Курсовая на тему Метод одобрения и его влияние на учебную мотивацию старшеклассников
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2014-12-05Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Содержание
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы мотивации старшеклассников
1.1 Процесс учения и его психологические особенности
1.2 Учебная мотивация старшеклассника и процесс ее формирования
1.3 Влияние мотивации одобрения на качество обучения
1.4 Методы изучения и развития мотивации старшеклассников
Глава II. Организация и методы исследования мотивации старшеклассников
2.1 Особенности организации и проведения исследования
2.2 Методы психологического тестирования
2.3 Результаты исследований и их анализ
2.4 Рекомендации педагогу по развитию мотивации
Заключение
Список литературы
В данном исследовании рассматривается проблема формирования познавательной мотивации учащихся старших классов.
Мотивационная сфера является ядром личности, следовательно, целенаправленное формирование мотивационной сферы личности - это, по существу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек.
В условиях, когда учащимся приходится усваивать большое количество учебной информации, сформировать личность, готовую к самостоятельному творческому решению различных задач, не всегда удается, если у школьников отсутствуют интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладение определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач.
В русле теории учебной деятельности разработано общее строение мотивации сферы учения, которая включает социальные, познавательные и творческие побуждения, их содержательные и динамические характеристики, подчеркивается мысль о том, что с возрастом у школьников становятся заметнее изменения в их учебных мотивах. В учебной деятельности старшеклассников начинают преобладать внутренние мотивы, т.е. самоутверждение, престижность, долг, необходимость в получении знаний, достижений и определенных результатов. Характерными чертами старшеклассников являются их самостоятельность, возросшая работоспособность и познавательная мотивация. Это жажда знаний, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.
Целью исследования является изучение метода одобрения и его влияние на мотивацию старшеклассников.
В соответствии с поставленной целью можно выдвинуть ряд задач:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме в процессе теоретического исследования.
Рассмотреть мотивацию одобрения относительно установки на социально-желательное поведение в школьной среде.
Описать методики, ориентированные на выявление уровня мотивации в учебном коллективе.
Изучить и систематизировать методы развития мотивации учащихся.
Объектом исследования являются старшеклассники общеобразовательной школы.
Предметом - воздействие метода одобрения на уровень учебной мотивации старшеклассников.
Полноценное учение невозможно, далее, без активных учебных действий - способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, построить схемы, модели).
Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т.е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.
Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты - учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки.
Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. Учебная деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями [31, с.73]. Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.
Осуществление самоконтроля и самооценки школьников необходимо для успешного выполнения учебных действий. В психологии различают три вида самоконтроля:
итоговый - по результату работы. Например, ученик выполнил работу и сравнил ее результат с образцом (ответ в учебнике, образец на доске и т.д.);
пошаговый, пооперационный - по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он сейчас делает, каким способом решает задачи. Этот способ самоконтроля является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать работу, преодолеть ошибки до завершения работы;
прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий - до начала работы. Он состоит в том, что ученик (сам или по просьбе учителя) может определить, из каких этапов будет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим этапом и т.д. Этот вид самоконтроля является самым сложным видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предупредить ошибки, спланировать учебную работу в целом.
Если самоконтроль - это выделение школьником этапов работы и их последовательности, то самооценка - это оценка учеником меры освоения (трудности, легкости) для него этих этапов. Различают разные виды самооценки. Она может быть глобальной - относиться ко всей работе («мне трудно сделать эту работу») или дифференцированной - касаться отдельных ее этапов, звеньев («мне трудно сделать первый этап работы, а второй легче»). Самооценка может быть адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика. Усвоение школьником усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой преемственности самостоятельной работы учащихся от начальной к средней школе.
Итак, учение - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы.
Учение нельзя сводить к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психическими новообразованиями.
Учение - это не только и не столько техника учебной работы, но - главное - воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в "натаскивание" на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение - это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности.
Необходимо также иметь в виду, что учебная деятельность школьника всегда является совместной (с учителем, с учениками). Индивидуально протекающая учебная деятельность (ученик как Робинзон) есть абстракция. Реально ученик всегда (явно или неявно) использует переданные ему учителем общественно-выработанные способы учебных действий, соотносит свои задачи, свои действия и оценки со способами работы, оценками окружающих. В этом плане учебная деятельность всегда пронизана социальными взаимодействиями, общением ученика с другими людьми.
побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта;
предметно-направленная активность определенной силы;
побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности на предмет, ради которого она осуществляется;
осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действия и поступков личности.
Успех любой деятельности в большей мере зависит от мотивации. Исследуя структуру мотивации, Б.И. Додонов выделил ее 4 структурные компонента:
удовольствие от самой деятельности,
значимость для личности непосредственного ее результата,
"мотивирующая" сила вознаграждения за деятельность,
принуждающее давление на личность.
В общей психологии виды мотивов поведения разграничиваются по таким основаниям:
характер участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леоньеву);
время обусловливания деятельности (далекая-короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);
социальная значимость (социальные-узколичные, по П.М. Якобсону);
факт их включенности в саму деятельность или нахождения вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович);
определенный вид деятельности, например, учебная мотивация.
Мотивация определяется:
самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
организацией образовательного процесса;
субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействием с другими учениками и т.д.);
субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;
спецификой учебного предмета.
Психологи различают 4 вида внутренней мотивации познавательной деятельности:
по результату (конечный показатель учения),
по процессу (творческое участие в деятельности),
на оценку (стремление получить хорошую оценку),
на мотивацию (избавление от возможных неприятностей).
Развитие познавательной мотивации рассматривается такими учеными, как Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.И. Шамов, В.И. Андреев, Л.А. Казанцева, А.И. Савенков. Познавательная активность достигает высокого уровня при условии, если школьники будут осознавать себя субъектами деятельности и выполнять действия, направленные на разрешение проблемных ситуаций в сфере самоопределения. Все это обусловливает необходимость реализации социальных ожиданий старших школьников, так как позволяет "выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться" [4, с.84-85] в коллективе и в глазах взрослых.
Мотивация как структурное образование рассматривается В.И. Ковалевым, Л.И. Анцыферовой как многомерное психическое образование, строящееся личностью на основе рефлексивных процессов. Она связывает мотивацию с уровнем развития личности. На первом уровне человек недостаточно осознает собственные побуждения. На втором личность выступает как субъект, сознательно соотносящий цели и мотивы действий. На третьем уровне личность становится субъектом своего жизненного пути.
