Міністерство освіти і науки України
Слов’янський державний педагогічний інститут
Дефектологічний факультет
Орієнтування на місцевості, план і карта у методиці викладання географії в допоміжній школі
Реферат студенток 4 курсу групи В
Рипаленко Аліни Олександрівни
Тимчак Любові Михайлівни
Слов’янськ 2002
Основним завданням викладання географії в допоміжній школі є ознайомлення учнів з природними умовами і корисними копалинами, життям та господарською діяльністю населення України і зарубіжних країн.
У процесі вивчення географії розумово відсталих учнів навчають пізнавати природні явища в їхньому причинному зв'язку та постійній взаємодії, розвивають у них спостережливість, увагу, пам’ять, абстрактне мислення, збагачують уяву.
Однак, незважаючи на те, що в змісті географічного матеріалу є багато цікавого, при його вивчені виникають значні труднощі. Це, зокрема, виявляється при аналізі властивостей, ознак об’єктів, відношень, зв’язків між ними, в процесі порівняння та узагальнення.
У програмі свідомо немає розподілу змісту для 1 та 2 відділень допоміжних шкіл, а пропонується самому вчителю враховувати пізнавальні можливості учнів при визначені обсягу навчального матеріалу, кількості географічної номенклатури, рівні узагальнення при вивченні різних тем.
Структура курсу суттєво змінена. В програмі враховані сучасні тенденції в розвитку географічної освіти, зокрема, введено курс “Природа рідного  краю”, який побудовано з таким розрахунком, щоб на  знайомому краєзнавчому матеріалі сформувати у дітей початкові уявлення про системоутворюючі поняття.
Особливу увагу приділено роботі з картографічною наочністю, введення якої в навчальний процес ускладнюється через недостатнє усвідомлення учнями змісту інформації, яка передається засобами схематичного та символічного характеру. Тому для попередження формального сприймання наочності такого типу при вивчені розділу “План і карта” треба дотримуватись логіки в переході від сприймання реальної місцевості до її зображення на карті: учнів спочатку доцільно ознайомлювати з макетом та планом шкільної ділянки; вчити орієнтуватись на них та на плані свого населеного пункту; визначати місце шкільної ділянки на цьому плані. Тільки після засвоєння цих знань та вмінь можна досягти свідомого використання картографічної наочності в навчанні розумово відсталих дітей. Ознайомлюючись з фізичними та  політико-адміністративними картами різного масштабу, учні повинні вміти визначати географічне положення своєї місцевості, району, області, країни.
При вивченні розділу “Форми земної поверхні” в 7 класі одночасно вивчають засоби позначення їх на карті.
При вивченні материків та окремих країн особливу увагу слід звертати на формування в учнів умінь визначати та описувати їх географічне положення. Використовуючи набуті знання, учні повинні вміти складати географічні характеристики на кожну країну, що її вони вивчають (визначати географічне положення, природні умови, корисні копалини, господарську діяльність населенні тощо.
Особливу увагу в програмі приділено географії України. Ії вивчають протягом 2-3 четвертей в 9 класі. Враховуючи складний характер соціально-економічної інформації, що міститься в цьому розділі, вчитель сам повинен визначати рівень узагальнення цього матеріалу для вивчення в межах відведеного навчального часу.
Вивченню географії в старших класах повинна передувати робота з формування елементарних загально географічних понять в учнів молодших класів на уроках рідної мови, розвитку мовлення, соціально-побутового орієнтування, в позакласній роботі.
Пропедевтичну роботу треба спрямовувати на ознайомлення учнів молодших класів допоміжних шкіл з елементарними географічними поняттями, сформованими переважно з опорою на уявлення про найближчу до школи місцевість. При традиційному навчанні педагоги найчастіше випускають з поля зору одну з найважливіших ланок у пропедевтичній роботі – цілеспрямоване формування узагальненого уявлення про найближче оточення, яке є початком і основою розуміння картографічної наочності.
