П.Ф. Каптерев виходив з того, що всякий живий організм, вступаючи у взаємодію із середовищем, неодмінно розвивається. Характер розвитку визначається як особливостями середовища, так і властивостями організму.
Педагогічний процес, у розумінні П.Ф. Каптерева, - це ведуча категорія майбутньої педагогіки і він повинен бути спрямований на те, що “міра удосконалювання кожної людини укладена в ньому самому", і тільки природним шляхом через напружену і систематичну працю самої дитини, що спирається на мудрий супровід дорослого - педагога, можна виростити цілісну особистість, що володіє способами самореалізації і самовдосконалення [43; 73].
З тих же позицій розглядає сутність педагогічного процесу і С.І. Гессен. Вважаючи, що особистість людини є ”справою рук самої людини, продуктом його самовиховання".
Як і який - не будь процес, педагогічний процес повинен бути організований на належному рівні. І саме від організації педагогічного процесу буде залежати кого ми навчимо, що ми навчимо, кого ми виховаємо.
Існуюча нині мережа ВНЗ МВС України покликана готувати високопрофесійні кадри для органів внутрішніх справ різного рівня кваліфікацій. Розвиток системи освіти МВС України є одним з пріоритетних напрямів у діяльності міністерства. Навчально-виховний процес у цих закладах організований на належному рівні.
Організація ступеневої, рівневої та послідовної підготовки кадрів у системі освіти МВС України відповідає загально визначеним державним освітнім вимогам та міжнародному досвіду. У навчальних закладах МВС України на денній та заочній формах навчання проходять професійну підготовку працівники органів внутрішніх справ, одночасно отримуючи вищу юридичну освіту.
Відповідно до Закону України “Про вищу освіту” після вступу на навчання за державним замовленням курсанти після досягнення 18-річного віку укладають 3-сторонню угоду з керівництвом вищого навчального закладу та територіального органу, який направивши їх на навчання, відповідно до якої після закінчення навчання вони зобов'язуються проходити службу в органах внутрішніх справ. У разі порушення умов угоди і звільнення з органів внутрішніх справ випускники вищих навчальних закладів МВС України відшкодовують вартість навчання [35].
Після закінчення навчання за державним замовленням випускники вищих навчальних закладів МВС України отримують диплом встановленого зразка, їм присвоюють спеціальне або військове звання ”лейтенант”.
Випускникам вищих навчальних закладів МВС України гарантується працевлаштування в підрозділах органів внутрішніх справ, згідно з протоколом персонального розподілу. Він проводитися з огляду на інтереси служби і відповідно до набутої кваліфікації, спеціальності та спеціалізації.
З прийняттям Закону України ”Про вищу освіту” значно розширюється сфера діяльності вищих навчальних закладів МВС України, що вимагає збільшення кількості напрямів і спеціалізацій, за якими здійснюється підготовка фахівців, розширення навчально-матеріальної бази, підвищення професіоналізму науково-педагогічного потенціалу, подальшої розбудови та вдосконалення системи вищих навчальних закладів МВС України в цілому.

1.3 Особливості організації навчально-виховного процесу у ВНЗ МВС Великобританії

Система вищої освіти у Великобританії - одна з найстарших. Структура вузів найбільш уніфікована, основною одиницею являється коледж, що поділяється на факультети і кафедри.
В дидактиці вищої школи Великобританії немає чіткого розмежування між викладанням і організаційними формами навчання.
Можна говорити про дві сформовані системи навчання: основу першої складають лекції, тьюторські заняття, семінари і групові заняття виконують допоміжні функції; ядро другої складають тьюторські заняття, а лекції і семінари виступають у якості допоміжних форм навчання [46; 19]. Заняття у формі дискусій, завжди займали істотне місце в університетській системи освіти. Дискусія як метод навчання, і як форма організації НВП, на думку англійських фахівців, володіє важливими чеснотами: виробляє у студентів уміння виражати й аргументувати свою думку, слухати один одного, виступати в ролі критиків. Введення дискусії, що вимагає не тільки логічної побудови висловлення, але і правильного літературного оформлення положень, сприяє виробленню спонтанної мови. Дискусійні форми роботи формують у студентів наукове мислення, стимулюють їхню самостійність і активність, виробляють уміння обговорювати проблеми, готує до майбутньої професії.
Результативність подібних занять залежить від майстерності викладачів, направляють дискусію в потрібне русло, які виступають стимулятором активності студентів.
Одним із самих коштовних елементів англійської системи педагоги вважають тьюторський метод, типовий й унікальний англійський метод виховання і навчання. Під тьюторською системою маються на увазі регулярні заняття 1-2 студентів із педагогом-тьютором протягом певного курсу навчання. Тьюторські заняття проводяться викладачами, аспірантами, фахівцями-практиками; відвідування їх обов'язкове [49; 59].
Кожний студент вважається офіційно прикріпленим до тьютора, що стежить за його навчанням, життям під час перебування в університеті, виробничою практикою. Тьютор розглядається не тільки як викладач, але і як наставник, що допомагає студенту розвивати можливості мислити, виробляти інтелектуальні уміння. Тьютор тримає в полі зору успішність і формування особистості студента як фахівця.
У британских університетах велике місце належить самостійній роботі студентів. Англійські педагоги вважають, що навчитися працювати самостійно-найважливіше, для цього студент повинний використовувати весь курс навчання. Самостійна робота студентів спеціально планується [49; 130]. Більше уваги приділяється організації роботи студентів у бібліотеці. Бібліотеки відкриті й у канікулярний час. Англійські педагоги вважають, що справжнє розуміння студентом предмета приходить у результаті його постійного контакту з книгою. Вважається, що канікули даються не для відпочинку, а для роботи в бібліотеці, написання рефератів по списках, зазначеним тьотором і викладачами. Деякі університети вимагають за два тижнів до закінчення канікул реферати по прочитаній літературі.
Така система дає викладачам можливість в значній мірі індивідуалізувати навчання кожного студента, підняти рівень його знань.
На сьогоднішньому етапі розвитку системи вищої освіти у Великобританії характеризується тенденцією до посилення процесу інтеграції освіти, науки й виробництва, до модернізації структури вищої школи, до активізації й інтенсифікації змісту організації навчально-виховного процесу відповідно до вимог економіки і науково-технічного прогресу.
На думку відомих англійських соціологів В. Бернштейна, А. Грамскі і ряд інших прихильників теорій технократичного напрямку, університети покликані обслуговувати суспільство і впливати на складні процеси, які виникають у всіх його сферах; причому на чолі кожної з них повинна знаходитися інтелектуальна еліта. Звідси випливає, що навчальний процес у вузах повинний сприяти формуванню в одних - обраних - студентів якостей, необхідних лідерам, а в інших студентів - чіткого визнання цього лідерства.
Однієї з особливостей змісту теоретичного і професійного змісту освіти у вузах Великобританії в останні роки є відхід від надмірно вузької спеціалізації, Така підготовка може бути забезпечена тілько на міждисциплінарній і фундаментальній основі з урахуванням сучасних вимог науково-технічного прогресу.
Аналіз навчальних програм і планів британських університетів показує, що головний принцип сьогоднішньої підготовки фахівців - фундаменталізація освіти. У перші два роки навчання студенти одержують, як правило, широку загальнонаукову підготовку. Разом з тим велика увага приділяється спеціалізації, що починається уже наприкінці першого курсу.
Значні зміни в системі освіти привели і до модернізації форм і методів навчання у вищій школі Великобританії. Якщо раніше у ВНЗ акцентувалася увага на традиційних формах навчання - лекціях, семінарах, то зараз спостерігається перехід до нетрадиційних методів навчання таких як “класіс - стадіс” на яких вирішують проблемні ситуації, проводять ділові ігри. Не менший інтерес викликають також модульне і персоналізоване навчання.

1.4 Організація навчально-виховного процесу у вищих школах поліції Німеччини

Підготовка поліцейських кадрів у ФРН здійснюється в рамках програм, складених Поліцейською академією. До навчання поліцейських у ФРН відносяться дуже серйозно - це єдина країна, де на навчання одного поліцейського витрачається 100 тис. марок (близько 33 тисяч американських доларів), а тривалість курсу навчання складає 2,5 роки. Першиий рік присвячується вивченню основ теорії і практики поліцейської діяльності, за ним іде рік служби в діючих підрозділах під керівництвом досвідчених наставників, після цього - ще півроку теоретичного навчання, яке завершується іспитом на звання поліцейського.
Поліцейські школи мають хорошу навчальну базу і раціонально поєднують навчання теорії і її закріплення практикою. На практичних заняттях майбутні поліцейські набувають різноманітні навики: від автопереслідування в міських і сільських умовах до стрільби по рухомих цілях. Особлива уваги приділяється загально-фізичній підготовці, плаванню й заняттям різними видами спорту.
До теоретичного курсу входить вивчення федеральних законів і законів окремих земель, процедур розслідування злочинів, основ регулювання транспорту, способів надання першої медичної допомоги, проблем взаємодії з населенням. Особливе місце відводиться на відпрацювання правильним методам втручання і затримання - від цього в основному залежить відношення до поліції в цілому, а також вивченню науки про поведінку людини.
Навчання в академії здійснюється на основі різнопредметного підходу, що гарантує поліцейським можливість проводити операції і приймати рішення з урахуванням різних політичних, соціальних і правових факторів [47; 52].
Поліцейська академія є не тільки головною в єдиній загально-національній системі підготовки поліцейських кадрів різного рівня, але й основним центром науково-дослідницької діяльності, розробок у сфері охорони правопорядку. На базі Поліцейської академії проводяться курси підвищення кваліфікації керівного складу, які відвідують до 2000 чоловік на рік, у тому числі і слухачі із різних країн світу. Поліцейська академія має постійні робочі контакти з аналогічними організаціями в багатьох країнах і здійснює обмін інформацією по всіх питаннях, пов'язаних з діяльністю органів охорони правопорядку. Для ознайомлення з останніми досягненнями в поліцейській діяльності академією випускається близько 35 звітів на рік і регулярно провадяться семінари і зустрічі, у тому числі і міжнародні.
Особливе місце у системі освіти Німеччини, так як і у Великобританії займають тьюторські заняття.
Вищі професійні школи, що виникли на початку 70-х років, займають особливе місце в системі вищої освіти, забезпечуючи підготовку лише прикладного характеру, головним чином по технічних і економічних спеціальностях. Вищим професійним навчальним закладам приділялася також визначена роль у досягненні масового характеру вищої школи.
Специфіка підготовки у вищих професійних школах полягає в її більш цілеспрямованій орієнтації на вимоги практики. Для вищих професійних шкіл характерний більш тісний взаємозв'язок теоретичної і практичної підготовки. Тривалість навчання у вищій професіональній школі складає 3 - 4 роки. В організації НВП збереглися окремі риси: так відвідування занять є обов'язковим, студенти займаються по розроблених навчальних планах, але маючи можливості вносити корективи в зміст.
Особливістю змісту освіти у вищій професійній школі є його практична орієнтація. Відповідно до рішення Конференції ректорів вищих професійних шкіл практична орієнтація підготовки досягається за рахунок: введення семестрів виробничої практики; збільшення ролі практичних навчальних занять; використання в навчальному процесі ділових ігор і проблемного навчання; виконання курсових і дипломних робіт, тематика яких тісно пов'язана з практикою; відвідування студентами практичних підрозділів; підвищення професійної кваліфікації викладачів вузів; участі викладачів у проведенні договірних наукових досліджень; залучення фахівців до викладання у вищих професійних школах.
Важливе місце в навчальному процесі приділяється виробничому й другим видам практики [47; 72]. Так, у вищих професійних школах Баварії і Баден-Вюртемберга за рахунок введення двох семестрів виробничої практики тривалість навчання була збільшена до чотирьох років.
Незважаючи на труднощі, пов'язані з організацією семестрів практичної підготовки, цей досвід в основному позитивно оцінюється як студентами, так і викладачами.
Вищі школи пропонують університетські програми, по яких готуються вчителі середніх шкіл, магістри, доктори, а також програми вищих професійних шкіл.
На даний час у вищих школах практикуються дві моделі організації навчання на інтегрованих курсах. Навчання на інтегрованих навчальних курсах в об'єднаному університеті Эссена, як і в інших об'єднаних вищих навчальних закладах землі Північний Рейн Зестфалія, будується по так називаної V - моделі. На першому, базовому етапі навчання, що включає два семестри, студенти займаються по єдиній для даної спеціальності програмі підготовки. Студенти, що не мають повної середньої освіти, паралельно зобов'язані відвідувати сполучні курси призначені для вирівнювання рівня попереднього освіти і полегшення переходу від школи до вузу [39; 32].
Навчальні плани базового етапу включають крім теоретичних занять і виробничу практику. Наприкінці другого семестру студенти здають проміжний іспит і на основному етапі навчання розподіляються на два потоки, один із яких займається по короткій програмі (6 семестрів), іншої - по повній (8 семестрів).
Зміст навчання на основному етапі диференційовано по потоках, при цьому ступінь диференціації зростає з кожним наступним семестром. На третьому і четвертому семестрах студенти продовжують вивчати загальнонаукові дисципліни, але по різних програмах.
Починаючи з п'ятого семестру, вводяться спеціальні дисципліни. На короткому циклі особлива увага приділяється вивченню дисциплін прикладного характеру, значний обсяг часу приділяється на практичні заняття. Навчальні плани повного циклу передбачають поряд зі спеціальними дисциплінами курси за методикою наукових досліджень. Навчання на короткому і повному курсах закінчується здачею випускних іспитів і захистом дипломної роботи.
При навчанні на інтегрованих навчальних курсах об'єднаної вищої школи в Касселе розподіл студентів по потоках не практикується. Студенти займаються по загальній для даної спеціальності програмі, однак їм дається можливість завершити навчання після сьомого чи одинадцятого семестрів. При подібній організації більше місце в навчальному процесі приділяється виробничій практиці. Базове навчання передбачає теоретичні заняття (включаючи сполучні курси), а також 22-х тижневу виробничу практику. Після закінчення базового етапу студентам видається відповідний документ [47; 69].
Для Німеччини високий рівень освіти - запорука успіху в майбутньому. Не залишається поза увагою й створення таких програм, які б забезпечували загальний рівень знань, щоб запобігти незасвоєнню студентами навчальної програми. Система розрахована на студентів з різним рівнем підготовки і допомагає кожному з них зайняти своє місце у суспільстві та набути високу професійну кваліфікацію.

