Курсовая Психопрофилактика и психокоррекция как средство неблагоприятных вариантов адаптации первокласс

Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25

Поможем написать учебную работу

Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.

Предоплата всего

от 25%

Подписываем

договор

Имя

Выберите тип работы:

Принимаю Политику конфиденциальности

Скидка 25% при заказе до 26.11.2024

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УДМУРТСКОЙ ЕСПУБЛИКИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕ-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«УДМУРТСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»
Курсовая работа

по психологии

Тема: Психопрофилактика и психокоррекция

как средство неблагоприятных вариантов адаптации первоклассников к школе
Выполнил студент 231 группы

Специальность 050709

«Преподавание в начальных классах»

с дополнительным образованием

детей дошкольного возраста

Калимуллина Гульназ Ильмировна
Руководитель:Калимуллина

Наталия Васильевна
Ижевск 2009

Оглавление

Введение

Глава
I   Психологическая адаптация детей к школе

1.1                 Механизмы психологической адаптации____________________

1.2               Психологическая адаптация ребенка к школе и ее нарушения:

уровни, критерии, проявления______________________________

1.3                Факторы психологической адаптации первоклассников

к школе____________________________________________________

Вывод по первой главе______________________________________

Глава
II Основные направления психопрофилактики и психокоррекции неблагоприятных вариантов адаптации первоклассников к школе

2.1     Организационно методические принципы психологического

сопровождения адаптации первоклассников _________________________

2.2     Предупреждение и преодоление нарушений адаптации и

личностного развития учащихся первых классов_______________________

2.3      Преодоление трудностей психологической адаптации____________

           Вывод по второй главе_________________________________________

Глава
III Констатирующий этап психолго-педагогического

эксперимента______________________________________________________

             Вывод по третьей главе________________________________________

Заключение

Список используемой литературу

Введение

           Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется изменением положения ребенка в системе социальных отношений и всего образа его жизни. Учение начинает осознаваться им как трудовая деятельность, как участие в повседневной жизни окружающих людей. Содержание внутренней психической жизни первоклассника тесно связано с учением, поэтому успех или неудачи в учебе приобретают аффективную окраску. В первом классе успешность в овладении учебной деятельностью, программным содержанием учебных предметов и оценка педагога являются важнейшими критериями отношения к себе для большинства детей. В развитии самооценки младших школьников большую роль играет их познавательная мотивация, желание узнать что-то интересное о мире и о себе. Интерес к школе, первоначально сформированный на базе игровой и социальной мотивации, при возникновении первых трудностей в обучении резко падает, поскольку ни игровые, ни социальные мотивы непосредственно не связаны с содержанием обучения.

           Поступление в школу сопряжено с необходимостью адаптации ребенка к изменившимся условиям жизни. Приспособление к образовательному учреждению происходит на трех уровнях: физиологическом, социальном и собственно психологическом. Психологическая адаптация определяется активностью личности и предполагает не только «встраивание» младшего школьника в новую социальную систему, но и преобразование некоторых важных элементов среды в соответствии с потребностями и возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Важнейшим условием успешной адаптации является сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности, варьируемое в зависимости от ситуации. Именно в первые месяцы пребывания детей в школе складываются новые формы отношений ребенка с миром и самим собой, устойчивые способы взаимодействия со сверстниками, взрослыми, а также определяются направления личностной самореализации в школе. В период адаптации к образовательному учреждению закладывается социальный и интеллектуальный фундамент дальнейшего обучения и развития ребенка. Успешность приспособления детей к условиям школы во многом обусловлена формированием учебной мотивации, положительного эмоционального отношения к школе, педагогу и одноклассникам, высоким уровнем произвольной регуляции поведения и познавательных процессов.

Большую роль в процессе адаптации к школе играют также личностные особенности учеников и взаимоотношения с родителями. Всему этому поможет

        Первые месяцы пребывания в школе — очень напряженный период, так как образовательное учреждение с первых дней ставит перед детьми задачи, не связанные с их опытом, и требует мобилизации интеллектуальных и физических сил. Начало обучения у многих первоклассников связано с психологическими проблемами, трудностями адаптации, вызванными различными причинами. Среди негативных факторов воздействия школы, затрудняющих адаптацию детей, большинство авторов называют неспособность ребенка справиться с учебной нагрузкой, неприятие ученика педагогом и одноклассниками, смену коллектива. Кроме того, трудности адаптации к школе могут быть обусловлены отклонениями в процессе их личностного развития на предыдущем (дошкольном) этапе развития. Поскольку количество детей, имеющих те или иные нарушения в развитии, неуклонно растет, проблема школьной адаптации и эффективного приспособления к новым требованиям, правилам вхождения в новые социальные общности приобретает особую актуальность. Поэтому психопрофилактика и психокоррекция как средство неблагоприятных вариантов адаптации первоклассников к школе уменьшит трудности в адаптации.

             Объектом данного исследования является адаптация первоклассников к школе.

            При этом предметом исследования является психопрофилактика и психокоррекция.

            Цель исследования: изучить социально – психологическую адаптацию первоклассника к школе.

            Задачи:

1)     Подобрать и проанализировать материал по выбранной теме;

2)     Подобрать и применить на практике диагностические методики по выявлению социально-психолгоической адаптации детей первого класса.

Гипотеза: процесс преодоления неблагоприятных вариантов адаптации первоклассников к школе связан с психопрафилактической и психокоррекционной работой .

База исследования: учащиеся 1А класса МОУ СОШ №100 Г. Ижевска, в количестве 27 человек.

Глава
1

Психологическая

адаптация первоклассников

к

школе

2.1. Механизмы психологической адаптации
       Понятие «адаптация» в научной литературе трактуется как процесс и результат активного приспособления индивида к новым условиям существования. Адаптацию связывают в основном с периодами кардинальной смены деятельности человека и его

социального окружения [69]. Существуют три основные формы адаптации к внешней среде:

- поиск человеком среды, которая благоприятна для его функционирования;

- изменения, которые человек совершает в среде для приведения ее в соответствие со своими потребностями;

- внутренние психологические изменения человека, с помощью которых он приспосабливается к среде.

Рассмотрим механизмы возникновения третьей формы

адаптации подробнее.

       Процесс адаптации начинается с субъективного восприятия и оценки изменившихся условий и протекает как реакция на результат этого восприятия, что проявляется в виде попыток совладения с ситуацией, когда привычный ответ на нее невозможен. В основе приспособления человека к ситуации лежит не только субъективное восприятие, но и объективные критерии. В качестве объективного критерия адаптации обычно выделяют продуктивность соответствующей деятельности, а субъективного — эмоциональное самочувствие человека, переживание им состояния равновесия или тревоги [5].