Рассмотрение мотивации как процесса можно встретить в работах Д.Н. Узнадзе, С. Л Рубинштейна. Согласно С.Л. Рубинштейну, мотивация - это опосредованная процессом ее отражения субъективная детерминация поведения человека миром, соотношение внутренних и внешних условий.
Мотивационный аспект поведения учащегося к самоопределению проявляется в его отношении к миру, обществу, человеку, самому себе, видам деятельности, механизмам саморазвития личности.
Эти направления интегрируются и проявляются при решении проблемы профессионального самоопределения. Советы родителей, учителей не всегда оказываются социально объективными, адекватными ситуации и значимыми для ребенка. Система же довузовской подготовки способствует формированию оптимальной самооценки учащихся, совершенствованию навыков самообразования и обеспечивает их включение в процесс адаптации к будущей профессиональной деятельности.
Инструментальный аспект проявления личности обладает значительным потенциалом для развития способности к самоопределению. Вовлечение школьников в разнообразные виды познавательной деятельности (учебную, коммуникативную, игровую) способствует успешному овладению конкретными операциями и действиями.
Мотивы формируются на основе потребностей и являются их конкретизацией. Мотивация рассматривается либо как родовое понятие по отношению к различным классам побудителей активности, либо как процесс. Мотивацию мы определяем как процесс, где начальным этапом выступает тестирование на предмет направленности личности и выстраивания собственной перспективы.
Изучение мотивов включения в профессиональное самоопределение позволило установить, что старшеклассники связывают свое участие в нем с:
социальной значимостью профессии и решением раннего выбора профессии,
желанием утвердиться, испытать себя в новой сфере деятельности дополнительного образования,
развитием познавательных интересов и мышления, необходимых для будущей профессиональной деятельности,
добиваться успехов, быть успешными и избегать неудач.
Большинство старшеклассников в процессе реализации образовательных программ в качестве основных позитивных моментов называют, во-первых, возможность получать новые знания по предметам, во-вторых, приобретение опыта, который может пригодиться во время учебы в вузе и в дальнейшей профессиональной деятельности.
Включение в ситуацию выбора профессии старшеклассников в данный период, как отмечает Д.И. Фельдштейн, связано с таким мотивом, как "формированием в этот период наиболее сложного, высшего механизма целеполагания, который выражается в некотором "замысле", плане жизни, связанном со способностью осуществлять самопроецирование в будущее не только как постановку конкретных целей, но и как самопроектирование" [30, с.67].
На протяжении 2-3-х лет, осваивая ту или иную программу довузовского образования, ребенок устанавливает связь между деятельностью и мотивом достижения: он устанавливает личностные стандарты и дает оценку субъективной вероятности успеха, субъективной трудности какой-нибудь задачи; его привлекает самооценка и привлекает личный успех или неудача в данной деятельности; он отдает индивидуальные предпочтения за успех или неудачу себе или обстоятельствам.
Готовность ребят участвовать в проектах и программах довузовского образования, конкурсах, олимпиадах, конференциях, можно назвать "функциональным состоянием личности, результатом психических процессов, предшествующих конкретной деятельности" [5, с.9].
Немаловажную роль в мотивации старшеклассника играет стиль поведения педагога высшей школы. Ему нужно определить доминирующие мотивы подростка, побуждающие его к действию, а также направленность личности. Соединение мотива и способа его реализации важный момент, который перерастает в отношения и разнообразные формы (межличностные отношения, социальный диалог, деловое и управленческое общение), где создается стимулирующая среда, способствующая развитию умственной деятельности школьника. В итоге многие ребята завершают курс обучения на "хорошо" и "отлично", прибавляя себе этим дополнительные бонусы, учитывающиеся при поступлении.
Поведение же взрослого, особенно родителя, не всегда отличается корректностью по отношению к собственному ребенку, так как часто не учитывается самостоятельность личности в выборе и построении им образовательной траектории в соответствии с его возможностями и способностями, потребностями рынка труда. В соответствии с этим уместно будет привести высказывание А. Нилла, который писал, что "ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха" [13, с.83].
Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотив достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность - средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.
Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы мотивации старшеклассников
1.1 Процесс учения и его психологические особенности
1.2 Учебная мотивация старшеклассника и процесс ее формирования
1.3 Влияние мотивации одобрения на качество обучения
1.4 Методы изучения и развития мотивации старшеклассников
Глава II. Организация и методы исследования мотивации старшеклассников
2.1 Особенности организации и проведения исследования
2.2 Методы психологического тестирования
2.3 Результаты исследований и их анализ
2.4 Рекомендации педагогу по развитию мотивации
Заключение
Список литературы
Введение
Современному обществу необходима личность, способная к самосовершенствованию, саморазвитию, к творческому преобразованию действительности. Эта потребность общества не может быть удовлетворена при несформированности у школьников интеллектуально-познавательной мотивации при изучении различных дисциплин, поэтому в настоящее время в педагогической теории и практике актуальной является проблема формирования познавательной мотивации учащихся.В данном исследовании рассматривается проблема формирования познавательной мотивации учащихся старших классов.
Мотивационная сфера является ядром личности, следовательно, целенаправленное формирование мотивационной сферы личности - это, по существу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек.
В условиях, когда учащимся приходится усваивать большое количество учебной информации, сформировать личность, готовую к самостоятельному творческому решению различных задач, не всегда удается, если у школьников отсутствуют интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладение определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач.
В русле теории учебной деятельности разработано общее строение мотивации сферы учения, которая включает социальные, познавательные и творческие побуждения, их содержательные и динамические характеристики, подчеркивается мысль о том, что с возрастом у школьников становятся заметнее изменения в их учебных мотивах. В учебной деятельности старшеклассников начинают преобладать внутренние мотивы, т.е. самоутверждение, престижность, долг, необходимость в получении знаний, достижений и определенных результатов. Характерными чертами старшеклассников являются их самостоятельность, возросшая работоспособность и познавательная мотивация. Это жажда знаний, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.
Целью исследования является изучение метода одобрения и его влияние на мотивацию старшеклассников.
В соответствии с поставленной целью можно выдвинуть ряд задач:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме в процессе теоретического исследования.
Рассмотреть мотивацию одобрения относительно установки на социально-желательное поведение в школьной среде.
Описать методики, ориентированные на выявление уровня мотивации в учебном коллективе.
Изучить и систематизировать методы развития мотивации учащихся.
Объектом исследования являются старшеклассники общеобразовательной школы.
Предметом - воздействие метода одобрения на уровень учебной мотивации старшеклассников.
Глава I. Теоретический анализ проблемы мотивации старшеклассников
1.1 Процесс учения и его психологические особенности
Учение целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения.Полноценное учение невозможно, далее, без активных учебных действий - способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, построить схемы, модели).
Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т.е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.
Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты - учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки.
Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. Учебная деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями [31, с.73]. Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.
Осуществление самоконтроля и самооценки школьников необходимо для успешного выполнения учебных действий. В психологии различают три вида самоконтроля:
итоговый - по результату работы. Например, ученик выполнил работу и сравнил ее результат с образцом (ответ в учебнике, образец на доске и т.д.);
пошаговый, пооперационный - по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он сейчас делает, каким способом решает задачи. Этот способ самоконтроля является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать работу, преодолеть ошибки до завершения работы;
прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий - до начала работы. Он состоит в том, что ученик (сам или по просьбе учителя) может определить, из каких этапов будет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим этапом и т.д. Этот вид самоконтроля является самым сложным видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предупредить ошибки, спланировать учебную работу в целом.
Если самоконтроль - это выделение школьником этапов работы и их последовательности, то самооценка - это оценка учеником меры освоения (трудности, легкости) для него этих этапов. Различают разные виды самооценки. Она может быть глобальной - относиться ко всей работе («мне трудно сделать эту работу») или дифференцированной - касаться отдельных ее этапов, звеньев («мне трудно сделать первый этап работы, а второй легче»). Самооценка может быть адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика. Усвоение школьником усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой преемственности самостоятельной работы учащихся от начальной к средней школе.
Итак, учение - это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы.
Учение нельзя сводить к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психическими новообразованиями.
Учение - это не только и не столько техника учебной работы, но - главное - воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в "натаскивание" на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение - это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности.
Необходимо также иметь в виду, что учебная деятельность школьника всегда является совместной (с учителем, с учениками). Индивидуально протекающая учебная деятельность (ученик как Робинзон) есть абстракция. Реально ученик всегда (явно или неявно) использует переданные ему учителем общественно-выработанные способы учебных действий, соотносит свои задачи, свои действия и оценки со способами работы, оценками окружающих. В этом плане учебная деятельность всегда пронизана социальными взаимодействиями, общением ученика с другими людьми.
1.2 Учебная мотивация старшеклассника и процесс ее формирования
Мотивация, по признанию многих психологов, является стержнем психологии личности, обусловливает особенности и поведения, и деятельности личности. Существуют различные трактовки мотивации:побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта;
предметно-направленная активность определенной силы;
побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности на предмет, ради которого она осуществляется;
осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действия и поступков личности.
Успех любой деятельности в большей мере зависит от мотивации. Исследуя структуру мотивации, Б.И. Додонов выделил ее 4 структурные компонента:
удовольствие от самой деятельности,
значимость для личности непосредственного ее результата,
"мотивирующая" сила вознаграждения за деятельность,
принуждающее давление на личность.
В общей психологии виды мотивов поведения разграничиваются по таким основаниям:
характер участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леоньеву);
время обусловливания деятельности (далекая-короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);
социальная значимость (социальные-узколичные, по П.М. Якобсону);
факт их включенности в саму деятельность или нахождения вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович);
определенный вид деятельности, например, учебная мотивация.
Мотивация определяется:
самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
организацией образовательного процесса;
субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействием с другими учениками и т.д.);
субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;
спецификой учебного предмета.
Психологи различают 4 вида внутренней мотивации познавательной деятельности:
по результату (конечный показатель учения),
по процессу (творческое участие в деятельности),
на оценку (стремление получить хорошую оценку),
на мотивацию (избавление от возможных неприятностей).
Развитие познавательной мотивации рассматривается такими учеными, как Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.И. Шамов, В.И. Андреев, Л.А. Казанцева, А.И. Савенков. Познавательная активность достигает высокого уровня при условии, если школьники будут осознавать себя субъектами деятельности и выполнять действия, направленные на разрешение проблемных ситуаций в сфере самоопределения. Все это обусловливает необходимость реализации социальных ожиданий старших школьников, так как позволяет "выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться" [4, с.84-85] в коллективе и в глазах взрослых.
Мотивация как структурное образование рассматривается В.И. Ковалевым, Л.И. Анцыферовой как многомерное психическое образование, строящееся личностью на основе рефлексивных процессов. Она связывает мотивацию с уровнем развития личности. На первом уровне человек недостаточно осознает собственные побуждения. На втором личность выступает как субъект, сознательно соотносящий цели и мотивы действий. На третьем уровне личность становится субъектом своего жизненного пути.
Рассмотрение мотивации как процесса можно встретить в работах Д.Н. Узнадзе, С. Л Рубинштейна. Согласно С.Л. Рубинштейну, мотивация - это опосредованная процессом ее отражения субъективная детерминация поведения человека миром, соотношение внутренних и внешних условий.
Мотивационный аспект поведения учащегося к самоопределению проявляется в его отношении к миру, обществу, человеку, самому себе, видам деятельности, механизмам саморазвития личности.
Эти направления интегрируются и проявляются при решении проблемы профессионального самоопределения. Советы родителей, учителей не всегда оказываются социально объективными, адекватными ситуации и значимыми для ребенка. Система же довузовской подготовки способствует формированию оптимальной самооценки учащихся, совершенствованию навыков самообразования и обеспечивает их включение в процесс адаптации к будущей профессиональной деятельности.
Инструментальный аспект проявления личности обладает значительным потенциалом для развития способности к самоопределению. Вовлечение школьников в разнообразные виды познавательной деятельности (учебную, коммуникативную, игровую) способствует успешному овладению конкретными операциями и действиями.
Мотивы формируются на основе потребностей и являются их конкретизацией. Мотивация рассматривается либо как родовое понятие по отношению к различным классам побудителей активности, либо как процесс. Мотивацию мы определяем как процесс, где начальным этапом выступает тестирование на предмет направленности личности и выстраивания собственной перспективы.
Изучение мотивов включения в профессиональное самоопределение позволило установить, что старшеклассники связывают свое участие в нем с:
социальной значимостью профессии и решением раннего выбора профессии,
желанием утвердиться, испытать себя в новой сфере деятельности дополнительного образования,
развитием познавательных интересов и мышления, необходимых для будущей профессиональной деятельности,
добиваться успехов, быть успешными и избегать неудач.
Большинство старшеклассников в процессе реализации образовательных программ в качестве основных позитивных моментов называют, во-первых, возможность получать новые знания по предметам, во-вторых, приобретение опыта, который может пригодиться во время учебы в вузе и в дальнейшей профессиональной деятельности.