1.5 Педагогічний процес у ВНЗ МВС Франції

Сучасна система вищої освіти Франції, яка склалася в процесі історичного розвитку, нині включає: університети з традиційною системою факультетів і підпорядкованих їм інститутів; великі школи; навчальні заклади з високим рівнем наукових досліджень та своєрідною структурою; університетські технологічні інститути [19; 41].
У Франції організація системи вищої освіти у ВНЗ МВС є важливим компонентом в системі освіти взагалі. На перший план виноситься питання про якість підготовки поліцейських усіх категорій і рангів, зокрема звертається увага на такі аспекти:
підвищити професіоналізм поліцейських шляхом удосконалення спеціальних навиків;
здобута підготовка повинна сприяти зміцненню зв'язків з населенням, підвищити рівень загальної культури поліцейських;
розвивати в поліцейських почуття особистої відповідальності і здібності до ініціативних дій;
посилити стрілецьку підготовку поліцейських; задовольнити всі потреби підрозділів поліції необхідним для стрільби устаткуванням;
забезпечити всіх співробітників документацією, де б чітко і ясно формулювались завдання й обов'язки поліцейських (наприклад, будь-які пам'ятки, посібники і т.ін.).
Говорячи про питання підготовки кадрів для французької поліції, потрібно відмітити, про НВП У ВНЗ системи МВС.
Основним поліцейським навчальним закладом Франції, який готувати комісарів поліції, є Вища національна поліцейська школа в Сен-Сіріомонд біля Ліона) [20; 63]. Тривалість навчання - 2 роки.
Усна частина іспиту складається із співбесіди, спеціальних запитань з проблем права і перевірки знань іноземної мови.
Процес навчання майбутніх комісарів поліції розбитий на такі стадії:
ознайомлювальне перебування у Вищій національній поліцейській школі - тривалість 2 тижні;
загальний ознайомлювальний курс - тривалість 11 тижнів, у тому числі: 2 тижні перебування в одній із шкіл рядового складу поліції; 3-х тижневе стажування на посаді рядового складу; 6-ти тижневе стажування на посадах начальницького складу служб громадського порядку, комісара та інспектора поліції;
теоретичний вступний курс, розрахований на 6 місяців;
практичне стажування на посаді комісара поліції для закріплення отриманих теоретичних знань тривалістю 2 місяці;
теоретичний курс - 2,5 місяці;
6-ти місячне практичне стажування;
завершуючий теоретичний курс тривалістю і місяць.
Навчання осіб начальницькоґо складу для служб охорони громадськоґо порядку здійснюється у Вищій школі поліції в м. Нівде [24; 72]. Термін навчання поділений на такі стадії:
ознайомлювальне перебування в школі - 1 тиждень;
загальний ознайомлювальний курс зі стажуванням в практичних органах - 4 місяці;
теоретичний курс - 8 місяців;
курс на закріплення вивченого - 6 місяців, з яких 3 місяці - класні заняття і 3 місяці - стажування на майбутньому місці служби.
Інспекторів поліції готує вища школа інспекторів поліції в Кан-Еклюз (департамент Сен-е-Марн). Термін навчання - 16 місяців. Передбачені такі етапи навчання:
загальне ознайомлювання - 1 місяць;
вивчення теоретичних предметів - 7 місяців;
стажування в органах поліції з вивченням організації охорони громадського порядку і розслідування злочинів - 3 місяці;
вивчення теоретичних предметів - 2 місяці;
стажування на майбутньому місці служби - 3 місяці.
Оскільки одним із напрямків модернізації поліції Франції є розвиток регіональних центрів підготовки поліцейських, які повинні “наскільки можливо задовольнити місцеві потреби”, тому:
питання підготовки кадрів поліції Франції висуваються на перший план у зв'язку із здійснюючими програмами модернізації поліцейської системи;
спеціальні юридичні предмети займають значну частину навчальних години в поліцейських навчальних закладах, які випускають осіб начальницького складу;
істотну частину навчальних годин в школах начальницького складу поліції відводиться на бойову та фізичну підготовку;
широка мережа центрів перепідготовки і підвищення кваліфікації поліцейських дозволяє без відриву від служби навчати великий контингент поліцейських;
приділяється велике значення вдосконаленню окремих навиків, для чого функціонують спеціалізовані навчальні центри;
не дивлячись на централізоване управління системою підготовки поліцейських, прийняті заходи по вдосконаленню регіональних навчальних центрів, з урахуванням потреб на місцях;
навчальні плани підготовки осіб начальницького складу поліції передбачають постійне чередування теоретичних курсів з практичним стажуванням в органах поліції протягом усього періоду навчання [46; 80].
Для одержання більш високої кваліфікації необхідне написання дипломної роботи обсягом 80-100 сторінок. На цей етап приділяється рік.
Зі ступенем ліценціата дозволяється писати дисертацію. У випадок її успішного захисту присвоюється ступінь доктора університету. Захист складається з двох етапів: фактично написання й апробації двох дисертацій на факультеті.
Найвищий вчений ступінь є ступінь державного доктора наук, на написання дисертації в цьому випадку приділяється 2-3 роки. Ступінь державного доктора дозволяє одержати звання штатного професора і займати університетську кафедру [20; 65].

1.6 Основні аспекти в організації НВП у поліцейській академії Туреччини

Провідним навчальним закладом для підготовки фахівців органів внутрішніх справ Турецької Республіки є Поліцейська академія Туреччини в місті Анкара, яку включено до складу Генеральної дирекції безпеки МВС (ГДБ МВС).
Навчання в академії триває чотири роки. Випускники отримують кваліфікацію поліцейського-управлінця. На відміну від Національної академії внутрішніх справ України, турецька академія дипломи юристів не видає [12; 30].
Очолює академію президент, який має статус керівника поліції першого рангу і поступається лише статусу начальника поліції Туреччини та його заступника.
Сучасна навчальна програма академії розрахована на вісім семестрів. Кожний семестр триває 14 тижнів, між семестрами двотижнева канікулярна відпустка.
Після закінчення поліцейського коледжу випускники, які бажають вступити до поліцейської академії, звертаються до управління поліції. Спочатку складають вступні тести (дозволено три спроби протягом трьох років після закінчення коледжу). За умови успішного тестування кандидати зараховуються на третій курс.
Іноземні студенти зараховуються до академії на базі взаємної угоди, якщо її затвердив міністр внутрішніх справ, їм дозволяється починати навчання після успішного складання тесту із знання турецької мови, яку спочатку попередньо вивчають протягом навчального року. Іноземні студенти проходять навчання турецькою мовою в складі навчальних груп разом з турецькими студентами. Спочатку повинні дотримуватись правил та розпорядку дня, встановлених у поліцейській академії.
Навчання в академії безплатне. Усі витрати, у тому числі на помешкання, харчування, одяг, медобслуговування те найдрібніші побутові потреби покриваються академією (крім дорожніх витрат для іноземців), тому стипендія становить 15 - 20 доларів США на місяць.
Для забезпечення потреб Генеральної дирекції безпеки МВС поліцейська академія замовляє і здійснює фінансування підготовки потрібних для системи фахівців в інших навчальних закладах (з іноземної мови, медиків, хіміків тощо).
Поліцейська академія готує офіцерів для служби в турецькій Національній організації безпеки. Завдання навчання - прищепити майбутнім офіцерам поліції навички, пов'язані з їхньою майбутньою діяльністю, і виробити управлінські якості, потрібні їм у майбутньому.
Існує система оцінки знань. У межах навчальних програм навчального часу провадяться міжсеместрові іспити, випускні та іспити за фахом [31; 47]. Студенти складають іспити в середині і наприкінці семестру. Оцінка знань визначається сумою балів: 40% оцінок, отриманих на іспитах у середині семестру, і 60% оцінок, отриманих наприкінці семестру. За умови отримання 60% балів на іспиті наприкінці семестру вважається, що сесія складена успішно (задовільно). Загальний підсумок вираховується складанням сукупності балів першого й іншого семестру. Середня кількість балів визначається діленням загальної суми на два.
В академії розроблено програму, об'єктом якої є виховання сили волі в різних умовах фізичного розвитку.
Привертають увагу потужні спортивні комплекси в Анітапе-Сіті і Голбас-Сіті, зі спортивним залом, облаштованим на 500 осіб, борцівськими залами, тенісними кортами з килимовим покриттям, три баскетбольні та три волейбольні майданчики. Заняття зі стрільби здійснюється на стрільбищі, у тирі з десятьма направленнями для стрільби та на стрілецькому полігоні. В академії культивуються 19 видів спорту: боротьба, стрільба, бадмінтон, гандбол, дзюдо, гирьовий спорт, футбол, караті, атлетика, крос, баскетбол, хокей, тейквандо, волейбол, віндсерфінг, настільний теніс, шахи, ойкідо, плавання.
У літньому таборі на березі Егейського моря курсанти щорічно відбувають практику. На практиці відпрацьовують вогневу, стройову, фізичну підготовку, самозахист і плавання. По закінченні практики курсанти складають іспити. Ті, хто успішно склав іспит, оцінюються як ”допущені", а ”не допущені” залишаються на наступний семестр.
Під час навчання всі студенти проживають на території академії. Студентам поліцейської Академії надається відпустко по закінченні першого семестра, що передбачено академічним розкладом, та канікули між семестрами; не проводяться заняття в дні офіційних святий та вихідні. Під час дозвілля спочатку мають змогу займатися музикою, народними танцями, відвідують театри, виставки, беруть доля в соціальній діяльності. До активних форм творчості студентів академії відносяться виступи з науковими повідомленнями на конференціях та вікторинах [40; 25].
На відміну від існуючих у НАВСУ форм проведення ознайомчої, навчальної практики те стажування в органах і підрозділах внутрішніх справ, турецькі колеги обмежуються лише набутою практикою під час навчального процесу. Випускники в поліцейські округи та підрозділи розподіляються шляхом жеребкування, призначаються на вільні посади [11; 33]. Спеціалізація починається вже під час безпосереднього проходження служби. Так, випускник поліцейської академії призначається стажистом експерта і лише по трьох роках роботи після успішного складання іспиту отримує ліцензію на право самостійного проведення певного виду експертизи.
Зустрічі, переговори з керівним складом поліції Туреччини, Анкари, поліцейської академії, поліцейського ліцею, посольства України в Туреччині підтвердили наявність багатьох напрямів можливої співпраці, зокрема між нашими навчальними заставами. Насамперед, це проведення спільних науково-практичних семінарів, обмін професорсько-викладацьким складом, методикою підготовки фахівців, випуском публікацій, наукових повідомлень, проведення стажування курсантів НАВСУ в Туреччині і турецьких студентів - в Україні, командних змагань, матчевих зустрічей з прикладних видів спорту тощо.