    Изучение процесса адаптации может осуществляться в трех направлениях. Первое направление предполагает изучение соотношения субъективного восприятия ситуации и ответ на него, если ответ на субъективное восприятие соответствует требованиям ситуации и целям человека, то состояние внутреннего равновесия достигается достаточно быстро. Так, например, если первоклассник воспринимает школьную ситуацию как угрожающую его эмоциональному комфорту и благополучию, то он начинает избегать ее. Чувство защищенности и безопасности в этом случае является одной из главных целей ребенка, и непосещение школы возвращает внутреннее равновесие. Если рассматривать адаптацию с точки зрения ее внутренних критериев, то единственным показателем адаптированности будет успешность внутреннего приспособления. В этом случае любое поведение ребенка, которое помогает ему достичь спокойствия, оценивается как адаптивное.

    Второе направление анализа адаптации связано с выявлением соотношения субъективного восприятия ситуации и ее объективных характеристик. Пассивная реакция на изменившиеся условия может быть субъективно функциональной, но объективно дисфункциональной. И наоборот, субъективно неприятные реакции (активное противостояние ситуации, преодоление страхов и тревог) могут быть объективно функциональными в долговременной перспективе.

   Третье направление анализа адаптации предполагает определение соотношения способа преодоления сложной ситуации и требований этой ситуации. Поведенческие реакции, которые отвечают требованиям ситуации, могут субъективно восприниматься как неприемлемые и даже травматичные, но они зачастую оказываются наиболее эффективными. Субъективно функциональные реакции, понимаемые как ответ, на субъективную оценку сложившейся ситуации, а не на ее объективные характеристики, дают только кратковременный эффект. Оптимальная адаптация предполагает адекватное восприятие ситуации и выбор наиболее эффективных способов ее преобразования в соответствии с объективными характеристиками данной ситуации и с индивидуальными требованиями.

    Существуют две группы психологических механизмов адаптации: 1) неосознаваемые защитные механизмы переработки информации и 2) осознанные целенаправленные адаптивные механизмы. В качестве психологического механизма адаптации можно также рассматривать формирование определенного отношения (содержательного, формального, индифферентного, негативного) к требованиям ситуации.

1. Механизмы психологической защиты. Изучение субъективных способов защиты от неприятных мыслей и угрожающих оценок было впервые проведено в рамках психоанализа. З.Фрейд полагал, что в ходе развития человек вырабатывает защитные механизмы для того, чтобы защищаться от внутренних раздражителей, которые могут быть не связаны непосредственно с возникшей ситуацией. По мнению ученого, основная проблема человеческого существования заключается в том, чтобы справиться со страхом и тревогой, которые возникают в самых разных ситуациях. Поэтому ликвидация тревоги и избавление от страха — наиболее важный критерий эффективности действия защитных механизмов.

    З.Фрейд определял психологическую защиту как совокупность механизмов, которые, будучи продуктами развития и научения, ослабляют внешне-внутренний конфликт и регулируют поведение индивида. Он связывал ее с такими функциями психики, как уравновешивание, приспособление и регуляция. Функциональное назначение и цель психологических защитных механизмов заключаются в ослаблении внутриличностного конфликта (напряжения, беспокойства), обусловленного противоречием между инстин-

ктивными импульсами бессознательного и усвоенными (интериоризированными) требованиями внешней среды, возникающими в результате социального взаимодействия. Ослабляя этот конфликт, психологическая защита регулирует поведение человека, способствует повышению приспособляемости и уравновешиванию психики.

   Расширение представлений о психологической защите связано с именем дочери             3. Фрейда — А. Фрейд. Она осуществила анализ трансформаций, аффектов ребенка. А.Фрейд подчеркивала оберегающий характер защитных механизмов и указывала на то, что они предотвращают дезорганизацию поведения и поддерживают нормальный психический статус личности. Она внесла в концепцию З.Фрейда определенные коррективы. А.Фрейд акцентировала внимание на роли механизмов защиты в разрешении внешних (социогенных) конфликтов и рассматривала их не только как про явление врожденных задатков, но и как продукты индивидуального опыта и непроизвольного научения. По ее мнению, набор защитных механизмов индивидуален и характеризует уровень адаптированности личности. Рассматривая развитие детей как процесс постепенной социализации (т.е. перехода от принципа удовольствия к принципу реальности), А.Фрейд подчеркивала, что психологическое здоровье ребенка во многом зависит от того, на сколько его «Я» способно преодолеть неудовольствие и быть             способным самостоятельно принимать решения.

     А.Фрейд разделила механизмы защиты на перцептивные, ителлектуальные и двигательные. Данные механизмы обеспечивают последовательное искажение образа реальной ситуации с целью ослабления травмирующего эмоционального напряжения. При этом представление о среде искажается минимально, т.е. находится в предельно возможном соответствии с реальностью. В результате нежелательная информация может игнорироваться (не восприниматься), будучи воспринятой — забываться, а в случае допуска в систему запоминания — интерпретироваться удобным для человека образом.

     Помимо указанных механизмов психологической защиты выделяют ситуационные (возникающие в психотравмирующей ситуации, переходящие и не требующие коррекции) и стилевые (отличающиеся устойчивостью и генерализованностью) механизмы.

Стиль защиты представляет собой относительно постоянную во времени и индивидуально очерченную у каждого человека систему внешних и внутренних «психотехнических действий», направленных на ослабление конфликта в сфере самосознания для обеспечения позитивного отношения к самому себе. На развитие стилевых защитных механизмов влияют психодинамические качества, опыт удовлетворения базисных психологических потребностей (потребностей в безопасности, свободе и автономии, успехе и эффективности, признании и самоопределении), отношения в семье как образец поведения в различных жизненных ситуациях, хроническая психотравматизация личности ребенка.

     Как средство адаптации и разрешения психологических конфликтов защитные механизмы развиваются в онтогенезе. Они ограждают ребенка от неудовольствия, исходящего изнутри (внутренние инстинктивные стимулы), и от неудовольствия, источники которого находятся во внешнем мире. На базе врожденных безусловных реакций путем усложнения форм поведения в процессе индивидуального развития усложняются и формы психического отражения. В результате такого развития и научения начинают функционировать более сложные защитные поведенческие реакции (отказ, оппозиция, имитация, компенсация, эмансипация) и психологические механизмы защиты (отрицание, подавление, вытеснение, проекция, рационализация, регрессия, сублимация).

Защитные поведенческие реакции и психологические механизмы срабатывают в ситуациях конфликта, фрустрации, психотравмы и стресса помимо воли и сознания ребенка. К типичным детским защитным реакциям относят отказ (пассивный протест), оппозицию (активный протест), имитацию, компенсацию и эмансипацию.

    Самой ранней формой защитного поведения ребенка является отказ (пассивный протест). Он проявляется в отстранении от общения даже с близкими людьми, отказе от пищи, игр, в уходе из дома. Такое поведение чаще всего возникает у ребенка, если его оторвали от матери, семьи, привычной группы сверстников и поместили в непривычные для него условия.

