыми вы начнете выступление («Вопрос, анализируемый в докладе, почти не разработан. Поэтому...» и т. п.), и те три-четыре, которыми закончите. На этом же листе выпишите цифровые данные, имена, географические названия, вообще то, что трудно для запоминания. А теперь оставьте текст дома и спокойно идите на доклад с этим листом! Если вы можете с самого начала обойтись конспектом, составьте предварительно такую же смысловую схему и так же выделите ход мыслей. Только результатом этой работы будет не конспект, а план (плюс вводные и заключительные слова и трудные для запоминания данные). Если вам с самого начала достаточно плана, вы в этом упражнении не нуждаетесь. В заключение еще два совета: а) если вам предстоит осветить несколько самостоятельных вопросов, обязательно выпишите в конспект (план) «формулы перехода» типа: «Не менее важным нам представляется остановиться на...»; б) все-таки конспект не оставляйте дома: пусть он лежит где-нибудь рядом на кафедре.Он вам не понадобится, но так будет спокойнее».
Упражнения первой группы проводятся таким образом, чтобы охватывались различные элементы педагогического общения. Постепенно вводятся синтетические упражнения, в которых взаимодействуют отдельные элементы, отработанные ранее, а также упражнения из второй группы целостного педагогического тренинга.
Второй цикл тренинга — обучение целостному процессу педагогического общения.
В этой группе упражнений можно выделить две большие подгруппы.
1. Действия в типичных ситуациях: упражнения на развитие умений наблюдать, выделять главное и существенное, вдумчиво подходить к оценке, анализу и решению любого педагогического факта; упражнения на действия в типичных педагогических ситуациях сообразно условиям педагогической деятельности.
Наблюдение за работой учителей. Пронаблюдайте за тем, как ваш коллега учитывает особенности восприятия познавательного материала учащимися данного возраста на уроке, как он использует запланированные методы.
Проанализируйте логику решения целей урока, какие приемы общения использует учитель и насколько они адекватны методике преподавания и методической структуре воздействия в целом.
Сравните план урока и процесс его непосредственного развития, найдите отклонения, определите, насколько соответствует запланированным методам система общения на уроке. Попытайтесь определить стиль общения педагога с классом и степень управления им педагогическим общением.
Попытайтесь определить настроение учителя на уроке и его возможности в управлении своим самочувствием.
Попытайтесь определить элементы целесообразного педагогического переживания в общении на уроке.
Эти наблюдения проводятся непосредственно в школе, но можно использовать и специально отснятые кинофрагменты. Так же мы включили занятия по развитию навыков педагогической наблюдательности, педагогического зрения и внимания при наблюдении. Можно проводить все эти упражнения в одном и том же классе, так как лучшее знание учащихся поможет понять целенаправленность действий учителя, способствует устранению шаблона в педагогической деятельности. Полезно посещать уроки разных учителей. Это дает возможность выявить особенности «педагогического почерка» учителя, его творческую педагогическую индивидуальность.
Тренировка педагогической наблюдательности.
Определите эмоциональное состояние ребенка по снимкам (на фотографии изображены различные эмоциональные состояния— удовольствие, смущение при затруднении, состояние эмоционального конфликта, возбуждения, неудачи, хитрости, розыгрыша и т. п.); определите эмоциональное состояние детей с помощью фотографий и специального меняющегося текста, прилагаемого к снимкам; определите эмоциональное состояние группы детей, эмоциональное состояние класса во время урока, эмоциональное состояние отдельных учащихся. Сопоставьте свои наблюдения с информацией классного руководителя.
Выявление и решение педагогической задачи:
а) Развитие умений выделять в процессе урока конкретные моменты, требующие вмешательства учителя. Например, наблюдая за учеником Н., зафиксируйте все случаи, когда он отвлекался, когда работал наиболее интенсивно.
Пронаблюдайте за активностью учащихся при объяснении нового материала. Постарайтесь по их внешнему виду определить,. как они усвоили новый материал. Все ли учащиеся работали одинаково активно? Кто был менее активен, на каких этапах урока? Соответствуют ли план урока и методика возможностям данного класса?
