Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка.
Наряду с этими полностью сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие должны по возможности пользоваться остаточными зрением и слухом.
Особенности личности и эмоционально-волевой сферы слепоглухих детей. Не следует заботу о развитии ребенка направлять только на решение познавательных задач. В случаях сложного сенсорного нарушения особенно велика вероятность ущербного, иждивенческого, эгоистического развития личности ребенка. Возможность такого развития личности объясняется рядом причин (Соколянский И.А., Басилова Т.А., Благосклонова Н.К.). Первое – это причины, обусловленные собственно сложным нарушением, которое приводит к разной степени изолированности ребенка от внешнего мира. Такая изоляция неизбежно ведет к вторичным нарушениям развития – слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей с широким миром людей, к эгоцентризму.
Вторая группа причин связана с отношением к нему окружающих людей. Как правило, окружающие слепоглухого ребенка близкие люди, осознав его тяжелые нарушения, могут проявлять излишнюю тревогу и жалость. Требования к ребенку могут резко снизиться, а оценка успешности его действий стать излишне высокой или даже неадекватной. Может создаться ситуация гиперопеки, когда ребенок становится центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвигаются на второй план, считаются незначительными.
К третьей группе причин можно отнести проблемы, связанные с практикой обучения и воспитания, при которой сам ребенок на протяжении всего дошкольного и школьного обучения остается его объектом. Его учат и воспитывают, а не он сам учится и воспитывается. В особых условиях специального дошкольного и школьного учреждения, где ребенок постоянно находится среди таких же детей, как он сам, у него не возникает потребности осознать свои нарушения.
Таким образом, учитывая причины сложных нарушений и типы воспитания слепоглухих детей, следует выделить такие особенности личности и эмоционально-волевой сферы как слабость социальных связей, эгоцентризм, несамостоятельность, низкая самооценка, слабое развитие самовоспитания, неосознанность своего нарушения. [16]
Особенности деятельности слепоглухих детей. При сохранных познавательных возможностях и правильном поведении родителей слепоглухой ребенок способен к определенному спонтанному развитию. Показателем успешного развития является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении.
В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения – жестов. Благодаря взрослому, ребенок постепенно усваивает очередность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завтрак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечерний туалет и подготовка ко сну и т.п.). Предмет или жест, изображающий действие с предметом, могут стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста условным знаком, дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля). [20]
Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеет для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение значения первых слов детей, когда одним названием можно обозначить реальный предмет и его изображение, реальный предмет и предмет, замещающий его в игре.
Однако слепоглухой ребенок с дополнительными нарушениями часто ограничен или даже лишен возможности самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идет через организацию совместных со взрослым действий (взрослый действует руками ребенка или руки ребенка «следят» за действиями взрослого), которые постепенно превращаются сначала в разделенные со взрослым (взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его) и, наконец, в полностью самостоятельные действия. Но, научив ребенка действовать самостоятельно, необходимо попытаться организовать его самостоятельные наблюдения за занятиями окружающих его людей. Для этого слепоглухого ребенка учат спокойно наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т.д. Благодаря этим наблюдениям ребенок получает первые представления о действиях других людей, формируются условия для подражания, что очень важно для полноценного социального развития человека. Расширяется и обобщается значение жестов и слов, обозначающих не только конкретную чашку для питья самого ребенка, но и других чашек, из которых пьют мама и папа, гости и т.д. Организуя наблюдение ребенка за повседневными действиями окружающих, мы расширяем его собственный опыт и представления о занятиях других людей. Например, прежде чем приступить к обучению слепоглухого ребенка чтению и письму, у него нужно формировать «установку на чтение» – его учат, не мешая действиям других людей, наблюдать их; прежде чем обучать ребенка действиям с сюжетными игрушками – куклами, надо научить его «видеть» реальные действия других людей.