1.7 Особливості організації навчально-виховного процесу США

У вищій школі США прослідковується посилення функціональної диференціації вузів: з одного боку, престижні університети і деякі чотирирічні коледжі проводять кваліфіковані наукові дослідження, з іншого боку - дрібні вузи, що не мають кваліфікованих викладачів і нездатні проводити наукові дослідження на високому рівні, особливо в області фундаментальних наук.
Перехід американської вищої школи на міждисциплінарну основу підготовки студентів, обумовлений комплексною природою знань. Така організація НВП забезпечує велику роль у виборі студентами дисциплін для вивчення, а також поєднує зусилля професорсько-викладацького складу, здатного забезпечити необхідну багатопрофільну і міждисциплінарну підготовку студентів, а також організацію комплексних наукових досліджень у ВНЗ [1; 37].
Основною особливістю організації НВП є циклічність чи ступінчастість побудови навчання у вузах. Навчання розділене на три самостійних цикли підготовки студентів. Навчання на першому циклі спрямовано на одержання базової загальнотеоретичної, загальнонаукової підготовки, що розглядається як необхідна база для подальшої спеціалізації. Другий цикл присвячується спеціальній підготовці. Навчання студентів на цьому циклі полягає у підготовці до подальшої науково-дослідної і педагогічної діяльності, або підготовка до практичної роботі з обраної спеціальності. Третій цикл орієнтований на поглиблену спеціалізацію і науково-дослідну роботу. Він завершується присвоєнням ступенів магістра і доктора.
При циклічній організації НВП досягається визначена гнучкість у підготовці фахівців і створюються більш широкі можливості вибору студентами програми навчання у відповідності зі схильностями і матеріальними можливостями. Разом з тим така організація допомагає правлячим колам більш ефективно керувати процесом навчання у вищій школі. Для розвитку вищої школи США. характерні процеси диверсифікованості й інтеграції. Процеси диверсифікованості в структурі вищої школи США одержали вираження в створенні нових типів вузів, циклів вищої освіти, а також в організації нових структурних підрозділів у вузах. Основною причиною розвитку диверсифікованих процесів у вищій школі стало виникнення. в умовах науково-технічного прогресу нових потреб у різного роду фахівцях, що обумовлено розвитком і удосконалюванням сучасної науки і освіти.
У вузах США є три види ступенів освітньо-кваліфікаційні рівні навчально-виховного процесу Туреччини. Заклади з високим рівнем наукових досліджень та своєрідною структурою: бакалавра, магістра і доктора, причому кожна з них присвоюється тому, хто успішно засвоїв програму підготовки [18; 24]. Ступінь бакалавра звичайно присвоюють тим, хто засвоїв чотирьохрічну програму, що включає переважно загальнонаукову підготовку. Найбільш розповсюдженими є ступені бакалавра в області гуманітарних і природних наук.
При підготовці на ступінь магістра, що є наступним ступенем, акцент робиться на спеціалізовану практичну підготовку, необхідну для професійної діяльності, наприклад у таких областях, як педагогіка та інше. Підготовка на ступінь магістра розрахована на два роки після одержання ступеня бакалавра (мінімальний термін - один рік) і присвоюється, якщо кандидат набирає визначене число залікових балів.
Ступінь доктора філософії в різних областях є найвищим із присвоюваних наукових ступенів. Цей ступінь присуджується особам, що провели самостійне наукове дослідження і написали дисертацію. Ця робота може тривати від декількох місяців до декількох років, але, як правило, для завершення докторської програми треба мати три роки наявності ступеня магістра. Особам, що мають ступінь магістра, ступінь доктора філософії присвоюється у відповідній науковій області.
На думку американських фахівців, структура ступенів в американських вузах сприяє інтеграції різних рівнів системи освіти. Особливістю цієї структури є можливість переходу з однієї області навчання в другу, з одного рівня підготовки на іншій, що дозволяє практично ліквідувати прогалини в структурі присвоєння кваліфікацій.
В останні два десятиліття у вузах США намітився ряд тенденцій, що внесли істотні зміни в розвиток вищої школи. Однієї з них є відхід від вузької спеціалізації, що забезпечується за рахунок фундаменталізації освіти, розширення загальнонаукової підготовки, створення нових спеціальностей у галузях, що швидко розвиваються, а також на стику наук.
Активізація навчання - це один з основних факторів підвищення ефективності і якості навчального процесу. Чимало в цьому плані робиться й у вищій школі США.
Як показує аналіз численних періодичних видань США, особливо широко активні методи викладання використовуються у вузах, що готують управлінські кадри. Так вивчення методів управління (виробництвом, колективами людей, діловими відносинами і т.д.) все частіше і повніше входить в програму підготовки самих різних фахівців в американських вузах. Відповідно зростає і використання активних методів, причому не тільки у викладанні управлінських дисциплін. Підкреслимо, що особливу значимість ці методи мають у системі підвищення кваліфікації фахівців. Дорослі люди, що володіють визначеним обсягом фундаментальних знань і практичним досвідом, як правило, дуже осудливо відносяться до чисто теоретичних курсів - їм потрібно більш інтенсивне навчання, у ході якого ставилися і зважувалися б ті чи інші проблемні ситуації, пов'язані з їх повсякденними практичними потребами. Саме тому активні методи виявляються тут дуже діючими і викликають у слухачів підвищену мотивацію та інтерес [26; 60].
Можна навести такі найбільш розповсюджені методи у вузах США.
Мабуть, найбільш загальним і широким по своїх дидактичних можливостях є метод дискусії. Проведена під час практичних занять дискусія полягає в обміні думками між тими хто навчається. Ціль такого обговорення - забезпечити більш глибоке розуміння студентами даної частини навчального матеріалу і закріплення його в пам'яті. Головні особливості цього методу - цілеспрямованість, чітке обмеження теми дискусії і часу її проведення, обов'язкове керування нею з боку викладача, що, випливаючи заздалегідь розробленому плану, направляє дискусію в потрібне русло. Дискусія може протікати у формі загального обговорення теми чи у виді так називаної ”панелі", коли спочатку обмін думками ведеться тільки між двома-трьома фахівцями в даній області (чи спеціально призначеними студентами), а потім продовжується в більш широких масштабах. Для успіху дискусії дуже важливе місце займає її правильна організація.
Метод розбору критичних випадків. Цей метод сприяє формуванню професійної інтуїції, ”чуття”, уміння розбиратися в нестандартних ситуаціях, а також передбачати можливі наслідки тих чи інших рішень. Для ефективного проведення занять по цьому методі дуже важливо, щоб ними керував досвідчений наставник, який добре орієнтується в даній ситуації.
Цікавим методом є розбір критичних ситуацій. Використовуючи свій науковий чи практичний досвід, викладач пропонує студентам проаналізувати ті чи інші критичні ситуації, що на практиці привели до непередбачених наслідків, зажадали серйозних рішень. Залучення уваги тих, яких навчають, до цих випадків, особливо якщо вони відбулися в тій області, де надалі будуть працювати випускники, корисно для вироблення в них узагальнених точок зору на своє повсякденне поводження а екстремальних умовах [44; 73].
Даний метод розвиває в майбутніх фахівців навички управління в практичній діяльності і її контролем, міжособистісних відносин у трудовому колективі.
І ще один метод, який застосовується на практичних заняттях, - метод лабіринту. Студенти одержують детальний друкований опис чи інциденту ситуації, що можуть виникнути в їхній майбутній роботі. Наприкінці опису дається список дій, одне з яких є прийнятними для вирішення виникаючого конфлікту. Такий перелік дій не тільки дозволяє тому, кого навчають, ”прокрутити" можливі варіанти вирішення проблеми, але і думкою простежити наслідки кожного рішення, непередбачені побічні ускладнення і т.п. Інакше кажучи, студент може вирішити задачу декількома способами і при цьому навчитися відрізняти різноманітні варіанти.
У практичній роботі вузів США використовуються й інші прийоми активізації організації навчання. Багато з них є цікавими й ефективними. Американські вчені-дидактики приділяють чимало уваги розробці і впровадженню таких методів. Однак і тут виявляється один загальний, принциповий недолік - відсутність цілісних теоретичних концепцій. Це приводить до того, що окремі практичні прийоми активізації навчання не збалансовані один з одним, не пов'язані в цілісні системи, а тому не завжди роблять той серйозний вплив на хід навчання, організацію навчально-виховного процесу [25; 26].
Яскравим прикладом організації НВП у США може бути Національної академії ФБР.
Обов'язковими вимогами до кандидатів Національної академії ФБР є: досвід роботи у правоохоронних органах не менше п'яти років; наявність вищої освіти; досягнення 25-річного віку; високі моральні та ділові якості; відмінна фізична підготовка; залишення на роботі у правоохоронних органах мінімум ще на три роки після закінчення академії тощо. На зарахування кандидатів не впливає їх раса, колір шкіри, стать, національне походження та релігійне переконання. Кандидати складають тести, метою яких є виявлення інтелектуального розвитку та придатності до служби.
Напевно, кожна цивілізована держава світу прагне створити такий спеціальний навчальний заклад правоохоронної системи, який став би не тільки взірцем у навчальному, науковому, дослідницькому та методологічному плані, а був би центром розвитку та підтримки зв'язків із різними правоохоронними органами й базою для плідного міжнародного співробітництва в сфері боротьби із злочинністю. В Україні такою провідною установою є Національна академія внутрішніх справ з її авторитетним професорсько-викладацьким складом і величезною матеріально-технічною базою. Що ж стосується Сполучених Штатів, то на федеральному рівні найбільш відомим тренувальним і науково-дослідницьким центром для офіцерів правоохоронних органів є Національна академія Федерального бюро розслідування (ФБР) США [21; 72].
Протягом ряду десятиліть Національна академія ФБР відіграє провідну роль у підвищенні професійного рівня правоохоронців. Сьогодні вона - це ультрасучасні приміщення, розташовані па площі понад 155 га, найновітніше обладнання та засоби навчання, досвідчені викладачі, а також широкі можливості якісної підготовки спеціалістів. Головною функцією Національної академії є підтримка, допомога та підвищення особистого і професійного рівня досвідчених працівників правоохоронної системи та забезпечення відповідного ріння навчання й тренування для їх підготовки в умовах всезростаючої ролі керівників у правоохоронній діяльності. Національна академія має власну емблему, прапор і девіз, який втілюється у трьох ключових словах ”знання", ”мужність", ”чесність” [27; 69].
В останні роки на кожну сесію (протягом року їх чотири) Національна академія запрошує приблизно 270 студентів. Національна академія ФБР гарантує безкоштовне навчання, проживання та харчування. Придбання уніформи та внесення застави за можливу шкоду покладається на студентів. Кожен має бути забезпечений медичною страховкою.
Залучені до програми Національної академії студенти зобов'язані пройти одинадцятитижневий курс навчання. Як правило, студенти обирають один з курсів, включених до кожної з навчальних дисциплін: Наука про керівництво та менеджмент; Наука про людську поведінку; Судова наука; Правознавство; Комунікація у правоохоронних органах; Фізична підготовка.
Студенти можуть обрати курс й спеціалізованої програми інструкторів.
Навчальні предмети поділяються на незалікові, залікові та екзаменаційні. Всі вони мають комплексний та інформативний характер, відповідають навчальним програмам для коледжів і університетів США й викладаються тільки англійською мовою. Більше того, багато навчальних предметів отримали свою акредитацію в Університеті штату Вірджинія. Студенти, які пройшли 13 семестрових годин академічної роботи із середньою оцінкою ”С” або успішно склали усі іспити, нагороджуються сертифікатом відділу дальшої освіти. Крім того, кожен випускник академії отримує диплом, який видається Федеральним бюро розслідування та Департаментом юстиції США [28; 35].
Навчальний процес у Національній академії ФБР починається о 8 годині ранку та закінчується о 17 год. Цей період включає і годину 10 хвилин великої перерви на обід. Як правило, щоденне навантаження в середньому складає вісім академічних годин занять (кожна академічна година дорівнює 50-ти хвилинам). Перерви між парними академічними годинами і наступними парами предметів становлять 10 хвилин. Після вечері - необмежений час для підготовки домашніх завдань й відпочинку.
Акцент підготовки за програмою Національної академії робиться на вдосконаленні вмінь й здібностей досвідчених офіцерів поліції середньої та вищої ланки; на розвиток професіоналізму в керівництві та управлінні. Це є основною відмінністю від програми підготовки нових агентів.
Проведення занять викладачами відбувається за їх власними методами. Широко використовуються відеоматеріали, наочні засоби навчання й, так звані “hand-outs” (стислі навчальні посібники, підготовлені викладачем для кожного студента). Поряд з лекціями практикується метод брейн-стормінгу, мета якого спонукати студентів мислити, дискутувати, вміти здобувати необхідну інформацію. Наприкінці навчання студенти анонімно дають оцінку кожному викладачеві за бальною системою. За результатами такої перевірки керівництво Національної академії робить висновок про посадову відповідність і фаховий рівень викладача [52; 33].
Часто на заняттях практикуються ділові ігри. Військова дисципліна в академії відсутня, все організовано так, щоб спілкування було щирим і товариським. Викладачі не виявляють своєї переваги над студентами, вищі за званням чи старші за віком офіцери не тримаються окремо і не хизуються перед молодшими. Звертатися до кожного прийнято шанобливо - по імені або (якщо людина сама цього бажає) за ласкавим прізвиськом. Правилами внутрішнього розпорядку передбачено носіння уніформи під час навчального процесу, а також посвідчення студента у розгорнутому вигляді - завжди, в будь-який час.
У Національній академії все побудовано на політиці довіри та чесності. Досить насичена програма підготовки передбачає вивчення великого обсягу літератури. Для цього в Академії є велика бібліотека, яка працює цілодобово. Кожний студент може завітати туди, коли завгодно і взяти необхідну книгу.
Велику увагу приділяє Національна академія ФБР розвитку фізичного виховання і спорту. Кожний, хто прибув на навчання, зобов'язаний скласти тест з фізичної підготовки, яким визначаються рівень, і характер дальшого фізичного навантаження.
Академія ФБР відіграє значну роль у проведенні міжнародних навчань. В ній навчаються представники з більш як 100 держав світу. За рік академію закінчує 1000 громадян США і до 120 слухачів з інших, насамперед латиноамериканських, держав, підготовка яких ведеться в рамках міжнародного співробітництва ФБР. Що стосується навчання представників іноземних держав, то воно ведеться не тільки в самій Академії ФБР у Квонтіко, але й у її філіях у Будапешті (Угорщина) і Банкоку (Таїланд) [53; 75].
Варто підкреслити, що в останні роки активна діяльності ФБР стосуються країни Східної Європи і СНД. При цьому директор ФБР Луїс Фрі прямо заявив, що ”вважає за необхідне поширити досвід і вплив ФБР у країнах СНД".
Національна академія ФБР США залишає за собою “пальму першості” щодо запровадження передових технологій у навчанні та забезпечення якісної й досконалої підготовки правоохоронців. “ФБР пишається тим, що запровадило програму Національної академії", - підкреслює директор ФБР США пан Люіс Фрі. - “Ця найдавніша асоціація стає життєвим компонентом для забезпечення того, щоб працівники правоохоронних органів отримували найвищу якість підготовки, громадяни - найвищу якість охорони правопорядку". Але слід відмітити, що досить на високому рівні, можна сказати на одному з передових та провідних є Національна академія внутрішніх справ України з її авторитетним професорсько-викладацьким складом і величезною матеріально-технічною базою [52; 64].
Як видно із вище проведеного аналізу дослідження НВП ВНЗ МВС різних розвинутих держав світу, слід сказати про те, що кожний з ВНЗ різних держав має певну свою специфіку щодо організації НВП, але в цілому всі вузи мають дуже багато спільних рис. Перш за все це проявляється у виборі методів і форм педагогічного процесу, підвищення ролі особистості викладача і студента, найбільш рентабельної організації НВП. Також слід відмітити, що на сучасному етапі розвитку суспільства, велика увага приділяється розвитку освіти взагалі, з метою задоволення соціальних потреб сучасності.