б) Развитие умений оценить свои действия. Какие ваши действия привели к разрешению (неразрешению) педагогической задачи? Проанализируйте свои запланированные и импровизационные действия на уроке, приспособления, использованные при общении. Выделите положительное и спорное в вашей методике педагогического общения. Дайте целостный коммуникативный анализ урока (стадии общения, система приспособлений, решение неожиданно возникающих коммуникативных задач, стиль общения, соответствие стиля общения состоянию класса, опора на коммуникативную атмосферу предыдущего урока и т. п.).
Проследите, всегда ли методика педагогического воздействия соответствует структуре вашего общения с классом.
в) Анализ педагогической задачи и действий учителя при ее решении. Упражнения могут выглядеть так: на уроке установите, отвлекался ли ученик Н., когда и почему? Вовремя ли вы обратили внимание на этого ученика и какими способами решили возникшую задачу? Чувствовалось ли соответствие педагогической и коммуникативной задач? Чем вы руководствовались в выборе способов воздействия? Можно ли было предотвратить возникшую задачу и как? Существуют ли другие способы решения данной педагогической задачи? Какие? Обоснуйте их.
г) Решение педагогических задач с целевыми установками. Участникам предлагаются конкретные педагогические ситуации, ставится цель проанализировать причины их возникновения и ответить на вопрос, как бы они вели себя в аналогичной ситуации'. Особое внимание следует обратить на развитие умений найти и сформулировать педагогическую задачу, представить в общем виде ее решение, разделить ее на более частные подзадачи, найти оптимальный вариант решения.
Более усложненными упражнениями являются инсценированные педагогические задачи:
— сделайте замечание ученику;
— поговорите с учеником, не выполнившим домашнее задание}
— сделайте короткое внушение нарушителю дисциплины;
— прокомментируйте какую-либо отметку.
Эти упражнения развивают навыки неподготовленной коммуникации, формируют привычные педагогические действия, ощущение эмоционального благополучия в процессе педагогического общения.
д) Действия учителя в предлагаемых обстоятельствах. Например, спрашивая ученика Н., вы выяснили, что домашнее задание он выполнил недобросовестно. После школы он остается один. Мать работает. Отец в длительной командировке. Выберите систему коммуникативного воздействия.
Для выбора педагогической ситуации можно использовать ранее указанные педагогические задачники, а также материалы уроков, педагогической и художественной литературы, детских и юношеских фильмов.
Занятия по действию в предлагаемых обстоятельствах предполагают, с одной стороны, выбор верной методики педагогического воздействия, а с другой — умение, используя тот или иной метод, найти верную систему коммуникативных средств для его реализации, верный тон для работы с учащимися.
На отдельные занятия следует приглашать опытных педагогов, классных руководителей, использовать магнитофонные записи уроков, кинофильмы.
Непосредственно следующее за исполнением обсуждение мотивов поведения, топа, мимики и т. д. дает возможность прямо на занятии внести определенные коррективы в деятельность учителей. Беседы можно записывать на пленку, с тем чтобы вернуться к ним спустя длительное время.
е) Инсценированные педагогические задачи с вводными. Подобные упражнения способствуют развитию внутренней собранности, решительности, навыков проектирования и моделирования предстоящей деятельности, готовности к преодолению неожиданных трудностей и решению непредвиденных педагогических задач. Кроме того, эти упражнения развивают воображение, интуицию, тренируют умение выражать педагогически целесообразное чувство.
Вот возможные типы упражнений:
— вызовите ученика спокойно;
— вызовите ученика весело, жизнерадостно;
— вызовите ученика равнодушно;
— вызовите ученика доброжелательно;
— вызовите ученика с юмором;
— вызовите ученика с иронией и т. п.;
— войдите в класс и поговорите с тремя учениками с разными эмоциональными нагрузками.
Учитывая, что важнейшим компонентом педагогического ма стерства является правильный выбор методик, мы ввели в систему упражнений инсценирование педагогического требования .
Возможны такие варианты упражнений: обратитесь к ученику с требованием-просьбой, с требованием-доверием, с требованием-одобрением, с требованием-советом, с требованием-игрой, с требованием-намеком, с требованием-условием, с требованием-осуждением, с требованием-недоверием. Ситуации общения-все время меняются, вводятся новые данные: например ученик долго болел или у ученика конфликт с классом и т. п.
Подобные занятия вооружают навыками использования различных методик при предъявлении педагогического требования.