Ці роботи можна проводити в кожному класі, починаючи з першого. Все залежить від складу учнів класу, місцевих умов, наявних засобів навчання. Але треба враховувати, що з якого б часу не проводилась ця робота, логіка її не повинна змінюватися.
З самого початку перебування розумово відсталої дитини в школі необхідно формувати в неї правильне уявлення про найближче оточення: класні кімнати, школу, шкільне подвір’я та інші об’єкти найближчого до школи оточення. Для цього проводяться екскурсії по школі та шкільному подвір’ї. Доцільно під час прогулянки чи екскурсії коментувати маршрут, вказуючи на об’єкти та їх відношення до інших, доступних безпосередньому сприйманню, об’єктів. Під час екскурсії треба запитувати дітей: “Де ми знаходимось? Що це за будівля? Куди ми йдемо далі?”  
Після екскурсії учням треба показати на макеті шкільного подвір’я ті об’єкти, які вони бачили. При цьому педагог вказує маршрут, яким учні йшли під час, екскурсії, називає об’єкти та позначає просторові відношення між ними аналогічно тому, як він це робив під час екскурсії.
Звичайно, досягти розуміння даного макету, вміння співвідносити його деталі з об’єктами реальної дійсності відразу неможливо. Проте багаторазове встановлення зв’язків між макетом та реальною місцевістю, в кінцевому підсумку, забезпечить його розуміння і учні вільно по ньому орієнтуватимуться.
Педагоги повинні, по можливості, частіше пов’язувати різноманітну роботу в класі і в позаурочний час з макетом, домагаючись правильного орієнтування по ньому дітей.
Наводимо деякі орієнтовні вправи, які можна проводити, працюючи з макетом:
1. Показати: а) де шкільний будинок?; б) де спальний корпус?; в) де спортивний майданчик? і т.д.
 2. Розповісти і показати: а) як пройти від шкільного будинку до майстерень?; б) звідки сонце світить вранці, ввечері?; в) де ми сьогодні збирали листя?
3. Визначити: а) що ти бачиш навколо себе, коли стоїш на ньому (вказати) місці?; б) чи бачать один одного діти, коли один стоїть (вказати), а другий – там (вказати)?; в) де садок, а де чагарник?
Вправи даного типу повинні проводитись упродовж усього навчального року. При цьому складність завдань повинна диференціюватись для кожного учня залежно від того, як він засвоїв матеріал.
Одночасно з макетом шкільної ділянки діти ознайомлюються з макетом класної кімнати. Вчитель показує на макеті, де чия парта, і місце кожного учня. Макет класної кімнати повинен бути в класі з перших днів перебування учнів у школі. Ознайомлюючи учнів з правилами поведінки, показуючи, де учень повинен сидіти, як виходити до дошки, вчитель звертається до макета, коли ця дія вже показана ним. Крим того, на етапі вивчення учнів успішність засвоєння ними правил поведінки та орієнтування за макетами допоможуть у визначенні рівня їхнього психічного розвитку, оскільки навички просторового орієнтування можуть служити одним із діагностичних засобів визначення рівня інтелектуального розвитку дитини. Робота на закріплення навчально-організаційних навичок з використанням плану може проводитися на початку або в кінці кожного уроку.
Учні повинні засвоїти розміщення на макеті всіх класних меблів, повинні вміти знаходити місце, де сидять їхні товариші, показати, як вони йтимуть до дошки, назвати, повз кого з дітей будуть проходити.
Наступним етапом повинна бути робота з планом класної кімнати.
Вчитель “домовляється” з учнями, що кожну парту чи стіл на макеті вони замінять прямокутними аркушами паперу. На уроках ручної праці учні наклеюють на аркуш паперу однокольорові прямокутнички за зразком, запропонованим вчителем. Після цього діти порівнюють макет і свої плани, якими тепер вони користуватимуться, знаходити свої парти, місця та інші об’єкти – дошку, шафу, стіл вчителя, двері, вікна. Далі робота з планом проводиться в тій самій послідовності, в якій вона проводилась за макетом: учні показують своє місце на плані, вивішеному на класній дошці, називають ім’я учня, який займає місце, вказане на плані вчителем. Загальний план класу постійно висить біля класної дошки, а кожен учень має свій, виготовлений ним самим план, за яким він виконує завдання, запропоновані вчителем.