Наблюдения за развитием игры у детей со сложными сенсорными нарушениями показывают, что сюжетные игрушки сначала выступают у них как реальные предметы. Слепоглухой или слепой ребенок пытается сам улечься в кукольную кроватку или попить из маленькой чашечки, после того как действия с этими игрушками были продемонстрированы взрослым с помощью куклы. Настоящая же сюжетно-ролевая игра развивается у таких детей значительно позднее, в школьном возрасте.
Любой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. В обучении детей со сложными нарушениями этот период может занять и дошкольный и школьный возраст ребенка. Овладение письмом и чтением часто занимает весь школьный период развития такого ребенка. [16]
1.3 Основные причины недостатков социально-личностного развития слепоглухих детей
В результате ограниченности общения детей со взрослыми и между собой у слепоглухих возникает недоразвитие речи как средства общения, недостаточность представлений ребенка о явлениях социальной жизни и своем месте в ней.
Негативное влияние на социальное развитие слепоглухих детей оказывает и пребывание в интернатных учреждениях, что обуславливает ограниченность социальных контактов, снижает социальную направленность коммуникативной деятельности, приводит к неумению наладить сотрудничество со взрослыми и детьми. [5] Исследования показали, что дети из школ-интернатов более неуверенны при самооценке, имеют черты жесткой регламентации. Это структурированная коммуникационная среда, стабильная по составу сверстников, устойчивая по распределению социальных ролей, ограниченная по числу взрослых, с которыми может взаимодействовать слепоглухой ребенок. Общение взрослых и детей в этих условиях скорее строится по формальным принципам, а не по индивидуально варьирующимся эмоциональным. Дети, воспитуемые в семье, более эмоциональны и тревожны. [16]
Следовательно, в социально-личностном развитии слепоглухих детей большое значение отводится взрослому и другим детям, окружающим слепоглухого. Мир людей отражается через сюжетно-ролевую игру, в которой объектом интереса становится их поведение и взаимоотношения. Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов. Как зона ближайшего развития ребенка, игра рассматривается как средство всестороннего развития, способ познания окружающего мира. Однако глубокое нарушение зрительного и слухового анализаторов создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.
Нарушения эмоционально-волевой сферы также являются причиной недостатка социально-личностного развития слепоглухих детей. Так как для слепоглухих детей характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей, у них возникают затруднения при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нравственных представлений и чувств. В развитии эмоций и чувств у таких детей большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепоглухой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни.
Из-за неумелого руководства родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства, у детей возникает страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. [5,16]
Распространено мнение о том, что слепоглухие менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем нормально развивающиеся люди. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Исследования понимания слепоглухими эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи свидетельствуют о том, что слепоглухие обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. [16]
Для социально-личностного развития слепоглухого ребенка важное значение имеет семья, в которой он воспитывается. В зависимости от типа воспитания ребенка (гипо- или гиперопека) велика вероятность ущербного, иждивенческого, эгоистического развития личности. [16, 20]
У слепоглухих детей следует выделить такие особенности личности и эмоционально-волевой сферы, как слабость социальных связей, эгоцентризм, несамостоятельность, низкая самооценка, слабое развитие самовоспитания, неосознанность своего нарушения.
Таким образом, основными причинами недостатков социально-личностного развития слепоглухих детей являются:
·                   ограничение общения детей со взрослыми и сверстниками и, как результат этого, недоразвитие речи как средства общения;
·                   пребывание детей в учреждениях интернатного типа;
·                   недостатки игровой деятельности;
·                   нарушения эмоционально-волевой сферы;
·                   типы семейного воспитания ребенка.

1.4 Современные подходы в решении проблем социально-личностного развития слепоглухих детей
Социально-личностное развитие ребенка является многогранным процессом, предполагающим присвоение культурных и нравственных ценностей общества, формирование личностных качеств, определяющих взаимоотношения с другими детьми и людьми, развитие самосознания, осознание своего места в обществе. [5]
В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное образовательное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Отклонения в развитии приводят к «выпадению» ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Нарушения в развитии приводят к тому, что грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Грубо нарушается связь родителя и ребенка на самых ранних этапах, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий, специфичных средств, методов, путей обучения. По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения традиционных образовательных задач на каждом возрастном этапе. Самой лучшей характеристикой этой ситуации является метафора Л.С. Выготского о «социальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности: «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член – рука или нога – выходят из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами… Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка – это значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган».