   Оппозиция (активный протест) ребенка против норм и требований взрослых наблюдается при утрате или снижении внимания со стороны близких. Обычно оппозиция провоцируется обидой, неудовлетворением капризов, просьб и проявляется в виде вспышек гнева, разрушительных действий, агрессии, двигательного возбуждения, намеренного причинения вреда обидчику.

    Имитация предполагает выраженное стремление подражать определенному лицу, любимому герою (поступкам, внешности и т.д.). Для младших школьников характерно или глобальное приятие кого-либо (положительная имитация), или глобальное отрицание (отрицательная имитация). Чаще всего дети имитируют по ведение родителей, взрослых, подростков из ближайшего окружения, а также учителей. В качестве модели первоклассник выбирает человека, который, как ему кажется, больше преуспел в удовлетворении своих потребностей, чем он. Дети, отвергнутые родителями, склонны во всем имитировать поведение отца и матери в надежде вернуть их любовь. При этом пример для подражания ребенок обычно выбирает не сам, а заимствует из окружающей среды.

     Компенсация предполагает акцентирование ребенком своих положительных качеств для того, чтобы преодолеть свои недостатки (реальные или мнимые).

    Эмансипация — это стремление ребенка вырваться из-под контроля опекающих взрослых. Вероятность формирования реакции эмансипации увеличивается в том случае, когда родители и учителя предъявляют младшему школьнику необоснованные претензии, чрезмерные требования, не соответствующие возможностям достигнутого им уровня развития.

    Совместная работа нескольких защитных механизмов обеспечивает целостную реакцию на ситуацию и эффективную психологическую адаптацию. Одним из первых в онтогенезе возникает механизм отрицания (не видеть, не слышать угрожающую информацию), который переключает внимание ребенка на другие предметы или явления, не вызывающие у него тревоги.

   Подавление предполагает забывание содержания неприятной ситуации, которая уже была пережита. Чаще всего подавляются   переживания страха, собственной слабости, агрессивных, намерений в отношении родителей, а также нереализованные желания.

   Если угрожающую информацию нельзя игнорировать или забыть, то срабатывает механизм вытеснения, который позволяет забыть не само событие (действие, переживание, ситуацию), а лишь его причину.

     Проекция — механизм психологической защиты, связанный с бессознательным переносом собственных неприемлемых чувств, желаний и стремлений на другое лицо. В ее основе лежит отвержение своих переживаний, сомнений, установок и приписывание их другим людям, перекладывание ответственности за то, что происходит внутри личности, на окружающий мир. Ребенок неосознанно стремится сделать окружающих более предсказуемыми за счет уподобления себе самому. Механизм проекции в большей степени характерен для неуверенных в себе, мнительных и подозрительных детей.

     Рационализация предполагает осознание только той части воспринимаемой информации, благодаря которой собственное повеление предстает как хорошо контролируемое и не противоречащее объективным обстоятельствам. Неприемлемые моменты ситуации удаляются из сознания, особым образом преобразуются и осознаются уже в измененном виде.

   Основным психическим процессом, реализующим рационализацию, является абстрактное мышление, которое интенсивно развивается в младшем школьном возрасте. Мотив поступка не обязательно совпадает с причиной, предшествовавшей действию, поскольку оправдательные мотивы зачастую выдвигаются и осознаются после совершения действия. В этих случаях решение, как поступить, принимается бессознательно, человек не осознает стоящих за ним подлинных сил. Когда поступок совершен, возникает потребность найти для него оправдание, чтобы убедить себя и других, что действия совершаются правильно, в соответствии с реальной ситуацией.

      Рационализация может осуществляться различными способами, среди которых: самодискредитация (самооправдание на основе снижения самооценки); дискредитация жертвы (позволяет не испытывать к жертве жалости и продолжать ее преследование по принципу «сам виноват»); утверждение вреда во благо («это даже хорошо, что пока нам плохо»). Рационализация достигается с помощью двух вариантов рассуждения: по типу «зеленый виноград» и «сладкий лимон». Первый основывается на понижении ценности поступка, который совершить не удалось, или результата, который не был достигнут, В этом случае ребенок, утверждая, что ему этого не очень-то и хотелось, по сути, отказывается от достижения цели. В основе второго варианта лежит повышение ценности совершенного поступка, полученного результата.

      Регрессия — возвращение к ранним «детским» формам поведения — связана с демонстративно эгоистическим и безответственным поведением ребенка, когда тотпокаким-либо причинам не хочет вести себя так, как того требует ситуация. Данный защитный механизм сдерживает чувство неуверенности в себе и страх неудачи, связанные с проявлением инициативы. Родители нередко поощряют формирование регрессивного поведения, так как хотят, чтобы он всегда оставался маленьким. Если этот способ поведения станет стереотипным, то взрослеющего школьника будет отличать инфантилизм, характеризующийся быстрой сменой настроения, потребностью в стимуляции, контроле, подбадривании, утешении, непереносимостью одиночества, импульсивностью, податливостью влиянию окружающих, неумением доводить начатое дело до конца и т.д.

     Сублимация
— один из высших и наиболее эффективных защитных механизмовчеловека. Она реализует замещение инстинктивной цели всоответствии с социальными нормами и ценностями. У детей этот механизм защиты формируется довольно поздно. Благодаря такой форме переработки неприемлемойинформации замещается не сам объект (неприемлемый на приемлемый), а способ взаимодействия с ним. Так, рисование как одно из проявлений сублимации позволяет отреагировать инстинктивные импульсы и снизить напряжения благодаря продуктивной изобразительной деятельности.

    Защитные механизмы имеют внешне наблюдаемые и регистрируемые признаки (на уровне действий, эмоций или рассуждения человека). Например, ребенок может не обращать внимания на тревожное для себя сообщение, все время забывать дома учебник по нелюбимому предмету или постоянно выгораживать себя. Проблема психологической защиты нашла свое решение и в концепции К.Хорни [110], которая связывала возникновение и использование различных защитных стратегий с базальной (основной) тревогой. Основная тревога первоначально определяется взаимоотношениями ребенка и родителей (агрессия взрослых по отношению к ребенку, его отвержение, высмеивание, предпочтение ему брата или сестры и др.). В дальнейшем на ее развитие оказывает влияние культура, противоречивые ценности, что часто приводит к внутренним конфликтам. Чтобы уменьшить тревогу, личность вырабатывает защитные формы поведения.