При роботі з планом, а надалі й з іншими планами та картами треба звернути увагу учнів на те, що саме зображено на них.    
Вже в другому класі, продовжуючи роботу з планом класу, переходити від роботи з макетом шкільної ділянки до її плану, причому на початковому етапі роботи план використовувати паралельно з макетом, що дає можливість співвіднести умовні знаки плану опосередковано через макет з позначеними ними об’єктами реальної місцевості.
Головним у цій роботі є формування свідомого сталого уявлення про просторове розміщення знайомих, які постійно спостерігаються, об’єктів, співвідношення їх з умовно-об’ємними і символічними зображеннями, вміння передавати словесно та графічно їхні просторові характеристики. В план найближчого оточення включаються вулиці, розташовані поряд зі школою.
Учні другого класу можуть відтворити за планом макет шкільного подвір’я, скопіювати план. Упродовж всього навчального року проводяться вправи на закріплення навиків просторового орієнтування. Необхідно добиватися від учнів використання під час роботи з макетом і планом слів, що позначають просторові характеристики об’єктів (великий, маленький, високий, низький) та просторові відношення між ними (ближче, далі, праворуч, ліворуч, спереду, ззаду). Учні повинні вміти правильно зорієнтувати будинок школи на макеті і розмістити решту об’єктів відносно нього.
У третьому і четвертому класах радіус найближчого оточення розширюється. В класній кімнаті повинні бути плани мікрорайону, населеного пункту (міста, села), на яких виділені знайомі дітям орієнтири. Учні мають знати, де на плані розташована їхня школа, і навчитися показувати шляхи сполучення, які зв’язують школу та інші знайомі об’єкти (вокзали, центр міста, кінотеатри та ін.).
Дітей вже можна ознайомити з картосхемами і великомасштабними картами району, області. Учні, які живуть у різних містах і селах району, одержують можливість знайти свій населений пункт, можуть, використавши карту, “поїхати додому”, “в  гості до приятеля”. Учні можуть здійснювати “екскурсії” в сусідні міста і села, “подорожувати” по району, області. Карти району і області виготовляються вчителем копіюванням із загальногеографічних карт і не містять другорядної інформації. При їх виготовленні треба виділяти лише основні об’єкти (обласний центр, головні дороги, найбільші природні об’єкти – озера, ріки, великі міста, населені пункти, в яких живуть учні класу). Для більшої наочності цих карт треба зображувати об’єкти не картографічними символами, а більш зрозумілими умовними знаками плану, виділити основні, знайомі дітям об’єкти. При цьому не слід загромаджувати карту, використовувати занадто яскраві фарби.
Дуже важливо з самого початку правильно орієнтувати карту за сторонами горизонту і визначити свою “точку стояння”, те місце, де знаходиться школа, і вже від неї показувати напрямки спочатку за картою, а потім вже в дійсності.
Треба при цьому навчати учнів описувати свій шлях додому, а також розповідати про місцевість, в якій вони живуть. Розповідь повинна спиратися на карту; учень може просто показувати місцевість, про яку розповідає. Тим самим ми поступово формуємо в учнів важливі прийоми читання і опису місцевості за картою.
У четвертому і п’ятому класах учнів можна ознайомити з політико-адміністративними картами області і країни. Учень уже повинен вміти показати столицю, кордони держави, області. Учень має знати найпростіші умовні знаки карти (ріки, озера, міста, шляхи сполучення).
Таким чином, перед систематичним навчанням географії, коли, як вже вказується, вивчається одна з найважливіших і найскладніших тем – “План і карта”, учні отримують істотну основу для її вивчення і розуміння. Картографічна пропедевтика ставить за мету навчити учнів формальному читанню картографічних посібників, а завдання вчителя географії полягає в тому, щоб розвинути ці вміння до рівня, необхідного для вивчення географічного матеріалу, передбаченого програмою допоміжної школи.