Розділ 2. Особливості організації навчально-виховного процесу у ВНЗ МВС України та впровадження інноваційних технологій навчання

2.1 Поняття та сутність педагогічних технологій

На сучасному етапі розвитку суспільства висуваються нові вимоги до освіти, що вступають в протиріччя з традиційними системами навчання. У зв'язку з цим у багатьох країнах світу в останні роки відбувається реформування освітніх систем, підготовка їх до роботи в XXI столітті. Цілі, пріоритети і принципи розвитку освіти - це те, до чого, власне, слід прагнути. А це - створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості, формування покоління, здатного вчитися все життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства. Природно, освіта України має яскраво виражений національний характер, що, втім, жодною мірою не перешкоджає нашим співвітчизникам прилучатися до багатств світової культури, культивувати повагу до народів світу.
Дослідження даного питання показало, що термін педагогічна технологія виник у 50-і роки в англомовних країнах (Великобританія і США). Його поява багато фахівців пов'язують з технологічним підйомом у промисловості.
Аналіз сучасної закордонної і російської літератури показує, что зміст поняття педагогічна технологія дотепер не має однозначного визначення. У теорії навчання немає єдиного підходу до його розуміння.
У 1986 році було сформульовано офіційне визначення ЮНЕСКО, в якому зазначалося, що технологія навчання - це в загальному значенні системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з обліком технологічних і людських ресурсів і їх взаємодії, що ставить своєю задачею оптимізацію форм освіти [].
В.П. Беспалько пише: "Педагогічна технологія - це систематичне і послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого НВП, тобто педагогічна технологія - це проект визначеної системи, реалізований на практиці.
Аналізуючи закордонну літературу, М.В. Кларин (28) відзначає, що педагогічна технологія - це не просто дослідження в сфері використання технічних засобів чи навчання комп'ютерів, це дослідження з метою виявити принципи і розробити прийоми оптимізації НВП шляхом аналізу фактів, шляхом конструювання і застосування прийомів і методів, а також за допомогою оцінки застосовуваних методів.
У статті А.Я. Савельєва (49) представлена розроблена автором схема, що відбиває зміст категорії "технологія навчання" (Див. рис. і).
На наш погляд, представлена схема неповно відбиває сутність поняття ТН, тому що в ній відсутній контрольно-діагностичний компонент, реалізація якого дає можливість співвіднести отриманий результат з поставленими цілями.
У сучасній дидактиці вищої школи використовуються наступні терміни: педагогічна технологія, технологія освіти, технологія навчання, технологія підготовки фахівців у вузі, технологія виховання і т.д.
Ми приєднуємося до точки зору вчених, що вважають, що терміни педагогічна технологія і технологія освіти є синонімами. Під педагогічною технологією ми будемо розуміти систематичне і послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого НВП, тобто це проект визначеної системи навчання, реалізований на практиці.
Виходячи із загального визначення педагогічної технології, технологію навчання (ТН) ми визначимо як реалізацію на практиці цілісної системи навчання, у якій сформульовані діагностичні цілі, обґрунтовано зміст, методи, форми і засоби навчання, визначений об'єктивний контроль за результатом, особливості.
Актуальним у теоретичному і практичному відношенні є питання про класифікацію педагогічних технологій.
Так, А.Я. Савельєв [49] пропонує виділити традиційні та інноваційні технології навчання. На його думку, можна класифікувати ТН за наступними ознаками:
1) спрямованість дії: технології навчання учнів, студентів, учителів, працівників галузі, державних діячів;
2) мети навчання (використання декількох цілей навчання);
3) предметне середовище, для якого розробляється дана технологія, а саме: для гуманітарних, природних технічних, загально-професійних і спеціальних дисциплін;
Інноваційний підхід до навчального процесу, у якому метою навчання є розвитком здібностей, що допомагають освоювати новий досвід на основі цілеспрямованого формування творчого і критичного мислення, досвіду й інструментарію навчально-дослідницької діяльності, рольового й імітаційного моделювання, пошуку і визначення особистісних змістів і т.д. З цим напрямком зв'язана розробка моделей навчання як організації навчально-пошукової, дослідницької, навчально-ігрової, моделюючої діяльності.
На основі аналізу літератури можна виділити ТН, де лекція займає значне місце, а саме - технології традиційного, проблемного, контекстного, індивідуально-орієнтованого навчання.
Таким чином, ми розглянули питання про визначення поняття технологія навчання і виділили ті з них, що найбільше повно описані в літературі, відповідають задачам нашого дослідження, знайшли широке застосування в практиці вузівського навчання.