       К. Хорни выделяет такие три защитные стратегии: стремление к людям, стремление против людей и стремление от людей. Пытаясь преодолеть беспомощность и одиночество, ребенок постепенно вырабатывает определенный способ взаимодействия с окружающими. На основе стремления к людям формируется уступчивый тип личности. Ребенок в этом случае старается быть покладистым, ставит желания других выше своих собственных. Такая предупредительность поведения объясняется чувством неполноценности и неуверенности в себе. Доминирующее стремление против людей формирует агрессивный тип личности. Обладатель данного типа проявляет настойчивость в достижении своих целей,не допускает превосходства других, враждебен и недоверчив. Преобладание стремления от людей приводит к формированию отстраненного типа личности. Человек занимает позицию наблюдателя по отношению к миру и к себе, избегает сотрудничества и конкуренции, стремится отстаивать собственные независимость и уникальность.

        Сложившийся тип личности закрепляют два психологических механизма: отбор привычных ситуаций и стабилизация определенного типа отношений со средой. Первый механизм предполагает, что человек подбирает себе среду в соответствии с имеющимися у негоустановками. Нопредпочтение знакомых, привычных ситуаций и, какследствие, их постоянное, воспроизведение способствуют генерализации определенного типа поведения в ущерб становлению гибкой и адекватной поведенческой стратегии. Второй   механизм проявляется в предпочтении определенного способавзаимодействия со средой, который формируется в процессе усвоения заданных извне образцов поведения. Социум отвечает индивиду в соответствии с демонстрируемой им манерой поведения и общения, что подкрепляет уже имеющиеся ожидания.

     В настоящее время большинство исследователей рассматривают психологические защитные механизмы в качестве процессов интрапсихической адаптации личности при помощи подсознательной переработки поступающей информации. В этих процессах задействованы все психические функции: восприятие, память, внимание, воображение, мышление, эмоции, но в каждой конкретной ситуации ведущую роль в преодолении негативных переживаний играет одна из них. Включаясь в психотравмирующую ситуацию, защитные механизмы выступают в роли своеобразных барьеров на пути продвижения информации. В результате взаимодействия с ними тревожная информации либо игнорируется, либо искажается, либо фальсифицируется. Тем самым формируется специфическое состояние сознания, позволяющее человеку сохранить гармоничность и уравновешенность. Такое внутреннее защитное изменение рассматривается как особая форма приспособления индивида к среде. Принципиально важно, что все эти процессы неосознаваемые. Исследования показали, что организация защиты и ее способность противостоять вредным внешним воздействиям (т. е. выполнять свои функции) у разных людей различны. Различают нормальную, постоянно действующую в повседневной жизни защиту, выполняющую профилактические функции, и защиту патологическую, представляющую собой неадекватную форму адаптации.

     Срабатывая автоматически, психологическая защита снижает напряженность, улучшает самочувствие и тем самым приспосабливает человека к ситуации, так как уменьшает тревогу и страх. Однако нередко от человека требуется слишком много сил, чтобы держать свои страхи и желания под контролем. В этом случае зашита создает для личности множество ограничений, неизбежно приводит к замкнутости и изоляции. Значительные затраты энергии на постоянное сдерживание своих эмоций и желаний приводят к появлению хронической усталости или повышению общего уровня тревожности. Кроме того, избыточное включение механизма зашиты не позволяет личности осознавать объективную, истинную ситуацию, адекватно и творчески взаимодействовать с миром.

   2. Механизмы осознанного совладания с ситуацией. Психологическая защита является неосознанной, но личность способна разрешать внутренние и внешние конфликты, бороться с тревогой и напряжением, руководствуясь сознательно сформированной программой. Для обозначения сознательных усилий личности, предпринимаемых в ситуации психологической угрозы, используется понятие «копинг-поведение» («копинг-стра -тегия»). Для осознанного совладения с порождающими тревогу событиями необходимо соблюдать по крайней мере три условия: в о-п е р в ы х, достаточно полно осознавать возникшие трудности, в о-в т о р ы х, знать способы эффективного совладения с ситуацией данного типа и, в-т р е т ь и х, уметь своевременно применять их на практике. Эффективность копинг-поведения зависит от того, является ли срабатывание данной зашиты ситуативным, или защита — элемент индивидуального стиля реагирования на трудности.

       Адаптивные целенаправленные и потенциально осознанные действия складываются в целостную картину копинг-поведения. В этом случае каждый стрессовый эпизод можно представить как определенную последовательность следующих актов: восприятие изменения ситуации — эмоции как результат оценки воспринятого—мысли о событии—копинг-реакции. Итогом этой цепочки является осознанное формирование новой ситуации, т.е. приспособление.

       Стратегии совладания условно можно разделить на три группы:

- поведенческие стратегии снятия очага напряженности, обусловленного внешними и внутренними факторами;

- стратегии, связанные с эмоциональной проработкой подавляемого (эмоциональная разрядка с целью снятия очага напряжения или с целью поиска социальной поддержки);

- стратегии, связанные со сферой познания, позволяющие нейтрализовать напряженность стресса через изменение субъективной оценки ситуации и соответствующее изменение уровня ее контроля.

        Среди    п о в е д е н ч е с к и х   с т р а т е г и й с о в л а д а н и я выделяют:

- активное сотрудничество и участие в разрешении ситуации (помирился с другом, исправил «двойку»);

- переключение на поиск поддержки, с тем чтобы быть выслушанным, получить понимание и содействие (рассказал о своих проблемах родителям, учителю, другу);

- отвлекающее удовлетворение собственных желаний (пошел кататься на велосипеде, играть на компьютере);

- выход из ситуации, уединение и покой (заперся в своей комнате, выключил телефон).

Стратегии эмоционального совладания проявляются в виде различных неадекватных опенок ситуации, приводящих к возникновению переживаний, раздражения, протеста, злости или к подчеркнутому оптимизму, демонстративной уверенности в преодолении трудной ситуации. Иногда человек испытывает страдания, обвиняет себя, а иногда, напротив, отказывается от эмоционально активной реакции и переходит к пассивному соучастию, т. е. снимает с себя ответственность за последствия и возлагает ее на кого-то другого (здесь начинает проявляться защита по типу проекции).

      С т р а т е г и и, с в я з а н н ы е с п о з н а в а т е л ь н о й   с ф е р о й, предполагают:

- отвлечение или переключение внимания на что-то другое (это может привести к управлению вниманием, обеспечивающим защиту по типу отрицания);

- игнорирование неприятной ситуации, ирония;

- поиск дополнительной информации: расспросы, обдумывание проблемы;

- анализ не только самой ситуации, но и ее последствий (такая проработка ситуации ведет к ее переоценке при рационализации);

- сравнение себя с другими людьми, находящимися в худшем состоянии, что облегчает принятие события (так реализуется движение к рационализации по типу «сладкий лимон»: «Мне совсем не так плохо, как им»);

- придание нового значения и смысла неприятной ситуации, например отношение к ней как к проверке силы характера и стойкости духа. При этом имеет место рост самоуважения и более глубокое осознание своей ценности как личности (подготовка к рационализации по типу «кислый виноград»: «Зато я сильный и стойкий»).