Читати карту – означає вміти уявити місцевість за поєднанням позначень такою, якою вона є в дійсності. Так читати карту може лише людина, яка володіє достатнім запасом уявлень про дійсність. Відомий дефектолог В.М. Синьов вказує, що без достатнього запасу правильних і чітких географічних уявлень, які є чуттєвими образами географічних об’єктів і явищ, сприйнятих раніше і відтворених по пам’яті у відповідний момент, неможливо оволодіти географією.
Створення такої сенсорної основи для розумово відсталих учнів має особливе значення, оскільки одним із найскладніших завдань курсу географії у допоміжній школі є формування великої кількості уявлень про географічні об’єкти і явища, спостерігати які учні безпосередньо не можуть.
Специфічні особливості уявлень розумово відсталих дітей – бідність, недостатня диференційованість, неадекватність навколишній дійсності – відзначались багатьма вітчизняними та зарубіжними дефектологами (Т.М.Головіною, І.Г. Єременком, А.І. Капустіним, Р.Б. Каффеманасом, М.М. Нудельманом, В.М. Синьовим, І.М. Соловйовим та ін.).
Відомо, що функція образу в мисленні визначається здебільшого умовою поставленого завдання. Образ може бути як результатом, так і засобом його вирішення. При цьому умова завдання впливає і на структуру образу, і на його зміст – наявність кількісних, якісних та просторових ознак. При сприйманні картографічних посібників формуються два види образів: 1) образи реальної місцевості; 2) умовно-схематизовані образи місцевості. Якщо уявлення першої групи функціонують у вигляді “картин” реальної місцевості, то другої – у вигляді рельєфних моделей або площинних схем з окремими об’ємними елементами. Для образів-уявлень першого виду характерні: відображення невеликих ділянок, часта відсутність орієнтування щодо сторін горизонту, ізолювання образів один від одного. У них переважають, з одного боку, наочна характеристика зовнішнього вигляду окремих елементів природного середовища, а з іншого – чітко виражена фрагментарність.
Уявленням другого виду властиве відображення порівняно великих ділянок місцевості, наявність орієнтування їх щодо сторін горизонту, взаємозв’язок усіх елементів. Для них є характерним більш високий ступінь узагальнення і відносно сталий характер.
В.Ф. Рубахін, автор наведеної класифікації, підкреслює, що ефективність читання і дешифрування картографічних посібників визначається взаємодією образів двох виді. Співвідношення між цими образами змінюється залежно від етапу читання карти і характеру завдань, що вирішуються.
У зв'язку з цим треба підкреслити, що коли в учнів достатньо теоретичних знань для вирішення завдання, а його умова не потребує створення образу, то завдання може бути вирішене шляхом логічних міркувань без форми образу. Щоб процес створення образу мав продуктивний характер, необхідно поставити перед учнями завдання, яке не може бути вирішене інакше як за допомогою формування образу. У даному випадку візуалізація проблемної ситуації виступає як важливий етап вирішення завдання. Думка, як підкреслював Ф.І. Шемякін, при затрудненні звертається до образів.
Інформація, що сприймається учнями у словесній, звичайній для них формі, дає більше матеріалу для утворення образу, ніж карта. Пояснюється це тим, що учні звикли до створення образів на основі словесної інформації. Крім того, слово і образ пов’язано міцніше, бо поєднання слова і образу в навчанні відбувається набагато частіше, ніж поєднання різних видів наочності, в даному випадку – образної і символічної.
Умовні знаки, як правило, пов’язані із загальним уявленням про географічні об’єкти і явища, наприклад: “ріка взагалі”. В такому уявленні відображені тільки загальні, специфічні ознаки даних об’єктів і явищ, а тому правильніше говорити не про уявлення, а про поняття.