Принципиально важно сегодня признание всеми специалистами доказанного отечественной и признанного мировой наукой положения о том, что ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность аномального ребенка непосредственно связаны не с первичным нарушением, а именно с «социальным вывихом». Преодоление социального вывиха можно осуществить с помощью специально организованной коррекционно-развивающей работы и специального образования. [8]
Анализ литературных источников позволяет выделить ряд специфических образовательных условий, которые полностью удовлетворяют потребности ребенка в получении образования:
1.                Организация ранней диагностики и коррекции (выявление первичного нарушения в развитии как можно раньше; начало целенаправленного специального обучения сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка [17]).
2.                Специальное построение содержания образования, учитывающего особенности психического и социально-личностного развития (своевременно определяются все направления развития «социального вывиха», которые могут возникнуть у конкретного ребенка вследствие характера и степени выраженности первичного нарушения, возраста, в котором оно наступило; должны быть определены роли каждого «вывиха» в социальном развитии ребенка, характер и содержание специального обучения, направленного на устранение уже возникших и предупреждение новых социальных вывихов [6]).
3.                Введение в содержание обучения специальных разделов, которые направлены на решение задач развития ребенка, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника [1, 3, 6, 14, 12] (использование специфических средств, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка [13, 15]; обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды [22]; участие взрослых в решении образовательных задач за пределами образовательного учреждения; процесс социально-личностного развития должен осуществляться квалифицированными специалистами разного профиля [9]).
Коррекционно-развивающая работа с детьми с комплексными нарушениями в развитии ориентирована на повышение социальной компетенции ребенка, на формирование умений и навыков социального поведения, а также социально-личностного развития.
Предмет коррекционно-развивающей работы составляет изучение своеобразия развития и обучения человека, имеющего комплексный дефект, особенностей его становления и социализации кик личности; определение наиболее результативных путей, способов, средств и условий, которые могут обеспечить коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и формирование личности в целях ее социальной адаптации в обществе.
Цель коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития заключается в том, чтобы создать условия для появления у ребенка опыта преодоления или разрешения проблем, научить взаимодействию с окружающими людьми, адаптировать его к социальной среде через процесс воспитания и обучения.
Следует выделить определенные принципы и положения, значимые для успешности коррекционно-развивающей работы с детьми:
1.                В основе построения коррекционно-развивающей работы лежит принцип гуманизма, который означает веру в потенциальные возможности ребенка, признание человека высшей жизненной ценностью. Все направления коррекционно-развивающей работы должны способствовать развитию ребенка, максимальному безболезненному вхождению в социальную жизнь. Воплощение данного принципа позволяет акцентировать внимание не на обнаруженных негативных моментах, которые являются следствием отклонений, а на определении резервов, положительных свойств ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе.
2.                Коррекционно-развивающая работа, прежде всего, ориентирована на социализацию. Рассматривая этот подход в общем виде, можно сказать, что он охватывает проблему взаимодействия личности и общества в аспекте социального формирования личности и ее саморазвития. В отношении детей, имеющих комплексные нарушения развития, доминирующим становится формирование жизненных навыков, которые могут проявиться в достижении умения реализовать определенные функции и действия под влиянием специального обучения и воспитания на всем протяжении коррекционно-развивающей работы. Для человека, имеющего сочетание различных отклонений в развитии, необходимо найти такие формы и направления воздействия, которые окажутся решающими для его социального включения в жизнь людей.
3.                Важным для успешности коррекционного взаимодействия является принцип целостности, который предполагает единство диагностики и коррекции. Как известно, конкретной работе предшествует этап комплексного диагностического обследования, на основе которого составляется первичное заключение об уровне развития ребенка, определяются цели и задачи целенаправленного воздействия на него.