     Возможность применения стратегий, связанных с познавательной сферой, у ребенка еще невелика, поскольку их использование предполагает наличие развитого абстрактно-логического и теоретического мышления, умения работать с информацией, нередко без опоры на конкретную жизненную ситуацию, которая эту информацию породила.

    Помимо неосознаваемых защитных механизмов и осознанных стратегий совладания важную роль в процесса адаптации играет отношение к разным аспектам ситуации.

Процесс адаптации к школе связан не только с освоением учебной деятельности, новой социальной роли и вхождением в группу сверстников, но и с принятием и выполнением новых требований и правил. Успешность приспособления ребенка определяется как внешним следованием правилам, так и выработкой определенного эмоционального отношения к оценочным категориям и ценностям мира взрослых. По нашему мнению, можно выделить четыре различных способа соотношения ребенка к социальным нормам: содержательное отношение, формальное принятие, манипулирование (индифферентное отношение) и открытое отвержение (негативное отношение).

    Содержательное отношение ребенка к нормам основано на четком понимании школьных правил и их эмоциональном принятии. Данный тип отношения является результатом успешной интериоризации новых социальных требований и обеспечивает возможность личностного роста и самореализации первоклассника. На основе эмоционального принятия школьных норм формируется умение изменять и корректировать усвоенные установки, оставаясь в рамках социальной нормативности, что проявляется, в частности, в способности детей достаточно успешно выстраивать социальные контакты в зависимости от ситуации и партнера по общению. Младшие школьники, содержательно относящиеся к нормам, стремятся разрешать возникающие конфликты в соответствии с принятыми правилами поведения, что проявляется в общении со сверстниками и учителем. Высокий уровень компетентности, успешность в обучении и высокая оценка педагога делают таких детей популярными среди одноклассников. Они обладают высокой   самооценкой, уверены в себе, эмоциональны и открыты, поэтому возникающие в процессе обучения трудности не приводят к отклонениям в развитии личности.

     Формальное принятие норм, как правило, сопровождается трудностями в их выполнении, неуверенностью детей в своем соответствии норме. Для школьников, подобным образом относящихся к нормам, характерны высокая эмоциональность и барьеры в общении, тенденция к уходу, минимизации контактов, тревожность, что в целом нарушает процесс адаптации к школе. Такие дети обнаруживают также трудности в идентификации с группой, причем для некоторых из этих школьников семья является единственной социальной группой, в которую они хотели бы войти и которая признала бы их своими членами. Сложности в процессе адаптации этих ребят к образовательному учреждению сопровождаются отсутствием (полным или частичным) социальной идентификации, что является серьезным дефектом для младших школьников.

     Первоклассники, формально относящиеся к нормам, знают правила поведения, но не стремятся их выполнять, поскольку считают, что взрослые, ориентируясь на данные нормативы, оценивают детей невысоко. Зачастую низкая оценка бывает основана не на неприятии ребенка, а на высокой требовательности взрослых, тем не менее дети, формально принимающие школьные правила, склонны оценивать себя как неуспешных, некомпетентных, ненужных, что вызывает у них отрицательное эмоциональное отношение к требованиям и нормам, но не к самим взрослым. Такие первоклассники охотно подчиняются указанием взрослых, но их неуверенность в себе и в собственной значимости приводит к сокращению контактов как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети принимают и исполняют не только правила и требования поведения, но и общую систему установок и оценочных критериев, хотя эмоциональное отношение к ним скорее отрицательное и полностью зависит от успешности младших школьников.

     Манипулирование нормами характерно для демонстративных, враждебно настроенных детей, не удовлетворенных своим положением в системе социальных отношений. Реальность не всегда совпадает с высоким уровнем притязаний этих младших школьников, поэтому у них появляются напряженность и агрессия как средство защиты в травмирующей ситуации. В то же время асоциальность или несогласие с принятыми правилами поведения, особенно в присутствии значимого взрослого (учителя), часто не проявляется открыто. За внешне «правильным» поведением скрывается внутренний протест против чрезмерных ограничений и жестких рамок, который проявляется в стремлении нарушить правило без особых для себя последствий. Таким образом, дети, манипулирующие нормами, знают правила, принимают их как данность, хотя и стремятся их обойти или нарушить, чтобы убедиться в собственной значимости, привлечь к себе внимание или получить награду.

    Открытое отвержение норм проявляется в их демонстративном игнорировании. Для детей, подобным образом относящихся к правилам, характерно вызывающее поведение, открытое несогласие следовать нормам, ярко выраженная демонстративность. В целом такие школьники знакомы с правилами поведения, но соблюдать их не хотят, что часто приводит к конфликтам в общении, поскольку негативное отношение к нормам первоклассники не только не скрывают, но и стремятся открыто демонстрировать. У многих ребят, отвергающих правила, отмечаются ярко выраженная потребность в доминировании, завышенная самооценка и притязания. Если реальное поведение ребенка не соответствует принятым нормам, он, скорее, будет отрицать правило, сомневаться в авторитете того человека, который его устанавливает, или подчеркивать условность этого правила для Себя («пусть другие так делают, а я не буду»). В дальнейшем это может привести либо к маргинализации младшего школьника, либо к его вхождению в новую группу, зачастую асоциальную, и девиантному поведению. Содержательное отношение к школьным правилам и их эмоциональное принятие способствуют успешной адаптации к школе в том случае, если эти правила понятны и доступны детям. Слишком строгие требования и нормы не дают первоклассникам проявить себя и свои способности, получить одобрение значимого взрослого. В результате возникает эмоционально амбивалентное отношение не только к конкретным правилам, но и к общим культурным и нравственным ценностям, которые задаются взрослым. В принципе большинство детей не отвергают сами нормы, но и положительного отношения к ним не проявляют, что ставит под вопрос процесс присвоения, интериоризации этих правил.

Таким образом, механизм психологической адаптации помогает ребенку справить ситуацией тремя путями:

1) снизить внутреннее напряжение благодаря бессознательной выработке информации;

2) вернуть себе состояние психологического комфорта при помощи сознательного и целенаправленного воздействия на ситуацию или на себя (свои мысли, эмоции, поведение);

3) ослабить тревогу, выработать определенное устойчивое отношение к ситуации.

2.2. Психологическая адаптация ребенка к школе и ее нарушения: уровни, критерии, проявления

        Начало систематического обучения в школе связано с изменением социальной ситуации развития детей и необходимостью их приспособления к новым требованиям и нормам. Ребенок, поступивший в образовательное учреждение, становится школьником далеко не сразу. В период адаптации к школе, занимающий, по разным данным, от одного месяца до года, прежний опыт взаимоотношений ребенка и окружающих, привычные стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми условиями, общие закономерности адаптации к школе проявляются в различных вариантах этого процесса, поэтому внешние факторы влияния на адаптацию целесообразно рассмотреть через призму индивидуальных особенностей детей.