2.2 Роль і місце лекції у сучасному НВП і системі освіти в цілому

В даний час виникло протиріччя між накопиченим у практиці досвідом лекційного викладання і рівнем його теоретичного осмислення. Впровадження нових технологій навчання в навчальний процес вузів змушує знову звернутися до питання про роль і місце лекції в системі сучасної вузівської освіти. У педагогіці вищої школи є чимало робіт, пов'язаних з узагальненням досвіду лекційного навчання і розробкою теоретичних питань.
В даний час можна виділити кілька точок зору, що стосується цієї проблеми. Одна з них полягає в тому, що лекція як форма навчання у вищій школі зжила себе і повинна бути замінена іншими, активними формами навчання, що можна підтвердити наступними аргументами:
а) студенти більшу частину навчального дня витрачають на лекції, де займаються переважно пасивними формами роботи; виклад матеріалу на лекції найчастіше настільки без проблем, що неодмінно приводить учнів до байдужого і бездумного сприйняття;
б) використовуючи значну частину часу на механічне переписування лекцій, студенти майже не читають книг, отже, не вчаться розуміти книжковий виклад тексту.
в) студенти не вчаться говорити на спеціальні теми, тому що велику частину часу вони слухають; у них не складається зовнішня, а отже, і внутрішня мова - засіб формування і вираження думки, що затрудне засвоєння матеріалу і заважає розвитку комунікативних і організаторських якостей;
г) із традиційного процесу навчання випадає спілкування; при цьому не використовується особисте відношення на основі загальної мети спільної діяльності;
д) при традиційній формі контроль у вищій школі здійснюється тільки як підсумковий; відсутність оперативного зв'язку приводить до того, що викладач не має у своєму розпорядженні достатні дані про діяльність студентів, їх труднощі і помилки;
е) відсутня повноцінна робота з теоретичним матеріалом в аудиторії: на лекції - конспектування, на практичних заняттях - алгоритмічні завдання;
ж) твердий поділ лекції і практичного заняття суперечить сучасним психологічним теоріям;
з) усі відзначені вище недоліки існуючої системи освіти ведуть до одного: система не носить відображаючого характеру і, як наслідок, важко піддається професіональній орієнтації.
Лекція - це така форма навчання, при якій педагог, викладаючи матеріал, допомагає студентам формулювати проблеми, освоювати логіку пізнання, робити власні відкриття. Лекції забезпечують умови для створення студентами або педагогом нових освітніх продуктів, що вирішується за допомогою вибору змісту, цілей і структури лекції.
Що поставити у кут лекції? Як скомпонувати і побудувати матеріал, щоб студенти виступали не пасивними слухачами, а здійснювали пізнавальний рух? Для цього лекція повинна мати каркас, що визначає структуру її змісту. У залежності від місця лекції в системі навчання і специфіки задач, що вирішуються, можливі різні види лекцій.
Одні із різноманітних видів лекцій - це інструктивні лекції, які знайомлять вихованців з технологією їх майбутньої діяльності, з особливостями виконання окремих дій і способів роботи. На інструктивних лекціях розглядаються алгоритми рішення задач, правила виконання експериментів, плани вивчення понять, способи конструювання правил, законів, теорій; пояснюються методи навчального пізнання, розкривається організаційний механізм співробітництва студентів.
На думку А.В. Петровського [45, с.113], у навчальному процесі складається рад ситуацій, коли лекційна форма навчання не може бути замінена будь-якою іншою. До нього приєднуються й інші вчені і практики. Їхні аргументи полягають у наступному:
1) при відсутності підручників і навчальних посібників найчастіше по новим, що складаються курсам лекція виконує функцію основного джерела навчальної інформації; цю же функцію лекція виконує в тих випадках, коли новий навчальний матеріал по конкретній темі не знайшов ще відображення в підручниках і чи книгах викладений у застарілій трактуванні;
2) деякі розділи і теми курсів особливо важкі для самостійного вивчення по підручниках і навчальних посібниках і вимагають методичного пророблення, що і здійснює лектор;
3) у випадках, коли по основних проблемах курсу в посібниках і наукових статтях викладаються спірні і суперечливі концепції, лекція необхідна, щоб дати об'єктивну оцінку різних підходів і трактувань;
4) лекція дуже ефективна у виховному й освітньому відношенні форма живого, безпосереднього контакту свідомості, почуттів, волі, переконаності - всього багатства особистості педагога - із внутрішнім світом студента;
"Міркуючи вголос", переломлюючи суспільне через своє особисте, індивідуальне, лектор може і повинний переконливіше, емоційніше, ніж підручник і посібник, донести до слухачів основні ідеї; лекція - це творче спілкування лектора з аудиторією;
5) лекція є дуже економічним способом одержання в узагальненому виді основ знань, орієнтування в навчальному матеріалі.
Використовуючи для порівняльного аналізу матеріали по підготовці фахівців в області гуманітарних і соціально-економічних наук, розроблені дані якої переконливо свідчать про те, що лекція займає значне місце в підготовці сучасних фахівців. У той же час досвід показує, що в останні роки домінування лекційної форми у вузі знижено і більше уваги приділяється формам самостійної роботи студентів. Номенклатура організаційних форм включає в даний час більше двадцяти найменувань, у числі яких семінари, практичні й індивідуальні заняття, консультації, практики і т.д. Як же зробити так, щоб лекція внесла свій внесок в орієнтацію майбутніх фахівців на творчу і науково-дослідну роботу, стала невід'ємною частиною нових технологій навчання? Рішенням цього питання присвячений ряд робіт вчених і практиків.
Відповідно до діяльністного підходу засвоєння змісту історичного досвіду людей здійснюється не шляхом передачі інформації про нього людині, а в процесі його власної активності, спрямованої на предмети і явища навколишнього світу, що створені розвитком людської культури. Процес діяльності є одночасно процесом формування людських здібностей і функцій, одиницею діяльності виступає предметна дія [#]. Діяльністний підхід використовує В.П. Фурманова [3], визначаючи лекцію як форму опосередкованої взаємодії викладача і студентів, що складає їхню спільну діяльність по формуванню і рішенню навчально-пізнавальних завдань. Перед кожною окремою лекцією повинне ставитися завдання - домогтися визначенню спрямованої зміни в значеннєвому полі реципієнта, тобто його включення в активну розумову діяльність. Автор пропонує наступні типи лекцій у відповідності з різними навчально-пізнавальними задачами і характером діяльності студентів: що орієнтують, інструктивні, що систематизують, проблемні:
1. Лекція, що орієнтує, є вступною: викладач розповідає про мету, об'єкт, предмет і функції дисципліни в системі професійної підготовки, зупиняється на характеристиці навчальних посібників і робить короткий огляд тематики.
2. Інструктивна лекція націлює студентів на самостійну й індивідуальну роботу з даної дисципліни.
3. Послідовний і системний характер викладу матеріалу припускає що систематизує й узагальнює лекцію, у якій яка-небудь проблема чи тема розглядається з погляду міжпредметних контактів.
4. При розгляді питання про проблемну лекцію вихідним пунктом служить проблема, що визначається в дидактиці як поставлене перед суб'єктом питання, відповідь на який не відомий і підлягає пошуку.
В даний час у науковій літературі з'явилися дані про вплив характеру спілкування викладача зі студентами на ефективність навчання, у тому числі і лекційного []. У той же час можна відзначити, що питання про способи аналізу керуючих впливів лектора вимагає подальшого пророблення.
Практичну значимість мають дослідження, присвячені оцінці якості лекції [4, 9], вимогам до лектора, пошуку способів формування лекторської майстерності.
Незважаючи на різні підходи до вивчення лекції в системі вузівського навчання, багато авторів сходяться в тім, що сучасна лекція повинна бути гнучкою, диференційованою, багатофункціональною, повніше виконувати що орієнтує, розвиваючу і виховну функції навчання. Особливого значення набувають питання активізації розумової діяльності студентів, організації самостійної роботи на лекції і після лекції. Необхідно, відзначити, що в більшій частині робіт лекція розглядається як своєрідне, одиничне педагогічне явище, що існує в традиційній системі навчання. Практично немає досліджень науково-методичного характеру, де розглядався б лекційний курс як цілісне педагогічне явище, хоча заявка на розгляд цього питання була зроблена. У той же час розробка нових, відмінних від традиційних систем навчання і технологій їхньої реалізації в навчальному процесі ВНЗ підвела вчених і практиків до постановки проблеми, пов'язаної з вивченням лекційного курсу як цілісного явища в системі визначеної технології навчання.

2.3 Модульно-рейтингова система навчання: досвід, можливості, перспектива

Розвиток системи підготовки кадрів для органів внутрішніх справ, яка останніми роками набула якісно нових рис, вимагає впровадження прогресивних методик підготовки спеціалістів, які б враховували наявний позитивний вітчизняний і зарубіжний досвід. Саме на це націлена і концепція реформування відомчої освіти, до основи якої покладено ступеневу систему підготовки фахівців.
Значні можливості у вирішенні вказаного кола питань містять нові технології навчання, що розглядаються як система соціальних, психологічних та дидактичних заходів, що дає якісно нові результати в НВП. Серед них - рейтингова система контролю за набуттям знань, вмінь та навичок курсантів (слухачів).
Зарубіжний та вітчизняний досвід використання рейтингової системи підтверджує можливість досягнення з її допомогою високого рівня підготовки спеціалістів, оскільки вона дозволяє успішно розв'язати наступні задачі:
стимулювати мотиваційний компонент навчання, формувати пізнавальну активність і відповідальність курсантів (слухачів) за кінцеві результати їх праці (навчання);
створити умови для ритмічної роботи курсантів (слухачів) протягом всього періоду навчання;
індивідуалізувати навчання;
запровадити гнучкі навчальні плани;
розширити межі самостійної роботи тих, хто навчається;
ввести справжню змагальність у навчальний процес;
перейти від авторитарного типу викладання до співпраці викладача та того, хто навчається;
виявляти серед курсантів (слухачів) осіб, які мають нахил до науково-педагогічної діяльності, створення резерву кадрів викладачів;
формувати персональний склад груп курсантів (слухачів) для подальшого навчання;
підвищити відповідальність всіх структурних підрозділів щодо планування, організації та здійснення навчальної, навчально-методичної, виховної, стройової, психологічної підготовки курсантів.
Поряд із знаннями, які отримали курсанти, рейтингова система дозволяє стимулювати та належним чином оцінити їх самостійність, старанність, сумлінність, їх роботу на протязі всього семестру. Цей підхід значно відрізняється від традиційного, коли тільки знання, продемонстровані на іспиті - головний показник роботи курсанта (слухача).
Таким чином, модульно-рейтингова система стимулює особисту відповідальність курсанта (слухача) за наслідки навчання, забезпечує можливість в умовах конкуренції активізувати власну пізнавальну діяльність. Разом з цим, така система сприяє підвищенню об'єктивної оцінки, надає впевненості курсанту, обмежує можливості суб'єктивізму викладача.
Далі слід зазначити, що модульно-рейтингова система з її поточним, проміжним, підсумковим контролем, вивчення окремих тем, блоків дозволяє оцінити, якою мірою курсанти засвоюють різні розділи навчальної дисципліни, за необхідністю перебудувати методику викладання, зробити перерозподіл аудиторного та позааудиторного часу вивчення тієї чи іншої теми.
Перспективність використання модульно-рейтингової системи зумовлює необхідність її подальшого вдосконалення. Як свідчить досвід, це вимагає розв'язання кількох завдань. Перш за все, мова йде про переконструювання самого модулю, в основу якого має бути покладено пріоритетність професійно спрямованих дисциплін та професійне спрямування всіх наук. Цього можна досягти, якщо навчальні курси будуть будуватися не за логікою функціонування тієї чи іншої науки, а за логікою формування у тих, хто навчається, професійних якостей. У той же час, ефективність цієї роботи залежить і від створення науково обгрунтованої моделі працівника правоохоронних органів. А для цього потрібно поєднання зусилля усього корпусу науковців відомчої освіти.
По-друге, ми дійшли висновку, що максимальної ефективності рейтингової системи можна досягти за умови організаційного впровадження як моделі всього НВП в системі ступеневої підготовки фахівців освітньо-кваліфікаційних рівнів: молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, за якої б враховувались не лише теоретична та практична підготовка, але і психофізіологічна, службова - протягом навчання.
Наведена модель має значні переваги, у тому числі: забезпечення загальноосвітньої, загальнокультурної, професійної та наукової підготовки фахівців, ефективний профорієнтаційний елітний відбір та підготовка фахівців вищої кваліфікації, створення умов для реалізації повною мірою принципів послідовності, спорідненості та наскрізності навчальних планів і програм; сприяння більшу повному задоволенню потреб і можливостей кожної особи в отриманні повної освіти та професійної кваліфікації.