Включение в ситуацию выбора профессии старшеклассников в данный период, как отмечает Д.И. Фельдштейн, связано с таким мотивом, как "формированием в этот период наиболее сложного, высшего механизма целеполагания, который выражается в некотором "замысле", плане жизни, связанном со способностью осуществлять самопроецирование в будущее не только как постановку конкретных целей, но и как самопроектирование" [30, с.67].
На протяжении 2-3-х лет, осваивая ту или иную программу довузовского образования, ребенок устанавливает связь между деятельностью и мотивом достижения: он устанавливает личностные стандарты и дает оценку субъективной вероятности успеха, субъективной трудности какой-нибудь задачи; его привлекает самооценка и привлекает личный успех или неудача в данной деятельности; он отдает индивидуальные предпочтения за успех или неудачу себе или обстоятельствам.
Готовность ребят участвовать в проектах и программах довузовского образования, конкурсах, олимпиадах, конференциях, можно назвать "функциональным состоянием личности, результатом психических процессов, предшествующих конкретной деятельности" [5, с.9].
Немаловажную роль в мотивации старшеклассника играет стиль поведения педагога высшей школы. Ему нужно определить доминирующие мотивы подростка, побуждающие его к действию, а также направленность личности. Соединение мотива и способа его реализации важный момент, который перерастает в отношения и разнообразные формы (межличностные отношения, социальный диалог, деловое и управленческое общение), где создается стимулирующая среда, способствующая развитию умственной деятельности школьника. В итоге многие ребята завершают курс обучения на "хорошо" и "отлично", прибавляя себе этим дополнительные бонусы, учитывающиеся при поступлении.
Поведение же взрослого, особенно родителя, не всегда отличается корректностью по отношению к собственному ребенку, так как часто не учитывается самостоятельность личности в выборе и построении им образовательной траектории в соответствии с его возможностями и способностями, потребностями рынка труда. В соответствии с этим уместно будет привести высказывание А. Нилла, который писал, что "ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха" [13, с.83].
Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотив достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность - средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.
У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения.
Важнейшее психологическое новообразование данного возраста - умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника. Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно "уходя" от положения ведущей деятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются, дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы.
Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника. Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентаций, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания.
Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную деятельность более важной цели - будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте.
Проблема мотивации учения появляется тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Эта проблема является одной из важнейших в современной психологии и педагогике обучения.
Исследуя отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения.
Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с ее отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.
Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Исследуя мотивацию учения, психологи и педагоги должны установить мотивы и цели учения, эмоции, которые ученик переживает в процессе учения, умение учиться. Мотив проявляется в ситуации выбора, поэтому лучше всего изучить мотивы учения через предпочтение учащимися одних учебных предметов другим, выбор более или менее сложных, репродуктивных или проблемных учебных заданий.
Мотивация учения проявляется также в целях, которые учащийся преследует в учебной деятельности. Цели - это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов. Выделяются следующие уровни целей: познавательные, учебно-познавательные, социальные и цели самообразования. Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или откладывание ее), в возращении к исполнению прерванных учебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий. Цели могут быть устойчивыми и неустойчивыми, гибкими и ригидными, стереотипными и нестандартными, новыми или старыми. В педагогической психологии И. Логинов, С. Сарычев, А. Силаков пишут о том, что "чем ниже уровень целеполагания, тем менее устойчива цель, тем быстрее она разрушается" [14, с.135].
Выделяют две основные разновидности мотивов учебной деятельности: познавательные, направленные на содержание учебного предмета и социальные мотивы, направленные на другого человека в ходе учебного процесса. Очевидно, что эти два мотивов учения неравноценны. Они могут находиться на разных уровнях.
Для познавательных мотивов учения выделяют следующие уровни мотивов:
широкие познавательные мотивы - ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями;
учебно-познавательные мотивы - ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;
мотивы самообразования - ориентация на приобретение дополнительных знаний, на самосовершенствование личности.
Для социальных мотивов учения выделяют следующие уровни:
широкие социальные мотивы - мотивы долга и ответственности, понимания социальной значимости учения;
узкие социальные мотивы (позиционные) - стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например, заслужить их одобрение);
мотивы социального сотрудничества - ориентация на взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.
В развитии учебной мотивации современного школьника большое значение играет формирование мотивации учения. Формированию мотивации в целом способствуют:
включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе;
построение отношений "учитель-ученик" не по типу вторжения, а на основе совета;
занимательность, необычное изложение учебного материала;
использование познавательных игр, дискуссий и споров;
анализ жизненных ситуаций;
развитие самостоятельности и самоконтроля ученика.
Таким образом, познавательные и социальные мотивы учения должны ориентироваться на готовность школьника включаться в учебную деятельность. На уроке учебная деятельность должна иметь полную психологическую структуру, то есть включать осознание и постановку целей, выполнение действий, приемов и операций, самоконтроль и самооценку.
Существуют разнообразные условия развития учебной мотивации старшеклассника:
Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.
Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.
Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или не достижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.
Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.
Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках.
Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.
Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.
1.3 Влияние мотивации одобрения на качество обучения
Взаимоотношение, процесс коммуникации, - широкое и емкое понятие. Это осознанное и неосознанное, вербальная и невербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. Взаимоотношение многолико: оно имеет много форм, видов. Педагогическое взаимоотношение есть частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Взаимодействия должны происходить так, чтобы вся учебно-воспитательная работа в классе строилась по принципу индивидуального подхода со стороны преподавателя. Вся индивидуальная работа должна основываться, несмотря на удачу и неудачу, на самостоятельной работе школьника и одобрении преподавателя. Например, что-то не получилось, но школьник старался и поэтому должен получить поддержку не только со стороны преподавателя, но и класса. Одобрение в учебно-воспитательном процессе имеет сильную мотивационную сторону для младшего школьника, несмотря на возможность удачи и неудачи.Для старшеклассника характерно стремление к социальному сближению, поиск смысла жизни, построение жизненных планов, которые определяются объективными условиями и ценностными ориентациями личности. Проявляется ярко выраженное стремление к получению высшего образования, интересной работы. Усиливается установка на хорошие жизненные условия и материальную обеспеченность.
В школьный период отмечается общая направленность учащихся старших классов на свое будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой новой направленности их личности. У них формируется собственное нравственное мировоззрение, моральное "Я", которое предполагает наличие устойчивой системы убеждений, не зависимых от внешних условий и давлений окружающих.
Для старшеклассника важнейшим условием развития личности является взаимоотношение в школьной среде. Именно взаимоотношение (или общение) на данном этапе развития личности является ведущим видом деятельности наряду с учебной деятельностью. В общении происходят основные новообразования.