      Школа является вторым по значимости (после семьи) институтом социализации ребенка. На развитие личности младшего школьника оказывают влияние уже не только семейные ценности, правила и устои, но и в значительной степени содержание общественных норм и традиций. Школьные требования признаются обязательными и важными не только самими детьми, но и их родителями, которые ждут от первоклассников полного соответствия образцу. Поэтому период обучения в начальной школе является наиболее благоприятным периодом для усвоения ребенком социально одобряемых форм поведения, общественных ценностей и идеалов, а значит и для становления гибкой и адаптивной жизненной позиции. В начальной школе способность ребенка к конструктивному взаимодействию в новой социальной среде зависит от опыта семейных отношений, а также содержания и характера трансляции школьных норм. Знакомясь с новыми формами социального поведения, дети начинают экспериментировать с ними, пытаясь применять их и в образовательном учреждении, и в семье. Налаживая взаимоотношения со взрослыми и сверстниками (как формальные, так и неформальные), ребенок отбирает те образцы поведения, которые согласуются с имеющимся у него представлением о мире и о себе, и пытается приспособить усвоенные правила к конкретной ситуации. В этом проявляется активный характер психологической адаптации к школе, с одной стороны, позволяющей раскрыться индивидуальности ребенка, а с другой — определяющей различные отклонения в социальном поведении. Индивидуальный стиль жизни, основные черты которого формируются к началу школьного обучения, позволяет ребенку гибко использовать усвоенные нормы в соответствии со своими представлениями и ожиданиями значимых взрослых.

     По мнению С.А.Беличевой, И.А.Коробейникова и Г.Ф.Кумариной, школьную адаптацию целесообразно рассматривать как частное явление социально-психологической адаптации, в структуре которой первая может выступать как в роли следствия, так и в роли причины [29]. Кроме того, большинство исследователей подчеркивают динамический характер процесса адаптации, который обеспечивается постоянной активацией и регуляцией различных механизмов функциональных систем организма. При этом социально-психологическая адаптация к школе понимается как процесс вхождения и активного приспособления ребенка к новым условиям жизни. Важным аспектом адаптации является принятие первоклассником новой социальной роли — роли ученика. Эффективность адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно ребенок воспринимает себя и свои отношения с другими людьми.

       Адаптационные процессы являются необходимым компонентом онтогенетического развития. Психические особенности и качества формируются в ходе приспособления ребенка к требованиям окружающей среды. Но, возникнув таким образом, они затем приобретают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие [12]. Онтогенетический аспект адаптации проявляется:

- в адаптации к задачам развития, обусловленным внутренними (психологическими) или социально заданными факторами;

- в адаптации к нормативным жизненным событиям (поступление в школу)

- в адаптации к хроническим психотравмирующим воздействиям (имеющей место при неблагоприятных условиях школьного обучения или семейного воспитания);

- в адаптации к нарушениям гомеостаза повседневной жизни.

         В младшем школьном возрасте меняются базовые механизмы организации всех физиологических и психофизиологических функций. Напряженность адаптационных процессов, обеспечивающих приспособление ребенка к новым требованиям и правилам учебной деятельности, приводит к неустойчивости функционального состояния младших школьников вследствие слабости и утомляемости нервной системы. В младшем школьном возрасте наблюдается наибольший разброс психологических и физиологических показателей вследствие вариативности темпа их созревания. Гетерохронный характер психических новообразований младшего школьника проявляется как на межличностном, так и на внутреличностном уровне. Межличностная гетерохронность проявляется в разной степени влияния внешних факторов на процесс адаптации первоклассников к школе. Внутриличностная гетерохронность выражается в несогласованности сроков биологического, психологического и социального развития и в несовпадении темпов изменений функциональных систем, входящих в эти уровни.

       В младшем школьном возрасте увеличивается риск возникновения различных форм психического дизонтогенеза, поскольку недостаточная зрелость психофизиологических и психических процессов снижает устойчивость организма ребенка к воздействию неблагоприятных факторов среды, период адаптации к школе в среднем продолжается от 4 до 7 недель. В это время дети ведут себя по-разному, однако у многих из них наблюдаются так называемые функциональные отклонения (скованность либо чрезмерная активность, низкая концентрация внимания, потеря аппетита, нарушение сна, рост количества заболеваний), обусловленные повышенной нагрузкой в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением требований, которым они должны соответствовать[94].

         Сложность периода адаптации к образовательному учреждению определяется прежде всего, тем, что школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных и физических ресурсов. Высокое функциональное напряжение, которое испытывает организм первоклассника в течение первых недель обучения, определяется тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе [8].

        Физиологическая адаптация к школе в целом продолжается в течении пяти-шести недель. В этот период у детей отмечается довольно низкий уровень и неустойчивость работоспособности, высокий уровень напряжения сердечно-сосудистой и симпатоадреналовой систем, а также низкие показатели взаимодействия различных физиологических систем. По интенсивности изменений, происходящих в организме ребенка в первые недели пребывания в школе, учебные занятия можно сравнить с влиянием на взрослый, хорошо тренированный организм, экстремальных нагрузок. Несоответствие требований и возможностей ребенка приводит к неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной нервной системы, резкому снижению учебной активности и работоспособности. Изменение привычных для ребенка форм взаимодействия со средой влечет за собой нарушение равновесия, которое проявляется в реакциях, сходных с проявлениями общего адаптационного синдрома. Отсутствие психофизиологической напряженности в начале обучения может быть связано с школьной незрелостью ребенка, его неготовностью к принятию роли ученика, дефицитом энергетических ресурсов. К концу шестой недели обучения основные показатели функционирования организма постепенно выравниваются, повышается и стабилизируется работоспособность, снижается напряжение центральной нервной и сердечно-сосудистой систем. Однако, несмотря на это, в течение всего первого года обучения организм ребенка испытывает повышенную нагрузку. При этом выраженность и длительность процесса адаптации зависят от состояния здоровья младшего школьника к началу учебы.

      Психологическая адаптация к школе представляет собой сложный процесс приспособления ребенка к образовательному учреждению и, наоборот, школьных условий к потребностям и интересам ребенка. М.В. Максимова определяет адаптацию к школе как процесс вхождения детей в новую для них социальную ситуацию развития. С.С.Степанов связывает адаптацию к школе с перестройкой познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. И.В.Дубровина полагает, что под адаптацией детей к школе можно понимать процесс их привыкания к требованиям и порядкам образовательного учреждения, к новому для них окружению, новым условиям жизни. Г. А. Цукерман называет период адаптации к школе своеобразной инициацией в новый возраст, новую систему отношений со взрослыми, сверстниками и самим собой. М. Р. Битянова определяет школьную адаптацию как приспособление ребенка к новым системе социальных условий, отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д.