4.                К числу важнейших положений организации коррекционно-развивающей работы относится принцип комплексного воздействия. Использование этого принципа обеспечивает принятие в отношении каждого ребенка, имеющего сложное нарушение, объективных решений на основе данных комплексной диагностики и учета ее результатов всеми участниками учебно-коррекционно-воспитательного взаимодействия. [11]
Таким образом, специфические образовательные условия, особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями развития, а также обязательное взаимодействие ребенка со взрослыми и другими детьми позволяют добиться хороших результатов в социально-личностном развитии слепоглухих детей.

2. Специальная организация обучения слепоглухих детей как фактор их социально-личностного развития
2.1 Определение задач и содержания социально-личностного развития слепоглухих детей в процессе их обучения и воспитания
Такое отклонение, как нарушение зрения и слуха, значительно осложняет социальное развитие детей, они сталкиваются с многочисленными трудностями в их социальной реабилитации.
Ребенок, родившийся слепоглухим, – особый ребенок. Эти особенности – результат воздействия определенных факторов, делающих слепоглухоту специфическим типом инвалидности. Поскольку зрение и слух являются важнейшими средствами развития, также как и важнейшими каналами для общения, у слепоглухого ребенка возникают огромные проблемы в осознании мира, в отношении, как к самому себе, так и к другим людям.
Социально-личностное развитие слепоглухих детей имеет некоторые особенности, которые зависят от ряда факторов: времени поражения и степени потери зрения и слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов слепоглухих детей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.
Слепоглухие дети менее социально зрелы (адаптированы в обществе), чем их нормально развивающиеся сверстники. Из-за того, что окружающие иначе относятся к слепоглухому, у него возникают и закрепляются специфические черты личности: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой – испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких.
Специальная организация обучения детей, при котором происходят познание окружающей социальной действительности, формирование отношений между детьми и взрослыми, осознание ребенком своего положения, сама по себе является фактором социального воздействия на детей, приобщения их к культурным и нравственным ценностям, способствующим развитию личности.
Социально-личностное развитие слепоглухого ребенка в процессе воспитания и обучения носит многоаспектный характер, охватывает различные сферы жизни ребенка, систему взаимоотношений со взрослыми и своими сверстниками, а также отношение к самому себе.
Таким образом, в процессе организации специальных условий, обеспечивающих социально-личностное развитие слепоглухого ребенка, необходимо решить ряд задач:
·                   формирование взаимодействия и общения ребенка со взрослыми;
·                   развитие общения ребенка со сверстниками и формирование межличностных отношений;
·                   развитие сферы самосознания, формирование образа самого себя.
Эти линии социально-личностного развития непосредственно обеспечивают формирование нравственных представлений и этических чувств ребенка, овладение нормами поведения, обогащение его эмоциональной сферы, развитие и складывание личностных качеств.
2.2 Коррекционно-развивающая работа по формированию взаимодействия взрослого и ребенка
Формирование взаимодействия и общения ребенка со взрослым является важнейшим источником его психического развития. Взаимодействие взрослых с детьми, имеющими нарушения зрения и слуха, должно способствовать осознанию ребенком себя среди детей и взрослых, формировать интерес и обогащать представления о социальных и природных явлениях, способствовать формированию таких свойств личности, как самостоятельность, инициативность, ответственность, возникновению «Я – сознания».
Поскольку коммуникативная деятельность у слепоглухих детей нарушена в силу недоразвития речи, взрослый остается главным инициатором общения значительно дольше, и его роль более ответственна, чем в процессе общения со здоровыми детьми. Характер взаимодействия взрослого с ребенком определяется ведущей деятельностью и потребностями возраста. Организованное взрослыми взаимодействие со слепоглухими детьми должно ориентироваться на этапы развития общения в норме, способствовать его обогащению и переходу ребенка к более высокой форме.
Очень важное значение для организации взаимодействия со слепоглухими детьми имеет использование различных средств общения. Это применение взрослыми и детьми мимики, пантомимики и естественных жестов.