2.4 Гнучке навчання як поступовий перехід до дистанційного навчання

В умовах зростання кількості охочих здобути освіту чи перекваліфікуватися без відриву від виробництва більш перспективним автор вважає гнучке навчання, як поєднання традиційного із сучасними технологіями. Велику увагу надано висвітленню переваг цієї форми навчання, його складових та очікуваних результатів.
ДН, відкрите навчання та гнучке навчання. Якщо ДН вже досить широко обговорюється на всіх рівнях і робляться перші спроби його запровадження, відкрите навчання є чимось менш зрозумілим для нас і, напевне, стане можливим лише в далекому майбутньому, то про гнучке навчання потрібно говорити вже сьогодні, а тим більше - його застосовувати.
Термін гнучке навчання можна використовувати в поєднанні з усіма зазначеними типами навчання. Однак поняття гнучкого навчання дозволяє використовувати елементи відкритого навчання та самостійної роботи в рамках традиційної підготовки. Скажімо, слухачі можуть відвідувати традиційні лекції, практичні та семінарські заняття в навчальному закладі і разом з тим вивчати окремі елементи навчальної програми самостійно, використовуючи навчальні пакети (на паперових, електронних носіях тощо) у характері супроводу. Оцінювання компонентів гнучкого навчання може повністю інтегруватися в систему оцінювання роботи слухачів над матеріалом предмета, що вивчається, або виділятися в окремий блок оцінювання.
Якими є переваги використання гнучкого навчання? Наведемо декілька аргументів на користь упровадження гнучкого навчання в систему підготовки у вищому навчальному закладі.
1. Зростає увага до навчання, зорієнтованого на слухача.
Збільшується усвідомлення того факту, що в багатьох дисциплінах вищої освіти навантаження на слухача є настільки великим, що він здебільшого поверхово ознайомлюється з матеріалом, не заглиблюючись у нього та не маючи можливості отримати необхідні навички.
2. Стає ширшим коло осіб, що отримують вищу освіту. Це призводить до більшого різноманіття слухачів та необхідності задовольнити ширше коло навчальних потреб. Знаменним є факт, що останнім часом збільшилося число дорослих слухачів, котрі повернулися до навчання.
3. Слухачі мають різний попередній рівень підготовки. У цьому зв'язку інколи виникає потреба підсилити традиційне викладання та навчання, створивши матеріали гнучкого навчання, котрі можна використовувати паралельно з традиційними.
4. Існує тенденція до використання інформаційних технологій у викладанні. Це збільшує корисність навчання, дозволяє слухачам навчатися у власному темпі та зручний для себе час.
5. Поступово змінюються очікування слухачів щодо вищої освіти. Слухачі схильні відходити від традиційного навчання, за допомогою лекцій, та все частіше готові брати на себе відповідальність за власне навчання.
6. Середовище вищої освіти перетворюється на конкурентне. Зростаюча конкуренція між вищими закладами торкається, перш за все, наявних у них навчальних засобів, які дозволяють їм бути більш гнучкими. щодо зростання навчальних потреб ширшого кола слухачів.
7. Продовжує зростати інтерес щодо розвитку навичок навчання. Напевне, найбільш важливим результатом вищої освіти повинен стати розвиток у слухача здатності керувати власним навчанням." Гнучке навчання розвиває таку здатність, у той час як традиційне викладання, що "навчає слухача", загалом робить цей розвиток неможливим.
Розглянемо основні складові матеріалів гнучкого навчання. Великою мірою їх наповнення залежить від формату (паперові, електронні носії тощо) і від того, чи створені ці матеріали як самодостатні джерела, як, супровід існуючих книжок, статей, чи вони використовуються в поєднанні з традиційними лекціями та практичними заняттями. Тим не менше, можна визначити деякі елементи, що характеризують матеріали гнучкого навчання та відрізняють їх від більш традиційних форм друкованих матеріалів, якими, скажімо, є підручники. Матеріали гнучкого навчання загалом містять:
визначення навчальних цілей та очікуваних результатів;
структуровані елементи навчання за допомогою виконання практичних завдань, таких, як питання для самооцінки, задачі, вправи тощо;
коментар до цих елементів;
завдання, що оцінюються викладачем та часто супроводжуються описом критеріїв оцінювання.
Значною перевагою матеріалів гнучкого навчання є їх більша доступність для викладачів, порівнюючи з матеріалами ДН. Викладачі переважно мають широкий спектр матеріалів, котрі можна застосувати в навчальних пакетах гнучкого навчання. До таких матеріалів можна віднести:
роздатковий матеріал, що вже використовується;
завдання та вправи, котрі вже пропонуються слухачам;
зразки відповідей;
матеріали практичних ситуацій;
графічні зображення, малюнки та таблиці;
питання для тестування, екзамену тощо
Дуже часто навчальні посібники пишуть спеціалісти з певного предмета, які не мають досвіду його викладання та оцінювання. Тому важливо взяти до уваги ще й ті речі, що є, можливо, найважливішими:
досвід викладання предмета;
знання тих проблем, що виникають у слухачів під час вивчення предмета;
досвід оцінювання цього предмета.
Звичайно, немає потреби заміняти методи, що вже використовуються викладачами та є ефективними, на елементи гнучкого навчання, оскільки метою гнучкого навчання є скоріше інтенсифікація вже існуючого процесу навчання, ніж витіснення форм викладання, котрі себе виправдовують. Важливо також поступово переходити до впровадження елементів гнучкого навчання в традиційну систему, з тим, щоб і слухачі, і викладачі мали час призвичаїтися до відмінностей у підході. Ставлення всіх задіяних сторін є також важливим, оскільки успіх запровадження цього підходу залежить від того, чи всі задіяні сторони розуміють, чому варто це робити, що є в ньому важливого для слухачів і якими є перспективи його розвитку. Запровадження гнучкого навчання має певні переваги, які дають
можливість:
створити кращий навчальний досвід для слухачів;
реагувати на різноманіття слухачів;
пропонувати слухачам більший вибір щодо способу, місця та
часу навчання;
створити можливості для навчання у власному темпі;
у найкращий спосіб використовувати здобутки комп'ютерних
технологій;
поступово переорієнтувати навчальну програму на таку, що може вивчатися дистанційно, без відриву від виробництва. Усвідомлюючи всю складність переходу традиційного закладу до ДН, що пов'язано і з питаннями нормативно-правової бази, і з питаннями матеріального забезпечення вищих навчальних закладів, і з необхідністю подолання певних стереотипів, що склалися за довгі роки існування вищої школи, видається можливим зробити цей перехід до нових підходів більш поступовим, почавши із запровадження елементів гнучкого навчання. Це дозволить викладачам відпрацювати основні складові підготовки матеріалів гнучкого навчання, що за своєю суттю відображають філософію та вимоги до розроблення матеріалів ДН, а також, зосереджуючись на формі, не втратити основного, що є метою кожного навчального закладу, - якості підготовки слухачів.