На занятиях по педагогическому требованию также важную роль играет психолого-педагогическая аргументация выбора требования.
2. Вторая подгруппа—упражнения на развитие педагогического воображения, интуиции, навыков педагогической импровизации в общении.
а) Развитие педагогического воображения, критического отношения к своему опыту и навыков прогнозирования условий предстоящей деятельности. Упражнения опираются на результаты, достигнутые в заданиях первого цикла.
Вспомните особенности прошедшего урока: ученик К. отказался дать вам дневник. Как вы поступили? Почему? Возможны ли другие варианты поведения в аналогичной ситуации?
Что вы будете делать, если ученик опоздал на урок, отвлекается во время объяснения нового материала, мешает другим и т. п.?
В начале урока оказалось, что все ученики не поняли домашнее задание. Что вы будете делать?
При объяснении нового материала оказалось, что ученики слабо ориентируются в старом. Как вы себя поведете?
Ученики плохо слушают объяснения нового материала—определите возможные причины и предложите план действия.
Упражнения на прогнозирование межличностных отношений и организацию общения с детьми.
Вы собирались поговорить с учеником после урока, но события разворачиваются так, что разговор необходим немедленно. Как вы построите разговор?
Ученик вам нагрубил — ваши возможные действия.
Ученик и ученица дружат, все время проводят вместе, но заметно слабее стали заниматься. Что вы будете делать? Приведите план возможной беседы с ними, как вы ее проведете и т. п.
б) Исполнение инсценированных задач по общению с введением элементов педагогической деятельности в условиях, приближенных к действительности. В этой группе упражнения в основном создаются самими участниками и исполняются, а затем обсуждаются. При анализе необходимо концентрировать внимание на стадиях решения педагогической задачи, на планировании возможных действий и общения, на прогнозировании способов решений ситуации. Особое внимание уделяется педагогическому анализу осуществленного и планируемого общения (в зависимости от характера задания). Это необходимо для того, чтобы при выполнении любых заданий участники почувствовали необходимость планирования и прогнозирования педагогической деятельности, создания своеобразной модели предстоящего педагогического воздействия.
Эти упражнения не только развивают навыки педагогической импровизации в общении, но и активно формируют педагогическое мышление, на основе которого педагогическая импровизация может оформляться.
Задания на действия в ситуациях, приближенных к действительности, и реальная работа в школе. Сюда входят упражнения типа:
Обоснуйте необходимость использования наглядных пособий в классе на уроке по определенной теме (дается только дидактическая цель урока). Спланируйте методическую структуру урока в соответствии с особенностями вашего стиля общения и взаимоотношения с коллективом, органичную для вашей творческой индивидуальности. Подготовьте и обоснуйте план обсуждения книги (указывается воспитательная цель мероприятий). Вам поручается провести беседу с учеником Н. о его дисциплине (успеваемости) и т. п.; составьте план беседы, учитывая особенности его взаимоотношений с классом и индивидуальные особенности. Составьте и обоснуйте план урока или воспитательного мероприятия. Возможны и другие варианты упражнений.
Любое задание обязательно анализируется группой тренинга, отмечаются моменты, в которых участник отошел от намеченного плана, анализируются причины импровизации и .ее продуктивность, подробно рассматривается структура общения, органичность и свобода общения с классом и управление этим процессом, анализируются способы достижения поставленной цели, их соответствие особенностям общения педагога с классом, эффективность и степень соответствия запланированным приемам. Оцениваются возможности управления своими эмоциями, психическими состояниями, выразительными возможностями (мимикой, речью). Все это дополняет методический и дидактический анализ деятельности учителя.
В специальную группу выделяются упражнения по ознакомлению с методикой изучения учащихся, определению мотивов их поступков, составлению психолого-педагогических характеристик на ученика и классный коллектив, ведению педагогической документации, развитию умения анализировать урок и воспитательные мероприятия.
Приведенные упражнения подкрепляются разнообразной общественной и практической педагогической работой, способствующей накоплению опыта общения в самых разнообразных сферах.
Для того чтобы теория и методика профессионально-педагогического общения были хорошо освоены и активно внедрены в непосредственную педагогическую деятельность, начинающему педагогу необходимо систематически работать над собой, увеличивать и усложнять свой личный опыт общения с детьми.