В младенческом возрасте мимика слепоглухого ребенка ничем не отличается от мимики нормального. Но с возрастом разница в мимике начинает сказываться все больше и больше, и, если слепоглухой ребенок находится в неблагоприятных условиях, мимика у него начинает «застывать», «консервироваться» даже на стадии младенческого возраста, т.е. условные выразительные возможности лица не реализуются; лицо слепоглухого становится неподвижным, маскообразным. В таких случаях выражения лица бывают часто извращенными, неадекватными душевному состоянию слепоглухого: слепоглухой находится в хорошем настроении, а лицо выражает грусть, и наоборот. Но при помощи взрослого особыми методическими приемами можно «оживить» лицо слепоглухого, сделать мимику адекватной его душевному состоянию (демаскация).
У слепоглухого ребенка при благоприятных условиях мимика обогащается более сложными средствами выражения – пантомимикой. В раннем возрасте пантомимика слепоглухого ребенка (как и его мимика) существенно ничем не отличается от пантомимики нормального, зрячеслышащего ребенка, у которого словесная речь еще не начала развиваться.
На основе пантомимических выразительных средств у слепоглухого ребенка формируются и все больше дифференцируются жесты.
Жесты возникают, формируются и приобретают адекватную выразительную функцию только под влиянием направленного воздействия окружающих ребенка взрослых.
Жест слепоглухого, следовательно, есть явление условное, неврожденное. Сам, своими собственными усилиями («спонтанно») слепоглухой ребенок никогда не «додумается» выразить свои потребности адекватными жестами.
Жестикуляция слепоглухого ребенка есть аналог словесной речи, она возникает и формируется только в процессе постоянного воздействия на ребенка при удовлетворении его органических потребностей.
Если взрослые не будут дополнять свою речь естественными жестами и поддерживать их использование детьми, жесты могут исчезнуть из общения и тем самым ограничить его.
В различных бытовых и игровых ситуациях взрослые выражают свои эмоции и чувства, как положительные – по поводу успехов ребенка, так и отрицательные, связанные с его действиями и поведением. Важно использовать положительную оценку действий ребенка в присутствии других детей, выражая ее с помощью мимики, жестов и речи в устной и письменной форме («хорошо», «верно», «молодец», «умница»). Положительной оценки заслуживают действия детей по отношению друг к другу, их старание на занятиях. Неудовольствие педагоги выражают по поводу того, что нельзя делать: драться, обижать других детей, разбрасывать еду и т.п. Нельзя негативно оценивать неумение ребенка выполнить какие-либо задания, особенно связанные с речью. Поддержка инициативы ребенка, признание его достижений развивают личностные качества детей, способствуют формированию активности, самостоятельности, познавательных интересов.
Представления и впечатления, которые формируются у ребенка, требуют адекватного средства выражения, среди которого, как считал И.А. Соколянский, важнейшим является лепка.
Единственно верный метод выявить у слепоглухого ребенка наличие, богатство и разнообразие образов непосредственно окружающей его среды – это как можно раньше научить его лепке, т.е. научить лепить все, что он в состоянии «осмотреть» руками.
Данный объемно-изобразительный метод обладает значительной объективностью. Этим методом экспериментально обнаружено у слепоглухих детей такое наличие живых, ярких образов окружающего, которое до сих пор никому не было известно.
При помощи лепки ребенок может с исключительной, почти фотографической точностью выразить то, что отражает его мозг. Наиболее прочные представления у слепоглухого ребенка возникают от тех предметов и их отношений, которые воспринимаются ребенком в действии, движении.
Осязательно-двигательные (пространственно-объемные) образы предметов и их связи с другими предметами достаточно ярки, прочны и сильны, чтобы ребенок мог выразить их в объемно-изобразительной форме средствами лепки. Лепка для слепоглухого ребенка – наиболее верное доказательство нормальной деятельности коры его головного мозга.
Немаловажное значение для познания внутреннего мира взрослого имеет игра. В игре проявляются различные типы социального поведения детей и взрослых. Возникновение в процессе игры конфликтных ситуаций в значительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функциональных отношений при реализации, взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации.