      Т.В.Дорожевец разработала теоретическую модель школьной адаптации и выделила три ее сферы, среди которых:

- академическая адаптация, характеризующая степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни;

- социальная адаптация, отражающая успешность вхождения ребенка в новую социальную группу одноклассников;

- личностная адаптация, проявляющаяся в уровне принятия ребенком самого себя как представителя новой социальной общности («я — школьник») и выражающаяся в виде самооценки, уровня притязаний, стремления к самоизменению и т. п.

     А. Л. Венгер выделяет следующие три уровня адаптации детей к школе.

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе высокое статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, посещение образовательного учреждения не вызывает у него отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при контроле с его стороны; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; часто жалуется на нездоровье; у него наблюдаются подавленное настроение и нарушения дисциплины; объясняемый материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу ему требуется помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

      Таким образом, основными показателями успешной социально-психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с одноклассниками и учителем, овладение навыками учебной деятельности.

     Поступая в школу, ребенок попадает в незнакомый и очень специфичный мир, для которого характерны свои законы и принципы. Если ребенок не посещал детский сад, то период его адаптации к школе будет более напряженным. Дети, посещавшие дошкольное образовательное учреждение, более готовы к принятию роли ученика и освоению правил школьной жизни. К особенностям (чертам) школьной жизни относятся:

- фиксированный школьный ритм, основанный на чередовании уроков (45 минут) и перемен (от 5 до 10 минут);

- различия в моделях поведения на уроке и перемене: четко определенная манера поведения ученика в классе и более спонтанное поведение в период отдыха;

- социально-ролевые отношения на уроке. Формирование ролевой позиции ученика является необходимой предпосылкой успешной адаптации к школе, поскольку помогает привыкнуть к авторитарному стилю обучения в начальной школе;

- необходимость постоянного выполнения школьных правил;

- освоение и принятие школьной системы оценок и отметок как неизбежных и постоянных критериев успешности;

- отсутствие непосредственной родительской защиты в конфликтах с учителем и одноклассниками.

     Требования, предъявляемые к ребенку в школе, делают невозможным переход на спонтанные и импульсивные формы поведения, что было характерно для дошкольного детства. В начальной школе свобода ребенка резко ограничивается: он уже не может перемещаться по своему желанию, играть, когда захочется, проявлять свое «Я» в доступной форме. Принцип «надо» вместо «хочу» становится важнейшим.

Г. Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова выделяют типичные трудности адаптации первоклассников к школе, связанные с неправильным отношением ребенка к ситуации обучения. Среди них:

- непонимание ребенком специфической позиции учителя, его профессиональной роли;

- недостаточное развитие навыков общения со сверстниками;

- специфическое отношение первоклассника к своим способностям и возможностям, деятельности и ее результатам.

Проблема адаптации связана с определением показателей адаптированности человека к новым условиям его жизни. Представления о многоуровневой структуре адаптации детей к школе позволяют выделить несколько групп показателей приспособленности первоклассников к систематическому школьному обучению (рис. 2).

     Совокупность данных признаков (показателей) характеризует степень адаптированности ребенка к школе, в то время как отклонения в определенной сфере свидетельствуют о нарушениях приспособления к школе и риске дезадаптации.

     Большинство первоклассников в процессе привыкания к школе не испытывают особых трудностей, однако с каждым годом количество детей, имеющих те или иные нарушения адаптации, увеличивается. Если процесс адаптации ребенка в первом классе затруднен, наблюдаются деформация его личностного развития, повышенная тревожность и агрессивность, неуверенность в себе, депрессивность. Кроме того, у младшего школьника могут возникнуть «вторичные психологические особенности», дополнительно осложняющее ход психического развития (снижение интереса к учебе, формирование отрицательного отношения к школе, отказ от выполнения заданий, негативизм) [17].

Физиологическая адаптация			Улучшение динамики работоспособности на протяжении первых месяцев обучения. Отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья. Хорошее самочуствие. Умеренная утомляемость

Когнитивная адаптация			Высокий уровень усвоения учебной программы. Овладение учебной деятельностью. Отсутствие значительных сложностей в обучении


Личностная адаптация			Принятие роли школьника. Отсутствие эмоционального дискомфорта. Адекватность самооценки. Умеренная тревожность

Социальная адаптация			Высокий статус в группе сверстников. Хорошее эмоциональное самочувствие в процессе обучения. Общительность. Усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене

Рис. 2. Структура адаптации детей к школе
Наиболее распространенными вариантами дезадаптивного поведения в этом возрасте являются:

- активный протест (враждебность);

- пассивный протест (избегание);

- тревожность и неуверенность в себе, проявляющиеся в познавательной и личностной сфере, деятельности и общении первоклассников.

      Период адаптации к школе завершается либо возникновением состояния адаптированности, либо формированием школьной дезадаптации, рассматриваемой многими авторами как совокупность различных психофизиологических нарушений, отклонений в эмоциональной сфере, поведении и личностном развитии ребенка. Углубленное изучение детерминант и механизмов школьной дезадаптации должно осуществляться на психофизиологическом, индивидуально-психологическом, социально-психологическом и других уровнях.

    В последние годы проблема трудностей начального школьного обучения находится в центре внимания не только педагогов и психологов, но и врачей — неврологов, психиатров и педиатров. Переход к качественно иной (по сравнению с предшествовавшими условиями воспитания детей в семье и дошкольном учреждении) ситуации школьного обучения предъявляет новые, более сложные, требования к физическому, эмоциональному и личностному потенциалу ребенка и его интеллектуальным возможностям. Причины возникновения трудностей школьного обучения и проблем поведения у детей в этот период имеют различную природу. Однако внешние проявления этих затруднений, на которые обращают внимание педагоги и родители, нередко бывают сходными и обычно связаны со снижением интереса к учебе (вплоть до нежелания посещать школу), ухудшением успеваемости, неорганизованностью, невнимательностью, медлительностью или, наоборот, гиперактивиостью, тревожностью, неуверенностью в себе, трудностями общения со сверстниками, раздражительностью, конфликтностью, агрессивностью.

      Большой объем эмпирических данных о причинах нарушений адаптации, путях и способах коррекции и реабилитации детей, психический и соматический статус которых свидетельствует об их несоответствии требованиям школьной жизни, стал основой для выделения новой области исследования — школьная дезадаптация.

     Первое, на что обращают внимание учителя и родители в процессе адаптации ребенка к школе, это уровень его успеваемости. В 70-е гг. XX в. появляется ряд исследований, посвященных причинам неуспеваемости. А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и А.А.Смирнов зафиксировали факт качественной неоднородности учащихся этой категории, в числе которых оказались дети с педагогической запущенностью, умственной отсталостью, сенсорными нарушениями, ослабленной мозговой деятельностью и т.д. В то время термин «школьная дезадаптация» в психологии и педагогике еще не использовался, однако активно разрабатывались проблемы обучения слабоуспевающих школьников, изучались виды низкой успеваемости и ее причины, анализировались возможности повышения успеваемости отстающих учеников по отдельным предметам, показывалась необходимость дифференцированного и индивидуального подхода, изучалась обучаемость детей, особенности проявлений их психических функций и умственных способностей (исследования Т.А. Власовой, Ю.З. Гильбух, И.А. Коробейнико-ва, Н.Г.Лускановой, A.M. Прихожан и др.).