2.5 Дистанційне навчання як перспективна інноваційна технологія навчання

Використання нових технологій передачі інформації, як уже відзначалося, істотно впливає на весь процес навчання, який заснований на цих технологіях. Оскільки вітчизняна практика дистанційного навчання (ДН), особливо з використанням комп'ютерних мереж, на даний час дуже бідна, для педагогів-новаторів що розвивають нові методи навчання, будуть дуже корисні висновки й узагальнення закордонних діячів ДН, зроблені на основі багатого практичного досвіду. Разом з тим не можна недооцінювати і значення особливостей української освіти, що не допускає простого переносу закордонного досвіду на практику навчання.
У дійсності ДН по своїх характеристиках настільки сильно відрізняється від традиційного, що успішне створення і використання дистанційних навчальних курсів повинне починатися з глибокого аналізу цілей навчання, дидактичних можливостей нових технологій передачі навчальної інформації, вимог до технологій ДН з погляду навчання конкретним дисциплінам, коректування критерій навчання.
Дидактичні особливості ДН обумовлюють нове розуміння і корекцію цілей його впровадження, які можна позначити в такий спосіб:
стимулювання інтелектуальної активності учнів за допомогою визначення цілей вивчення і застосування матеріал, а також залучення учнів у добір, пророблення й організацію матеріалу;
посилення навчальної мотивації, що досягається шляхом чіткого визначення цінностей і внутрішніх причин, що спонукають учня;
розвитку здібностей і навичок навчання і самонавчання, що досягається розширенням і поглибленням навчальних технологій і прийомів.
Дидактична специфіка ДН в значній мірі спрямована на особливі пізнавальні стратегії і стратегії навчання, що мобілізують пізнавальні ресурси (наприклад, довгострокову пам'ять і увагу) для досягнення мети навчання.
Однак, важливі висновки про перспективи ДН можна зробити на основі відомих можливостей транспортної і технологічної основи (комп'ютерних мереж) і дидактичних принципів, що є необхідною умовою успішного навчання.
Як основні переваги ДН на основі комп'ютерних мереж (у порівнянні зі звичайним заочним навчанням) закордонні фахівці-практики вказують:
забезпечення зручними засобами для навчання чи спілкування;
широкі можливості для групової роботи;
більш успішне спілкування з викладачем (методистом);
скорочення часу для відповіді викладача (методиста);
вільний доступ учнів до баз даних, бібліотечним каталогам і іншим інформаційним ресурсам;
можливість швидкого одержання і відсилання домашніх завдань;
можливість проходити тестування в режимі прямого доступу.
Закордонні дослідники відзначають, що потенціал комп'ютерного ДН може найбільше удало використаний при вивченні курсів, що включають обговорення, інтенсивну розумову активність, рішення задач, а також припускають колективну діяльність. Розвиток нового програмного забезпечення, що включає графіку і засоби комп'ютерного моделювання, дозволить істотно розширити коло досліджуваних предметів.
Процес навчання сучасної людини вже сьогодні перетворюється в систему безперервної освіти. І в майбутньому, як передбачають зарубіжні педагоги, можливо, основна частина навчання відбуватиметься в дистанційній формі.
Основною особливістю ДН є підвищення ролі самостійної роботи студентів.
Залучення кожного студента в активний процес пізнавальної самостійної діяльності, можливість працювати спільно при вирішенні різноманітних проблем, вільний доступ до необхідної інформації є актуальними проблемами сучасної педагогіки.
При дистанційній формі навчання саме так відбувається опрацювання навчального матеріалу. Крім того, студент має можливість вивчати і засвоювати матеріал у зручний для нього час. Особливості ДН зумовлюють впровадження таких методів навчання, які б сприяли ефективності самостійної роботи студентів.
З другого боку, ці особливості викликають, як свідчить досвід, найбільші труднощі для студентів. Однією з причин цих труднощів є психологічна непідготовленість студентів до самостійної роботи, яка вимагає підвищеної уваги, самодисципліни, уміння організувати свою індивідуальну або спільну діяльність, самостійного прийняття рішень, тобто йдеться про брак у студентів культури розумової праці.
Розвинена на Заході мережа відкритих університетів забезпечує студентові вільний вибір місця часу і форми навчання згідно зі своїми власними цілями та отримати сертифікат про вищу освіту, якщо вивченню з даної дисципліни необхідного переліку та обсягу
Формою відкритого навчання є ДН. Уже сам термін ”дистанційне” свідчить проте, що навчання відбувається на певній відстані. Дистанційна форма передбачає переважне навчання студентів на відстані від самого навчального закладу, навчального середовища, поза безпосереднім контактом з викладачами та іншими студентами. Метою навчання є отримання кваліфікації та знань, поєднуючи потребу працювати та потребу навчатися. Студент купує курс навчання, отримує повний пакет усіх необхідних навчально-методичних матеріалів і працює самостійно з індивідуальною швидкістю. Носіями навчальних матеріалів для дистанційної форми навчання можуть бути виключно один або поєднання кількох таких видів паперові, аудіоматеріали, відеоматеріали, комп'ютерні диски, а також отримання інформації електронною поштою за допомогою супутникового телебачення тощо. Ця форма навчання передбачає великий обсяг самостійного опрацювання матеріалу, виконання вправ для кращого засвоєння та перевірки знань, що, у свою чергу, потребує від студентів вищого ступеня відповідальності, самостійності та самодисципліни. Однак студент не залишається на одинці з навчальними матеріалами, за його успіхами та прогресом у навчанні уважно слідкує куратор, який у разі потреби може надати і консультацію з будь-якого модуля, і пораду щодо кращої організації НВП.
ДН може бути використане:
як власне самостійне навчання. Такі курси можна знайти в Інтернеті на сайті, доступ до якого є безкоштовним. Студент вивчає матеріал, виконує вказівки, перевіряє рівень своїх знань, одержує посилання на інші сайти в Інтернеті, якщо хоче глибше вивчити ту чи іншу дисципліну, окрему тему. Таких курсів в Інтернеті є достатньо, проте студент не може отримати сертифікат про якість знань;
навчання в групі певного навчального закладу. Такі курси входять у систему підготовки фахівця певної кваліфікації (бакалавра, спеціаліста, магістра), передбачають обмін інформацією з викладачем і студентами, а також контрольні терміни навчання. За умови успішного виконання навчального плану студент отримує сертифікат про здобуття вищої освіти. Таке навчання є платним.
ДН може бути корисним також для всіх видів освіти, і застосування окремих його елементів, дає можливість підвищити ефективність навчання, поліпшити індивідуальні здібності, сформувати вміння мислити критично, аналітично та творчо, сприяти розвиткові освітніх здібностей студентів, щоб підготувати їх до навчання протягом усього життя.
Фактично присутність на заняттях перестає бути критерієм старанності студента і запорукою його позитивних оцінок, і знання предмета, уміння викласти його лекційно і перевірити набуті знання є основними показниками фахової майстерності викладача. Для студента на першому плані постає вміння самостійно працювати з підручником, посібником, конспектом, систематизувати отримані знання та використовувати їх на практиці, а для викладача - мистецтво обирати оптимальний щодо даного студента навчальний режим, складати алгоритм доступної та продуктивної самостійної роботи, доступно подавати на консультації складний саме для нього матеріал.
Розглядаються організаційні та правові питання впровадження ДН у вищих закладах освіти України: уточнено поняття форми навчання, методу навчання, форми організації НВП. Висунуто пропозиції щодо сертифікації отриманих студентами знань та організації міжвузівських центрів ДН.
Навчання індивідуума на будь-якому етапі - у загальноосвітній чи вищій школі, у системі підвищення кваліфікації - організується в різноманітних формах, із застосуванням певних методів навчання та форм організації НВП, у спеціальній педагогічній літературі питання класифікації і взаємозв'язку названих понять достатньою мірою не досліджені. Будь-яка людська діяльність має свої форми організації. У довідковій літературі слово ”форма” пояснюється як “зовнішній вигляд, обрис предмета” або “всякий зовнішній вираз якого-небудь змісту” [і].
Стосовно педагогічної діяльності доцільно прийняти визначення форми як устрою педагогічних засобів, способу їхньої організації. Таким чином, мають право на існування такі поняття, як “форма навчання", “метод організації НВП", “форма організації навчальної діяльності”.
Згідно з чинним Законом України “Про освіту” законодавче закріпленими формами навчання є навчання з відривом від виробництва і без відриву від виробництва.
У рамках цих форм використовуються два методи навчання - кожний зокрема або в поєднанні: контактний і безконтактний.
Форма організації НВП - це спосіб організації, влаштування і проведення навчальних занять. Форми організації навчального процесу відрізняються характером діяльності викладача і студентів, кількісним складом студентів, способами контактів між викладачем і студентами, місцем і умовами проведення занять тощо (Рис. і). Отже, ДН є не формою навчання, а однією з форм організації НВП, за якої студенти перебувають на певній відстані від викладачів у просторі та в часі.
Чинними в Україні нормативними актами передбачено застосування заочної, стаціонарної, вечірньої та екстернатної форм організації навчальної діяльності. Застосування дистанційної форми не передбачене, хоч деякі вищі заклади освіти активно її впроваджують, або запозичуючи досвід економічно розвинених країн Заходу, або ж модифікуючи заочну форму, і називають її “дистанційною".
На нашу думку, дистанційна форма навчання є окремою формою організації НВП, відмінною від інших, і має право на існування, оскільки вона надає низку переваг порівняно з іншими формами як для студентів та для роботодавців, так і для навчальних закладів [2] Однак ці переваги можуть бути реалізованими за умови вирішення певних організаційних і правових проблем, зокрема введення ДН в параметри діючих стандартів освіти та розроблення нових стандартів, які б відображали специфіку даної форми організації НВП.
Третій різновид програм - отримання студентами базової або повної вищої освіти згідно з навчальними планами, чинними у вищих закладах освіти Відмінність дистанційного отримання освіти від інших форм організації НВП в цьому разі полягає в “необмеженості” термінів навчання. Це особливо важливо для тих студентів, які з матеріальних чи інших причин не можуть вкластися в нормативні терміни навчання на стаціонарній, заочній, вечірній чи екстернатній формах організації НВП.
Друга проблема - власне організація ДН. Незважаючи на заяви деяких вищих закладів освіти про функціонування в них дистанційних форм організації НВП, викликає сумнів реальність такого навчання. Зміст такого “дистанціювання" здебільшого зводиться не до використання специфічних методів, засобів, форм і способів роботи зі студентами, а лише до дистанціювання викладача від студента, до поглиблення недоліків, властивих заочній освіті.
Замість удосконалення успадкованої нами від колишньої системи заочної форми навчання, яка викликає багато нарікань, упровадження інших, у тому числі альтернативних форм організації НВП, здійснюється профанація ідеї ДН. Причинами цього, з одного боку, є те, що багато організаторів та педагогів вищої школи не розуміють різниці між дистанційною і заочною формами, а з іншого - комерціоналізація освіти вимагає “швидких грошей", які можна одержати шляхом зниження питомих витрат на підготовку студента. Тому під маскою дистанційного запроваджується симбіоз екстернату і заочного навчання, і це називається дистанційним навчанням.
Третя проблема - реальні форми організації ДН. ДН потребує значних матеріальних і фінансових затрат, відповідної матеріально-технічної бази, кваліфікованих викладачів, здатних як підготувати необхідне навчально-методичне забезпечення, так і працювати зі студентом у діалоговому режимі. Наприклад, тільки за сім місяців, 1999 року Відкритим університетом Великобританії було випущено і м/н аудіокасет, 250 тис відеокасет, 200 тис. компакт-дисків [З]. Думається, таке не під силу жодному вітчизняному навчальному закладові.
У нинішній час ідея ДН може бути реалізована шляхом створення відповідних міжвузівських центрів. Такі центри повинні існувати на кошти навчальних закладів-засновників, мати відповідну матеріально-технічну базу і координувати навчально-методичну та навчально-організаційну діяльність учасників.
Перш за все, міжвузівський центр ДН повинен мати потужну поліграфічну базу, оскільки в умовах України використання телекомунікаційних мереж для ДН поки що малоймовірне і, отже, мова може бути лише про навчання на основі паперових матеріалів.
Функціями центру повинні стати координація і контролювання програм навчання, організація комунікацій між студентами і навчальними закладами - учасниками центру (Рис.2).
Міжвузівський центр ДН не повинен стати автономним навчальним закладом. Такий центр повинен працювати в інтересах студентів, надаючи їм можливість отримання освітніх послуг від будь-якого закладу-засновника.
Друга перевага моделі навчального процесу полягає в акценті на розвиток умінь, які можна передавати і які охоплюються етапами моделі. Цільовими слухачами програми ДН є штатні працівники, які постійно застосовують теорію та досвід державного управління. Це, поєднанні з чіткими вимогами слухачів щодо розвитку управлінських навичок, забезпечує унікальну можливість удосконалення НВП шляхом застосування теоретичних взірців з державного управління на робочих місцях.
Дидактичні основи будь-якого процесу навчання, перш за все, визначаються предметним змістом курсу і його цільовою орієнтацією. Організаційні форми і засоби педагогіки розвивалися тисячоліттями, відтоді, як людина, нагромадивши власний досвід у пізнанні навколишнього світу, відчула потребу передати його іншим. Тож говорити про нові підходи до освіти достатньо складно.
Зміна цілей і змісту навчання є провідною ланкою процесу інформатизації освіти. Технологічне переобладнання навчального процесу, поява нових засобів та організаційних форм навчання є похідною, що забезпечує досягнення поставлених цілей.
Зміст сучасного етапу інформатизації становлять активне засвоєння, фрагментарне впровадження засобів науково-інформаційної техніки у традиційні навчальні дисципліни, і на цій основі - масове засвоєння педагогами нових засобів організаційних форм навчальної роботи; опрацювання і початок засвоєння систем навчально-методичного забезпечення, включаючи програмні засоби для ЕОМ, відео - і аудіоматеріали, методичні матеріали для педагогів.
При використанні нових інформаційних технологій навчання традиційні організаційні форми і засоби навчання вільно поєднуються з індивідуальними, груповими і лекційними формами роботи, із заняттями в комп'ютерних лабораторіях.
Розвиток інформатики дав можливість використати принципово нові організаційні форми навчання.
Сьогодні спостерігаємо дві тенденції використання ЕОМ у навчальному процесі, не орієнтовані на самостійне вивчення матеріалу.
Перша, і найпоширеніша тенденція - це логічна інтеграція діючої методичної системи з новими інформаційними технологіями в єдиному навчальному процесі. Друга тенденція укладається в дистанційному навчанні, що розвивається разом з поширенням мережевих можливостей вищих навчальних закладів.
Таку організаційну форму навчання можна скоріше назвати заочною, ніж самостійною, бо студентові надсилають необхідний пакет програм з докладними методичними вказівками або через мережу, або поштою. Подальші консультації, контролювання знань для видання сертифіката після проходження курсів ведуться електронною поштою. Вік тих, хто навчається, а також їх здібності при дистанційному навчанні можуть підбиратися індивідуально.
Безсумнівною перевагою такої організаційної форми навчання є можливість використання комп'ютерних мереж, що дозволить залучити до навчання значно більшу кількість людей. Крім того, поновлення матеріалу курсу виконується гнучко і швидко.
До недоліків дистанційної системи можна віднести відірваність студента від викладача, його повну залежність від стану мережі й апаратних засобів, а головне - слабкий прояв виховної ролі навчання.
Як свідчить досвід використання комп'ютерних засобів супроводу навчального процесу, без відповідної методичної системи навчання важко сподіватися на ефективне використання інформаційної технології в навчальному процесі.
Використання комп'ютера при навчанні дозволяє:
а) підвищити інтерес студента до навчального матеріалу та оцінок, що виставляються;
б) навчити студента засобів дій під час навчання;
в) переконатися в тому, що матеріал засвоєний. Автоматизоване навчальне середовище дозволяє доповнити класичну систему новим засобом діагностики рівня одержаних знань. Використовуючи програму, педагог може здійснити аналіз НВП, що неможливо при використанні традиційних засобів навчання. Можна з певністю сказати, що часткова автоматизація контролювання знань дозволяє:
підвищити рефлексію студента при навчанні;
індивідуалізувати процес навчання на занятті;
полегшити аналіз результатів контролю для викладача;
знизити суб'єктивність при оцінюванні знань.
Погляди на дистанційну освіту в Україні ще досить помітно відрізняються від майже повного несприйняття до ейфоричних пропозицій глобального її впровадження. На наш погляд, при багатьох перевагах великих можливостях, які має дистанційна форма освіти, її не ідеалізувати. Тому, розробляючи проекти дистанційного навчання необхідно органічно вбудовувати їх у чинну в Україні систему освіти, допомагаючи цій формі зайняти відповідну нішу згідно з вимогами сьогоднішніх і майбутніх реалій.
На нашу думку, використання інтерактивних методів навчання, а зокрема кейс-методу, є доцільним і обґрунтованим при вивченні економічних дисциплін. Цей метод дозволяє отримати низку переваг, оскільки він включає в себе інші інтерактивні методики (рольові ігри, тренінги, мозкову атаку, дискусії); передбачає одночасне застосування кількох навчальних каналів (слуховий, візуальний, дискусійний та дійовий), що зумовлює найвищий відсоток запам'ятовування і засвоєння матеріалу; поєднує педагогічні і непедагогічні форми навчання (тобто передавання знань відбувається завдяки вирішенню конкретної ситуації без домінування і постаті викладача, що створює максимально сприятливий і позитивний емоційний ефект, а головне - формує творчу особистість прийдешнього фахівця, який так потрібен сьогодні в Україні... У всьому світі.