Зв'язок уявлень на етапі вивчення умовних знаків з відповідними поняттями без застосування прийому розчленувальної абстракції, який дає змогу зберегти істотні, специфічні ознаки і варіювати неістотні, призводить до того, що розумово відсталі учні при читанні карти не можуть сформувати повноцінний образ географічного предмета чи явища, бо в них немає достатнього запасу уявлень про даний об'єкт або явище.
Тому на етапі вивчення умовних знаків необхідно проводити значну роботу з порівняння знаків, а також порівняння образів географічних об'єктів, що формуються на основі одного знака, але в різному картографічному контексті. Це допоможе сформувати правильне поняття про об'єкт, що вивчається, а крім того, наповнить образну пам'ять учнів необхідними запасом уявлень про можливі заміни проявів особливостей даного об'єкта залежно від його географічного положення.
Проте для того, щоб розумово відсталий учень міг уявити за картою реальну дійсність, недостатньо навчити його співвідносити картини або описи з тими чи іншими знаками на карті і відтворювати ці картини по пам'яті. Учень повинен вміти уявити місцевість за картою і тоді, коли він не бачив її на картині і не читав її опису. Такі завдання вимагають від розумово відсталих школярів певних знань про даний об'єкт і діяльності уяви.
Щоб учні могли виконувати ці завдання, їм необхідно оволодіти певною системою географічних знань і прийомів навчальної роботи. Прийоми навчальної роботи з фізичної географії поділяються на групи:
1.                 Прийоми, загальні для кількох навчальних предметів і характерні для будь-якої навчальної діяльності. Це прийоми планування навчальної роботи, її організації, самоконтролю, роботи з підручником.
2.                 Прийоми, що збігаються з прийомами розумової діяльності: порівняння, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, узагальнення, аналіз тощо. Це загальні прийоми мислення. До належать і прийоми запам’ятовування навчального матеріалу.
3.                 Прийоми навчальної роботи, що їх використовують переважно лише при вивченні географії: читання карти, графіків і діаграм, спостереження за погодою та ін.
 
Удосконалення підготовки до життя учнів допоміжної школи передбачає приведення у відповідність з новими потребами суспільства визначеної для осіб даної категорії мети їх виховання й навчання, а також добору і реалізації засобів для досягнення її.
Ефективність корекційно-розвивального впливу на учнів допоміжної школи досягається створенням оптимальних педагогічних умов. При цьому треба враховувати, що педагогічний процес всебічно впливає на особистість дитини, яка розвивається. Викладання окремих предметів не повинне обмежуватись вузькоспеціальним підходом, оскільки людина розвивається системно і в навчанні, і в інших видах діяльності. Розглядаючи навчання з позицій комплексного підходу, треба визначити завдання і зміст кожного навчального предмета в загальній системі педагогічних засобів формування особистості.
У процесі навчання географії у розумово відсталих учнів формується система знань про природу земної кулі, про життя і працю людей, закладається підґрунтя наукового світогляду, формується ставлення до природи, до праці. Вивчення географії розвиває в учнів спостережливість, пам'ять, логічне мислення, уяву і мову. Цьому сприяє зміст географії і спеціальні педагогічні засоби, які використовуються при її вивченні.
Література:
1.  Зміст та корекційна спрямованість вивченні географії в допоміжній школі.-К.,1996
2.  Липа В. Картографическая наглядность в коррекционном обучении учащихся вспомогательной школы//Дефектология.-1997.-№ 2
3.  Липа В., Одинченко Л. Вивчення економічної та соціальної географії в допоміжній школі//Дефектологія.-1998.-№ 4
4.  Любишина Л.С. Практическая направленность уроков географии в вспомогательной школе//Дефектология.-1990.-№ 2 
5.  Пороцкая Т.И. Лекции по методике преподавания географии во вспомогательной школе.-М.,1970
6.  Синев В.Н., Стожок Л.С. Коррекционная работа на уроках географии и естествознания во вспомогательной школе.-К.,1977