У учащихся 10-11-ых классов отмечается преобладание мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Одной из основных целей и стремлений старшеклассников является установление прочных отношений с окружающими в системе отношений, включающей в себя отношения с преподавателями, одноклассниками, друзьями, отношения в семье.
Большинство старшеклассников стоят перед выбором профессии, перед выбором определенных жизненных ориентиров. Не всегда и не всем получается найти свое место в жизни и определиться с выбором будущей профессии.
Человек как существо социальное не может полноценно развиваться, не взаимодействуя с обществом. Значимость для человека мнений и оценок окружающих является одним из проявлений его социальности. Быть уважаемым человеком, слышать слова одобрения - эти жизненные ценности важны для любого. Без одобрения или недовольства со стороны окружающих крайне трудно сориентироваться в том, правильно поступаем мы или нет. Действуя тем или иным образом, мы не желаем, чтоб нас наказывали, а наоборот, рассчитываем на поддержку окружающих. Благодаря одобрению, как основному виду такой поддержки, у человека формируется социально желательное поведение и интерес к учебной деятельности.
1.4 Методы изучения и развития мотивации старшеклассников
Общий путь изучения учителем мотивации учения школьников может состоять в следующем.Анализ состояния учебной деятельности школьников включает:
оценку учителем объективного состояния учебной деятельности и ее компонентов, анализ успеваемости школьников, их поведения, посещаемости;
учет учителем субъективной оценки учениками своего учебного труда: мнение самих учеников о том, что им наиболее трудно в учебной работе, о том, сколько времени они тратят на уроки, и т.д. Все эти данные об учебной деятельности явятся необходимым фоном для анализа мотивации.
Анализ собственно мотивации учения может включать:
выявление учителем объективных проявлений разных видов отношения школьников к учению в ходе длительного наблюдения на уроках и вне их, в ходе специально организованных экспериментальных ситуаций. Главный путь здесь - сопоставление реальных поступков учащихся в ходе повседневной школьной жизни и в условиях многократно повторяющихся экспериментальных ситуаций. Желательны ведение дневников учителя, фиксация частоты и выраженности проявлений интереса. Эти дневники могут вестись по следующей форме:
Виды побуждений - мотивы, цели, эмоции.
Их проявления в учебном процессе
Условия, способствующие их выявлению
Методы выявления - наблюдение, экспериментальные ситуации.
установление учителем субъективных оценок школьниками своего отношения к учению, сбор этого материала с помощью анкет, индивидуальных бесед, коллективного открытого обсуждения в ходе урока, часа классного руководителя, на ученических собраниях.
В дальнейшем проводится сопоставление всех этих данных с суждениями других учителей, мнением родителей, составление педагогических характеристик, выводы о возможности дальнейшего развития мотивационной сферы каждого ученика.
Заканчивая изложение методов изучения мотивации учителем, необходимо подчеркнуть, что все они должны быть максимально приближены к естественным условиям реального обучения, а предлагаемые учителем экспериментальные задания - к обычным школьным задачам. Это нужно для того, чтобы достаточно надежно судить о характере именно учебной мотивации. Психологи давно описали факты несовпадения проявлений одной и той же психической функции в учебной и во вне учебной работе.
Состояние мотивационной сферы очень подвижно, каждый ребенок имеет резервы развития мотивации. Поэтому оценка состояния мотивации у каждого ученика должна предполагать возможность ее развития. Цель изучения мотивации именно в том и состоит, чтобы определить перспективы развития мотивации у каждого конкретного школьника.
Иными словами, изучение мотивации учения каждого школьника надо проводить не для того, чтобы приспосабливаться к наличному, уже сложившемуся ранее уровню мотивации (хотя, безусловно, надо учитывать индивидуальные особенности прошлого опыта), а для того, чтобы стремиться на основе имеющихся уровней формировать новые виды и формы мотивации, необходимые для воспитания активной личности. Изучение мотивации не самоцель, а лишь основа для ее дальнейшего формирования.
В качестве объекта исследования рассматривалась мотивация одобрения и ее влияние на качество учебной деятельности в школьной среде.
Предметом исследования явилась учебная деятельность в школьной среде.
В качестве гипотезы исследования выступало предположение о наличии связи между одобрением и качеством учебной деятельности в школьной среде.
Для достижения поставленной цели была исследована группа учащихся 10-ых классов, обучающихся в общеобразовательной школе. Группа состояла из 25 человек. Испытуемые в возрасте от 14 до 15 лет тестировались в учебное время. Тестирование проводилось в дневное время суток в классе, не приспособленном для психологического тестирования. Но при всем этом были созданы максимально комфортные условия для проведения тестирования: отсутствие посторонних раздражителей, конфиденциальность тестирования. Время, предоставляемое для ответов на предлагаемые вопросы, было ограничено.
Тест состоит из 33 утверждений (18 социально одобряемых и 15 социально неодобряемых образцов поведения), с каждым из которых испытуемый должен выразить согласие или несогласие.
Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл. Итоговый показатель мотивации одобрения получают суммированием всех баллов. Этот показатель характеризует мотивационную структуру субъекта и, в частности, степень его зависимости от благоприятных оценок со стороны других людей, его ранимость и чувствительность к средовым и межличностным влияниям. Иными словами, шкала позволяет получить косвенную меру потребности человека в одобрении со стороны других людей.
Шкала применяется: при исследовании мотивации одобрения; для контроля за степенью установочного поведения и склонностью к соответствующим искажениям ответов в тестах (шкала лжи), при изучении предпочтительных средовых и межличностных влияний. Для оценки правдивости высказываний испытуемых в опросники нередко включают так называемые шкалы лживости или шкалы стремления к одобрению.
По результатам тестирования все испытуемые были разбиты на 3 группы, в зависимости от количества набранных баллов.
Первую группу сформировали испытуемые с низким уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 0 до 8), вторую - со среднем уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 9 до 14), третью - с высоким уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 15 до 20).
В результате проведенных исследований выяснилось, что высокий уровень мотивации одобрения обнаружен у четырех человек, что говорит об их стремлении выглядеть как можно лучше в глазах окружающих, и о предпочтении соответствовать социально желательным формам поведения.
Низкий уровень мотивации одобрения, выявленный у семи испытуемых, говорит об отсутствии стремления выглядеть как можно лучше в глазах окружающих.
Средний же уровень мотивации одобрения, обнаруженный у четырнадцати испытуемых, что составляет большую часть группы, свидетельствует о сбалансированном отношении к мнению о самом себе со стороны окружающих.