Приведем в качестве примера некоторые игры.
Игра «Аптека» (играет группа детей и взрослые)
Педагог объявляет детям, что сейчас они будут играть в аптеку.
– Кто будет продавец?
Все дети радостно предлагают себя на роль продавца. Педагог выбирает одного мальчика. Он приносит на стол содержимое аптечки, расставляет товар, перед каждым лекарством кладет листок с указанием цены. Девочка становится кассиром и садится за другой стол. Дети и учительница толпятся около прилавка. Девочка подходит к продавцу и спрашивает дактильно: «Сколько стоит йод?»
– Пять копеек.
Она идет в кассу, платит деньги и получает чек. Снова встает в очередь. Педагог подсказывает, что можно не стоять два раза, а сразу самому посмотреть на ценник и заплатить в кассу. Педагог «оплачивает» стоимость бинта и встает к прилавку с чеком. Дети по очереди идут в кассу, предварительно рассмотрев ценники на лекарства. Подходит к прилавку.
– Дайте, пожалуйста, таблетки от кашля.
– Дайте, пожалуйста, вату.
– Дайте, пожалуйста, глазные капли.
Затем роль аптекаря начинает выполнять экспериментатор. Вместе с педагогом они разыгрывают ситуацию, когда человек приходит в аптеку и хочет купить новые очки. Аптекарь посылает человека к врачу за рецептом, затем все начинают по предложению педагога играть в поликлинику, где идет прием врача-окулиста.
Экспериментатор изображает совсем слепого человека, который пришел на прием к врачу. Дети помогают «слепому» найти свободное место и сесть. «Слепой» рассказывает детям, что у него болят глаза, и он пришел к врачу за лекарством. Рассказывает о своей болезни. Спрашивает у детей, что у них с глазами. Дети рассказывают.
Потом одна из девочек выполняет роль врача, ведет прием больных. Сажает детей на стул перед настенным календарем и показывает на нем цифры. Дети называют цифры дактильно. Педагог помогает «врачу» выписать рецепт для очков. С этим рецептом больного направляют снова в аптеку за очками. Аптекаря изображает педагог, он смотрит рецепт, подбирает очки, и т.д.
Из приведенного описания видно, что поначалу дети играли в аптеку как в обычный магазин. Более точное представление об аптеке возникло благодаря участию в игре взрослых, которые включили в игру ситуацию с выпиской рецепта для очков у врача и тем самым помогли детям понять имеющуюся здесь связь.
Наряду с уточнениями представлений детей о разных социальных ситуациях и формированием эмоционального отношения к ним и их участникам очень большое значение имело то обстоятельство, что в игре обогащались и совершенствовались средства общения – жестовые и словесные. В самом процессе игры дети общались между собой и фиксировали содержание игры в своей речи. В дальнейшем, в свободной деятельности они начинали беседовать друг с другом о том, что было в игре, затем о реальных жизненных впечатлениях. Развитие речи получало тем самым новый стимул, возникала новая мотивация словесного общения.
Игра «Потерялся» (играют группа детей и взрослые)
Педагог вместе с детьми проигрывает ситуацию, случившуюся на прогулке. Затем предлагает детям поиграть в новую для них игру. Распределяет роли: мальчика назначают на роль милиционера и дают ему милицейскую фуражку. Педагог изображает прохожего («тетю»), одна из девочек – педагога, который гуляет с двумя учениками. Для этих учеников педагог выдает заранее написанные таблички с указанием имен детей, адреса и телефона школы, где они учатся, и объяснительной фразой: «Я плохо вижу и слышу. Я потерялся. Пожалуйста, помогите мне».
Дети с «педагогом» гуляют по улице. Один из учеников заглядывается на машину и отстает от группы. Дети с «учительницей» уходят далеко и не видят его. Он начинает плакать, бегать по улице, убегает далеко в сторону. Когда «педагог» возвращается и «ищет» потерявшегося ученика, его уже нет на месте.