2.6 Інноваційні технології реалізації навчально-виховного процесу

Конструювання навчального процесу в сучасній педагогічній літературі розглядається з двох сторін: навчання через інформацію і навчання через діяльність.
Особливу роль у контекстному навчанні грають активні форми і методи навчання чи технології активного навчання, що спираються не тільки на процеси сприйняття, пам'яті, уваги, а перш за все на творче, продуктивне мислення, поводження, спілкування.
Технології називають активними, тому що в них істотно міняються і роль навчальних (замість ролі інформатора роль менеджера), і роль тих, яких навчають, (інформація не ціль, а засіб для освоєння дій і операцій професійної діяльності).
В основу класифікації нами було покладено дві ознаки: наявність моделі (предмета чи процесу діяльності) і наявність ролей (характер спілкування тих, кого навчають).
По ознаці відтворення (імітації) контексту професійної діяльності, її модельного представлення в навчанні всі технології активного навчання поділяються на не імітаційні та імітаційні.
Не імітаційні технології не припускають побудови моделей досліджуваного явища чи процесу діяльності. Активізація досягається тут за рахунок добору проблемного змісту навчання, використання особливим образом організаційної процедури проведення заняття, застосування технічних засобів організаційної процедури ведення заняття, а також технічних засобів і забезпечення діалогічних взаємодій викладача і слухачів. До не імітаційних форм і методів можна віднести проблемну лекцію, семінар-дискусію з ”мозковою атакою” чи без її, виїзне практичне заняття, програмоване навчання, курсову, дипломну роботу, стажування без виконання посадової ролі. Очевидно, що перераховані технології навчання створюють можливості не тільки передавати визначену інформацію тим, кого навчають, але і створювати передумови для розвитку деяких загальних і професійних навичок і умінь.
В основі імітаційних технологій лежить імітаційне чи імітаційно-ігрове моделювання, тобто відтворення в умовах навчання з тією чи іншою мірою адекватності процесів, що відбуваються в реальній системі. Побудова моделей і організація роботи слухачів з ними дають можливість відбити в навчальному процесі різні види професійного контексту і формувати професійний досвід в умовах професіональної діяльності.
У відповідності з другою ознакою класифікації - наявність ролей - передбачається ігрова процедура в роботі з моделлю, тобто спілкування тих, кого навчають між собою і з викладачами в процесі імітації. За цією ознакою всі імітаційні технології поділяються на ігрові і неігрові. Розглянемо спочатку неігрові форми і методи, що представлені великою групою конкретних ситуацій.

2.5 Використання ситуаційних вправ в інноваційних навчальних технологіях

Одним з ефективних методів викладання економічних дисциплін є ситуаційні вправи. Цей метод набув великої популярності в навчальних закладах країн Західної Європи та США. Метод навчання за допомогою ситуаційних вправ грунтується на описі проблеми або ситуації. Мета цього методу - поставити учасників у таку ситуацію, за якої вони будуть змушені брати активну участь у розробленні і прийнятті рішення в умовах неповної інформації. При цьому необхідно систематизувати фактори, визначити основні і другорядні стратегії та рекомендації щодо подальших дій. Завдяки цьому методові студенти набувають навичок аналогічного, творчого і логічного мислення, усного спілкування, обгрунтування вибору і прийняття рішень. Більшість ситуаційних вправ відтворюють реальні ситуації, іноді дані та факти ніби сховані поміж інших, менш істотних. Часом ситуаційна модель може будуватись взагалі на вигаданому матеріалі. Ситуації, що використовуються в ситуаційних вправах, ніколи не мисляться як усебічні або вичерпні. Цей метод не дає готових рішень, але дозволяє розвинути вміння студента ставити слушні запитання та приймати рішення на підставі відповідей на них.
Поняття ”ситуація" досить багатопланове і визначається по-різному в залежності від сфери його використання. У психології ситуація - система зовнішніх стосовно суб'єктивних умов, що спонукають і опосередковують його активність. З погляду професійної діяльності ситуація - це сукупність взаємозалежних фактів, явищ і проблем, що характеризують конкретний період чи подію в діяльності організації потребуючих від її керівників відповідних рішень, розпоряджень і інших активних дій.
Метод аналізу конкретних ситуацій полягає у вивченні, аналізі і прийнятті рішень по ситуації, що виникла в результаті різних подій може виникати при визначених обставинах у конкретній організації в той чи інший момент. Аналіз конкретної ситуації - це глибоке і детальне дослідження реальної чи штучної обстановки, яке виконуються для того, щоб виявити її характерні властивості. Цей метод розвиває і аналітичне мислення слухачів, системний підхід до вирішення проблеми, дозволяє виділяти варіанти правильних і помилкових рішень, вибирати критерії перебування оптимального рішення.
По навчальній функції розрізняють чотири види ситуацій: ситуація - проблема, у якій ті, кого навчають, знаходять причину виникнення описаної ситуації, ставлять і розв'язують проблему; ситуація-оцінка, у якій ті, яких навчають, дають оцінку прийнятим рішенням; ситуація-ілюстрація, у якій ті, яких навчають, одержують приклади по основних темах курсу на підставі вирішених проблем; ситуація-вправа, у якій ті, кого навчають, вирішують не важкі задачі, використовуючи метод аналогії.
По характері викладу і цілям розрізняють наступні види конкретних ситуацій: класичну, ”живу", ”інцидент", розбір ділової кореспонденції, дії по інструкції. Вибір виду конкретної ситуації залежить від багатьох факторів, таких як характер цілей вивчення теми, рівень підготовки слухачів, наявність ілюстрованого матеріалу і технічних засобів навчання, індивідуальний стиль викладача й інше.
До ігрових імітаційних технологій прийнято відносити: стажування з виконанням посадової ролі, імітаційний тренінг, розігрування ролей, ігрове проектування, дидактичну гру.
Стажування з виконанням посадової ролі - форма і метод активного навчання контекстного типу, при якому "моделлю" виступають сама дійсність, а імітація торкається в основному виконання ролі (посади). Головна умова стажування - виконання під контролем її організатора визначених дій у реальних виробничих умовах. По способі організації роботи того, кого навчають, стажування з виконанням посадової ролі відносяться до індивідуальних методів навчання. Вона забезпечує найбільш повне наближення процесу навчання до виробництва.
Імітаційний тренінг припускає відпрацьовування визначених спеціалізованих навичок і умінь по роботі з різними технічними засобами і пристроями. У цьому випадку імітується ситуація, обстановка професійної діяльності, а в якості ”моделі" виступає сам технічний засіб (тренажери, робота з приладами і т.д.). Професійний контекст тут відтворюється як за допомогою предмета діяльності (реального технічного засобу), так і шляхом імітації умов його застосування.
Розігрування ролей (інсценування) являє собою ігровий спосіб аналізу конкретних ситуацій, в основі яких лежать проблеми взаємин у колективі, проблеми удосконалювання стилю і методів посібника. Цей метод активного навчання контекстного типу спрямований на розвиток поведінкових умінь як професійного, так і соціального характеру і припускає уведення визначених елементів театралізації, оскільки представлення ситуації, її аналіз і прийняття рішень здійснюються в обличчях. Як матеріал для розігрування ролей беруть, як правило, типові професійні ситуації, навички чи уміння, тобто відбувається відпрацьовування дій гравців у заданих предметно-соціальних умовах.
Розігрування ролей - більш простій, чим дидактична гра, Метод навчання за характером імітаційної ситуації, кількості діючих осіб, однозначності прийнятих рішень, контролю ситуації і поводження діючих осіб з боку викладача, тривалості заняття.
Ігрове проектування є практичним заняттям, суть якого полягає в розробці інженерного, конструкторського, технологічного й іншого видів проектів в ігрових умовах, що максимально відтворюють реальність. Цей метод відрізняється Високим ступенем сполучення індивідуальної і спільної роботи тих, яких навчають,. Створення загального для групи проекту вимагає, з одного боку, знання кожним технології процесу проектування, а з другого - умінь вступати в спілкування і підтримувати міжособистісні відносини з метою рішення професійних питань.
Ігрове проектування може перейти в реальне проектування, якщо его результатом буде рішення конкретної практичний досвід.
Діяльнісні технології модульного навчання, що дозволяють по-новому подивитися на процес навчання і відкривають нові можливості для більш ефективної реалізації дидактичних принципів у педагогічному процесі.
Отже, узагальнення матеріалу по проблемі інноваційних педагогічних технологій, дозволило зробити наступні висновки:
1. Основою проектування технологій модульного навчання є стандарт якості освіти, модуль якого повинний бути представлений професіограмою чи кваліфікаційною характеристикою фахівця визначеного профілю, тобто навчальні модулі потрібно проектувати під кутом зору різних видів професійного контексту.
2. В даний час найбільш перспективними є особистісно-діяльністних педагогічні технології, специфіка яких розкривається поруч дидактичних принципів (особистісно-діяльністних, діяльністна активність, індивідуалізація, партнерська взаємодія, рефлексивність, воля вибору і відповідальності за нього), взаємозалежних зі специфічними принципами теорії модульного навчання.
3. Взаємозв'язок принципів педагогічних технологій і модельного навчання, а також технологічність модульного навчання забезпечують оптимальні умови для створення цілісної педагогічної технології модульного навчання.
4. Технологія модульного навчання базується на диференціалізації й індивідуалізації дидактичного процесу, на основі особистісно-орієнтуючій моделей навчання.
Підсумовуючи вище викладене щодо загально-методичних принципів рейтингової системи оцінки якості навчання можна віднести: розподіл програм навчальних дисциплін визначеного циклу чи підготовки окремого навчального предмета на блоки і модулі.
"Блок" визначається як дидактично обґрунтована і методично організована частина навчальної дисципліни чи сукупності навчальних дисциплін, що забезпечує досягнення однорідних узагальнених цілей конкретного предметного навчання.
"Модуль" - це частина блоку, засвоєння якої є предметом обов'язкової оцінки відповідно цілям навчальних тим, що складають цей модуль. Оптимальна кількість модулів блоку за семестр - від 6 до і0 (реалізація, методичне забезпечення).
Таке представлення навчальної інформації дозволяє практично реалізувати наступність і міжпредметну координацію на всіх етапах і рівнях системи безперервної освіти, перейшовши, таким чином, від навчання навчальної дисципліні до навчання професії.
Суверенізація навчального закладу базується на пріоритетах спеціалізації та кваліфікації, спрямованості на прикладну компетентність фахівця, його професіоналізм. Впровадження інноваційних технологій у НВП ВНЗ України і застосування їх на практиці зробить значний внесок у розвиток системи освіти України в цілому. При цьому зміст освіти у ВНЗ має забезпечувати виконання єдиних державних вимог щодо оволодіння знаннями спеціалістами відповідних кваліфікаційних рівнів, сприяти вихованню високорозвиненої особистості, яка була б здатною гідно представляти інтелектуальний потенціал України, бути гідним представником ОВС, захисником прав, свобод і гідності громадян України.