Сопоставив данные о степени успешности исследуемых в учебной деятельности, мы пришли к выводу, что школьники, вошедшие в первую группу имеют достаточно низкую степень успеваемости по основным предметам. Соответственно школьники с высоким уровнем мотивации одобрения оказались в большинстве своем "отличниками", реже "хорошистами".
Таким образом, нами была выявлена взаимосвязь между мотивацией одобрения и учебной деятельностью в целом.
В итоге проведения исследования было выяснено, что уровень мотивации одобрения - стремление заслужить одобрения значимых окружающих людей, существенно влияет на качество взаимоотношений между людьми в школьной среде. А взаимоотношения в свою очередь влияют на уровень успеваемости.
Выяснилось, что прием одобрения является стимулом при взаимодействии между людьми, так как стремление заслужить одобрение, похвалу является одним из сильнейших мотивов деятельности.
Изучение мотивации одобрения в школьной среде проходило посредством тестирования, которое позволило определить уровень изучаемого явления у группы испытуемых.
Следующее требование принципа тесно связано с первым, вытекает из него. Целенаправленное формирование мотивации невозможно, если педагог не знает, насколько развито это свойство у каждого учащегося и всего класса в целом. Знание уровня развития мотивации позволяет учителю сориентироваться в педагогической ситуации и сделать правильный выбор цели ее развития. Второе требование принципа, следовательно, заключается в том, что необходимо своевременное выявление сформированности мотивации учения и труда - систематическое определение уровня ее развития у большинства учащихся.
Третье требование принципа состоит в целесообразном отборе и применении на уроках средств побуждающего и формирующего воздействия. Эти средства необходимо применять так, чтобы они способствовали развитию различных компонентов и сторон мотивации в их единстве. Поэтому они должны применяться в комплексе, включающем приемы побуждения, вызванные и стимулирующим влиянием содержания учебного материала, и побуждающей функцией методов обучения, и за счет сочетания различных видов деятельности.
Четвертое требование учитывает закономерности и условия эффективного функционирования мотивационной структуры учебной деятельности учащихся: необходимо обеспечить динамику развития положительных потребностно-мотивационных состояний учащихся в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности.
В пятом требовании принципа мотивации отражена необходимость анализа результатов деятельности педагога по формированию мотивационной сферы учащихся. Оно состоит в следующем: необходимо своевременно выявлять результаты применения педагогических средств воздействия на мотивационную сферу учащихся - анализировать свою деятельность и корректировать ее так, чтобы обеспечить гармоничное развитие данной сферы.
Чтобы выполнить эти требования, необходимо руководствоваться следующими правилами:
1. Систематически выяснять, какие потребности, цели, мотивы и другие побуждения преобладают у большинства учащихся. Постоянно на основе педагогической диагностики анализировать причины и условия, влияющие на формирование мотивации.
2. Формировать у учащихся интеллектуальную потребность, потребности в познании, труде, познавательном общении, потребность в достижении и связанные с ними мотивации как компоненты целостной мотивационной сферы.
3. При определении целей уроков предусмотреть активизацию состояний заинтересованности, добросовестности, ответственности, инициативности, организованности, самостоятельности.
4. Соотносить цели развития мотивации с возможностями педагогических средств; применение любого педагогического средства должно быть целесообразным, своевременным и психологически оправданным.
5. Взаимодействие учителя и учащихся осуществлять в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности.
6. Анализировать свою деятельность, пользуясь специально разработанными методиками анализа и самоанализа педагогической деятельности.
Чтобы успешно применять принцип мотивации, как и любой другой принцип дидактики, необходимо не только знать его основные положения, но и, главное, уметь применять его в практической деятельности, а для этого необходимо соблюдать ряд условий его реализации:
знать и применять диагностические методики для выявления уровня развития мотивации учащихся;
при выборе целей пользоваться для этого специально разработанной номенклатурой целей;
руководствоваться методическими рекомендациями по применению средств побуждающего воздействия и анализа педагогической деятельности;
иметь представление о мотивационной основе учебной деятельности учащегося;
учитель должен научиться решать следующие вероятные педагогические задачи:
1. управлять вниманием учащихся;
2. разъяснять смысл предстоящей деятельности;
3. актуализировать необходимые мотивационные состояния;
4. побуждать учащихся к выдвижению целей деятельности;
5. обеспечивать успешное выполнение учащимися стоящих перед ними задач;
6. обеспечивать учащихся оперативной информацией, поддерживающей у них уверенность в своих действиях;
7. оценивать процесс и результаты педагогической деятельности по развитию мотивационной сферы.
Принцип мотивации заключается в том, чтобы ориентировать педагогов на формирование целостной мотивационной сферы; должным образом структурировать педагогическую деятельность; побуждать учащихся к активной жизнедеятельности, стимулировать у них заинтересованное, добросовестное и ответственное отношение к труду, учению, к знаниям; своевременно выявлять сформированность мотивации учащихся, ее основных признаков.
Главная задача мотивации учения - организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Главные направления работы, направленные на процесс развития учебной мотивации могут быть следующими:
укрепление сотрудничества с учителями и другими учениками на основе учебных задач, через поиск путей решения задач;
использование ситуации выбора - через предоставление возможностей принимать решения;
эмоциональный тренинг - через выполнение упражнений по снятию тревожности, формирование умения предвидеть трудности, укрепление положительных эмоций в процессе учения.
На формирование учебной мотивации также влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.
Проведенное исследование позволило выявить уровень мотивации одобрения у старшеклассников и проследить его взаимосвязь с успеваемостью.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что цель нашей работы достигнута.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: МГУ, 2001. - 674 с.
3. Бирюков С.М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников. // Начальная школа. 1999.10.
4. Божович Л.И., Славина, Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М.: Знание. 1999.
5. Бороздина Г.В. Практическое пособие школьного психолога. - М.: Наука, 2003. - 432 с.
6. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.
7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 480с.
8. Зворыкин А.А., Гурьянов С.Т. Прикладная психология. - М.: Наука. 2004. - 222 с.
9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб и др.: Питер. 2000.
10. Краткий словарь системы психологических понятий / Под ред.К. К. Платонов М.: Высшая школа, 1999. - 246 с.
11. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия. 2000.
12. Кон И.С. Психология старшеклассника. - Москва: Просвещение, 1999.
13. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение. 2003.
14. Логинов И.Н., Сарычев С.В., Силаков А.С. Педагогическая психология в схемах и комментариях: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 221 с.
15. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2005. - 583 с.
16. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов Б.А., Формирования мотивации учения. М., 1993. - 183с.
17. Майерс Д. Социальная психология: Интенсивный курс: Пер. c англ. / Д. Майерс. - 4-е междунар. изд. - СПб.; М., 2004. - 510 с. - (Мэтры психологии).
18. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. - Евразия - СПб., 2007.
19. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение; Учебная литература, 1996.
20. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И.В. Дубровиной - СПб.: Питер, 2007. - 592 с: ил.
21. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика. 2003. - 316 с.
22. Практикум по психологии / Под ред.Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. - СПб.: Речь, 2003. - 448 с.
23. Психологические тесты // Под ред.А. А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Т.1.
24. Немов P.С. Психология. // Общие основы психологии. Т.1. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.
25. Рогов Е.И. Общая психология. М.: ВЛАДОС, 1995. - 548 с.
26. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: - М: Гуманит. Изд. ВЛАДОС, 2004. - 384с.
27. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития, 2001. - 221с.
28. Современная школа / Под ред.Г.С. Никифорова. - СПб.: Питер. 2005. - 488 с.
29. Современный словарь по педагогике. / Сост. Рапацевич Е.С. - Мн.: "Современное слово", 2001.
30. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995. - 148с.
31. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1999. - 173с.
Глава II. Организация и методы исследования мотивации старшеклассников
2.1 Особенности организации и проведения исследования
Исследование учебной мотивации старшеклассников проводилось на базе школы №1 в городе Ханты-Мансийске.В качестве объекта исследования рассматривалась мотивация одобрения и ее влияние на качество учебной деятельности в школьной среде.
Предметом исследования явилась учебная деятельность в школьной среде.
В качестве гипотезы исследования выступало предположение о наличии связи между одобрением и качеством учебной деятельности в школьной среде.
Для достижения поставленной цели была исследована группа учащихся 10-ых классов, обучающихся в общеобразовательной школе. Группа состояла из 25 человек. Испытуемые в возрасте от 14 до 15 лет тестировались в учебное время. Тестирование проводилось в дневное время суток в классе, не приспособленном для психологического тестирования. Но при всем этом были созданы максимально комфортные условия для проведения тестирования: отсутствие посторонних раздражителей, конфиденциальность тестирования. Время, предоставляемое для ответов на предлагаемые вопросы, было ограничено.
2.2 Методы психологического тестирования
В исследовании была использована методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала лживости) Д. Марлоу и Д. Крауна. Опросник личностный. Разработан Д. Кроуном и Д. Марлоу в 1960 г. для диагностики мотивации одобрения.Тест состоит из 33 утверждений (18 социально одобряемых и 15 социально неодобряемых образцов поведения), с каждым из которых испытуемый должен выразить согласие или несогласие.
Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл. Итоговый показатель мотивации одобрения получают суммированием всех баллов. Этот показатель характеризует мотивационную структуру субъекта и, в частности, степень его зависимости от благоприятных оценок со стороны других людей, его ранимость и чувствительность к средовым и межличностным влияниям. Иными словами, шкала позволяет получить косвенную меру потребности человека в одобрении со стороны других людей.
Шкала применяется: при исследовании мотивации одобрения; для контроля за степенью установочного поведения и склонностью к соответствующим искажениям ответов в тестах (шкала лжи), при изучении предпочтительных средовых и межличностных влияний. Для оценки правдивости высказываний испытуемых в опросники нередко включают так называемые шкалы лживости или шкалы стремления к одобрению.
По результатам тестирования все испытуемые были разбиты на 3 группы, в зависимости от количества набранных баллов.
Первую группу сформировали испытуемые с низким уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 0 до 8), вторую - со среднем уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 9 до 14), третью - с высоким уровнем мотивации одобрения (количество набранных баллов - от 15 до 20).
2.3 Результаты исследований и их анализ
Анализируя полученные результаты теста, можно сделать вывод, что основная часть испытуемых - это люди со среднем уровнем мотивации одобрения.В результате проведенных исследований выяснилось, что высокий уровень мотивации одобрения обнаружен у четырех человек, что говорит об их стремлении выглядеть как можно лучше в глазах окружающих, и о предпочтении соответствовать социально желательным формам поведения.
Низкий уровень мотивации одобрения, выявленный у семи испытуемых, говорит об отсутствии стремления выглядеть как можно лучше в глазах окружающих.
Средний же уровень мотивации одобрения, обнаруженный у четырнадцати испытуемых, что составляет большую часть группы, свидетельствует о сбалансированном отношении к мнению о самом себе со стороны окружающих.
Сопоставив данные о степени успешности исследуемых в учебной деятельности, мы пришли к выводу, что школьники, вошедшие в первую группу имеют достаточно низкую степень успеваемости по основным предметам. Соответственно школьники с высоким уровнем мотивации одобрения оказались в большинстве своем "отличниками", реже "хорошистами".
Таким образом, нами была выявлена взаимосвязь между мотивацией одобрения и учебной деятельностью в целом.
В итоге проведения исследования было выяснено, что уровень мотивации одобрения - стремление заслужить одобрения значимых окружающих людей, существенно влияет на качество взаимоотношений между людьми в школьной среде. А взаимоотношения в свою очередь влияют на уровень успеваемости.
Выяснилось, что прием одобрения является стимулом при взаимодействии между людьми, так как стремление заслужить одобрение, похвалу является одним из сильнейших мотивов деятельности.
Изучение мотивации одобрения в школьной среде проходило посредством тестирования, которое позволило определить уровень изучаемого явления у группы испытуемых.
2.4 Рекомендации педагогу по развитию мотивации
Цель деятельности педагога, направляемой данным принципом, заключается в развитии мотивационной сферы, в формировании у школьника системы фундаментальных потребностей и связанных с ними мотиваций - интеллектуальной потребностью, потребностями в познании, в достижении, в познавательном общении, потребностями в учении, в труде. Рассматриваемый принцип предполагает формирование у учащихся не отдельных мотивов (интересов), а гармоничной мотивационной сферы, характеризующейся взаимосвязанностью ее компонентов. В этом заключается первое требование принципа мотивации: необходимо формировать гармоничную мотивационную сферу - в школьном возрасте ее основу составляет мотивация учения и труда с ее неотъемлемыми компонентами (мотивация учения, мотивация труда, мотивация достижения, мотивация общения, мотивация конструктивного конфликтного поведения). Это означает, что развитие и формирование мотивации учения и труда необходимо рассматривать в качестве одной из основных задач процесса обучения.Следующее требование принципа тесно связано с первым, вытекает из него. Целенаправленное формирование мотивации невозможно, если педагог не знает, насколько развито это свойство у каждого учащегося и всего класса в целом. Знание уровня развития мотивации позволяет учителю сориентироваться в педагогической ситуации и сделать правильный выбор цели ее развития. Второе требование принципа, следовательно, заключается в том, что необходимо своевременное выявление сформированности мотивации учения и труда - систематическое определение уровня ее развития у большинства учащихся.
Третье требование принципа состоит в целесообразном отборе и применении на уроках средств побуждающего и формирующего воздействия. Эти средства необходимо применять так, чтобы они способствовали развитию различных компонентов и сторон мотивации в их единстве. Поэтому они должны применяться в комплексе, включающем приемы побуждения, вызванные и стимулирующим влиянием содержания учебного материала, и побуждающей функцией методов обучения, и за счет сочетания различных видов деятельности.
Четвертое требование учитывает закономерности и условия эффективного функционирования мотивационной структуры учебной деятельности учащихся: необходимо обеспечить динамику развития положительных потребностно-мотивационных состояний учащихся в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности.
В пятом требовании принципа мотивации отражена необходимость анализа результатов деятельности педагога по формированию мотивационной сферы учащихся. Оно состоит в следующем: необходимо своевременно выявлять результаты применения педагогических средств воздействия на мотивационную сферу учащихся - анализировать свою деятельность и корректировать ее так, чтобы обеспечить гармоничное развитие данной сферы.
Чтобы выполнить эти требования, необходимо руководствоваться следующими правилами:
1. Систематически выяснять, какие потребности, цели, мотивы и другие побуждения преобладают у большинства учащихся. Постоянно на основе педагогической диагностики анализировать причины и условия, влияющие на формирование мотивации.
2. Формировать у учащихся интеллектуальную потребность, потребности в познании, труде, познавательном общении, потребность в достижении и связанные с ними мотивации как компоненты целостной мотивационной сферы.
3. При определении целей уроков предусмотреть активизацию состояний заинтересованности, добросовестности, ответственности, инициативности, организованности, самостоятельности.
4. Соотносить цели развития мотивации с возможностями педагогических средств; применение любого педагогического средства должно быть целесообразным, своевременным и психологически оправданным.
5. Взаимодействие учителя и учащихся осуществлять в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности.
6. Анализировать свою деятельность, пользуясь специально разработанными методиками анализа и самоанализа педагогической деятельности.
Чтобы успешно применять принцип мотивации, как и любой другой принцип дидактики, необходимо не только знать его основные положения, но и, главное, уметь применять его в практической деятельности, а для этого необходимо соблюдать ряд условий его реализации:
знать и применять диагностические методики для выявления уровня развития мотивации учащихся;
при выборе целей пользоваться для этого специально разработанной номенклатурой целей;
руководствоваться методическими рекомендациями по применению средств побуждающего воздействия и анализа педагогической деятельности;
иметь представление о мотивационной основе учебной деятельности учащегося;
учитель должен научиться решать следующие вероятные педагогические задачи:
1. управлять вниманием учащихся;
2. разъяснять смысл предстоящей деятельности;
3. актуализировать необходимые мотивационные состояния;
4. побуждать учащихся к выдвижению целей деятельности;
5. обеспечивать успешное выполнение учащимися стоящих перед ними задач;
6. обеспечивать учащихся оперативной информацией, поддерживающей у них уверенность в своих действиях;
7. оценивать процесс и результаты педагогической деятельности по развитию мотивационной сферы.
Принцип мотивации заключается в том, чтобы ориентировать педагогов на формирование целостной мотивационной сферы; должным образом структурировать педагогическую деятельность; побуждать учащихся к активной жизнедеятельности, стимулировать у них заинтересованное, добросовестное и ответственное отношение к труду, учению, к знаниям; своевременно выявлять сформированность мотивации учащихся, ее основных признаков.
Заключение
Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития неразрывно связан с факторами успешности учения.Главная задача мотивации учения - организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика. Главные направления работы, направленные на процесс развития учебной мотивации могут быть следующими:
укрепление сотрудничества с учителями и другими учениками на основе учебных задач, через поиск путей решения задач;
использование ситуации выбора - через предоставление возможностей принимать решения;
эмоциональный тренинг - через выполнение упражнений по снятию тревожности, формирование умения предвидеть трудности, укрепление положительных эмоций в процессе учения.
На формирование учебной мотивации также влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.
Проведенное исследование позволило выявить уровень мотивации одобрения у старшеклассников и проследить его взаимосвязь с успеваемостью.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что цель нашей работы достигнута.
Список литературы
1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: МГУ, 2001. - 674 с.
3. Бирюков С.М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников. // Начальная школа. 1999.10.
4. Божович Л.И., Славина, Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М.: Знание. 1999.
5. Бороздина Г.В. Практическое пособие школьного психолога. - М.: Наука, 2003. - 432 с.
6. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 544 с.
7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 480с.
8. Зворыкин А.А., Гурьянов С.Т. Прикладная психология. - М.: Наука. 2004. - 222 с.
9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб и др.: Питер. 2000.
10. Краткий словарь системы психологических понятий / Под ред.К. К. Платонов М.: Высшая школа, 1999. - 246 с.
11. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия. 2000.
12. Кон И.С. Психология старшеклассника. - Москва: Просвещение, 1999.
13. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение. 2003.
14. Логинов И.Н., Сарычев С.В., Силаков А.С. Педагогическая психология в схемах и комментариях: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 221 с.
15. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2005. - 583 с.
16. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов Б.А., Формирования мотивации учения. М., 1993. - 183с.
17. Майерс Д. Социальная психология: Интенсивный курс: Пер. c англ. / Д. Майерс. - 4-е междунар. изд. - СПб.; М., 2004. - 510 с. - (Мэтры психологии).
18. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. - Евразия - СПб., 2007.
19. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение; Учебная литература, 1996.
20. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И.В. Дубровиной - СПб.: Питер, 2007. - 592 с: ил.
21. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика. 2003. - 316 с.
22. Практикум по психологии / Под ред.Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. - СПб.: Речь, 2003. - 448 с.
23. Психологические тесты // Под ред.А. А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Т.1.
24. Немов P.С. Психология. // Общие основы психологии. Т.1. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.
25. Рогов Е.И. Общая психология. М.: ВЛАДОС, 1995. - 548 с.
26. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: - М: Гуманит. Изд. ВЛАДОС, 2004. - 384с.
27. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития, 2001. - 221с.
28. Современная школа / Под ред.Г.С. Никифорова. - СПб.: Питер. 2005. - 488 с.
29. Современный словарь по педагогике. / Сост. Рапацевич Е.С. - Мн.: "Современное слово", 2001.
30. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995. - 148с.
31. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1999. - 173с.