     Предпосылки низкой успеваемости могут проявиться в первые учебные недели, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассников к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников. Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития его интеллектуальной, мотивационной, коммуникативной и физической сфер. Уровень готовности к школе оценивается исходя из анализа особенностей интеллектуальной сферы ребенка, развития речи, нравственно-волевого воспитания, готовности к позиции школьника.

      В начале 80-х гг. XX в. появились работы, посвященные проблеме адаптации детей к обучению в школе, которая все острее обозначалась в школьной практике. В отечественной психологии данной проблематикой занимались Н.В.Белякова, И.В.Дубровина, М.Е. Зеленова, В. Е. Каган, Е.А.Панько, А. В. Петровский и другие. В зарубежной психологии наиболее известны исследования Л.С.Пейджа (L.Z.Paige), М.Мартина (M.Martin), К.Уолтмана-Гринвуда (С. Waltham-Greenwood), Л. А. Герсова (L. A. Hersov) и других. Полученные данные свидетельствовали о том, что причины неблагополучия ребенка в школе требуют более серьезного изучения.

Постепенно оформились несколько взаимодополняющих друг друга точек зрения на происхождение школьной дезадаптации [15]. Чаше всего говорят о своеобразной конвергенции нарушений обучения, дидактогений и конституциональной (индивидуальной) уязвимости центральной нервной системы ребенка. По мнению В. Е. Кагана, в этом случае речь идет об изначально фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью [40].

        Более гибкой представляется точка зрения, связывающая школьную дезадаптацию с дидаскалогениями, т.е. с последствиями некорректного отношений к ученику учителя, неправильной организации образовательного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства классом.

       С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение социальной ситуации его развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося типа адаптивного поведения.

       В контексте обсуждаемой нами проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу, связанный с необходимостью усвоения новых требований. Об этом свидетельствуют результаты исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте увеличение числа невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств по сравнению с дошкольным возрастом [34].

      Понятие «школьная дезадаптация» не имеет однозначного толкования. Оно во многом является собирательным и используется для описания социально-средовых, психолого-педагогических, медико-биологических и других нарушений приспособления детей к школе [116].

      В широком смысле под школьной дезадаптацией понимается, как правило, совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, в результате чего приспособление первоклассника к школьным нормам затрудняется, а в крайних случаях становится невозможным [28].

      Школьная дезадаптация может рассматриваться как результат актуализации психоневрологических дисфункций в связи с изменением социальной ситуации развития и наступлением кризиса 7 лет. Дисфункция адаптационных механизмов проявляется не только в психологических и поведенческих нарушениях, но и в ухудшении общего самочувствия ребенка, уменьшении жизненной емкости легких, нарушениях механизмов сердечной регуляции, и в ряде случаев может привести к возникновению патологических состояний [104].

       С. А. Беличева предлагает различать три вида дезадаптации: патогенную, психологическую и социальную. К патогенной дезадаптации автор относит случаи, связанные с патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями. Психологическая дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка. Социальная дезадаптация проявляется в нарушениях морали и права, в асоциальном поведении и т.д. [105].

        Взаимное влияние неблагоприятных социальных и психологических факторов приводит к социально-психологической дезадаптации, результатом которой является состояние дезадаптирован-ности личности. Данная разновидность дезадаптации характеризует круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (сиротство, потеря одного или обоих родителей, их развод или конфликты в семье, изменение места жительства или привычной обстановки, длительная болезнь, физический недостаток и др.), индивидуальной психологической уязвимости к этим факторам.

       В. Е. Каган ввел понятие «психогенная форма школьной дезадаптации» (ПШД). По мнению автора, в условно-обобщенном виде ПШД можно рассматривать как создаваемую многомерными и многоуровневыми отношениями невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место» [40]. Основной акцент в этом определении делается на психическое состояние ребенка и психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений: «семья —ребенок—школа», «ребенок—учитель», «ребенок—сверстники», «индивидуально предпочтительные—используемые школой технологии обучения». ПШД проявляется в психогенных реакциях, заболеваниях и особенностях личности ребенка, нарушающих его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющих учебно-воспитательный процесс. Таким образом, школьная дезадаптация представляет собой патологическое, болезненное состояние, возникающее вследствие воздействия психотравмирующих факторов.

       В зарубежной психологии для описания нарушений школьной адаптации используются следующие термины: «особый невротический страх школы» (school

phobia
), «избегание школы» (school

refusal
), «школьная тревожность» (school

anxiety
), «отказ от посещения школы» (refusal

to

go

to

school
). Эти проявления связаны не только с посещением школы, но и с вынужденной разлукой с родителями.

Большинство исследователей связывают с понятием школьной дезадаптации формирование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе, в результате чего нарушается учебная деятельность, поведение и общение, появляются отклонения в развитии личности и могут возникнуть различные психогенные заболевания.

         К основным проявлениям школьной дезадаптации на начальном этапе обучения можно отнести:

- низкую работоспособность;

- выраженные затруднения в усвоении программы по всем предметам или по отдельным учебным дисциплинам;

- высокую истощаемость внимания (неспособность длительно сосредоточиться на какой-либо деятельности или быстро переключаться с одного предмета на другой, отвлекаемость);

- затруднения в усвоении норм поведения в школе (нарушения дисциплины: выкрики во время уроков, хождение по классу, конфликты с одноклассниками, фамильярное отношение к учителю);

- реакции оппозиции;

- страх и чрезмерную напряженность;

- невротические проявления;

- неуверенность в своих силах и способностях.

         Нарушения приспособления детей к школе обусловлены различными причинами, среди которых чаще всего называют несоответствие школьной программы возможностям первоклассников, непродуктивный стиль педагогического общения и семейного воспитания, индивидуально-психологические предикторы дезадаптации. В зависимости от контекста исследования в качестве основных причин школьной дезадаптации называются педагогические, социальные, типично «школьные», психологические и физиологические факторы.

Важным фактором, определяющим наличие у ребенка эмоциональных нарушений, которые связаны с отказом посещать школу, является семья. М.Мартин (M.E.Martin) и К.Уолтман-Грин-вуд (С. Waltham-Greenwood) выделяют следующие основные характеристики семей, в которых воспитывается ребенок, отказывающийся посещать школу:

- наличие невротических расстройств у одного или обоих родителей;

- непродуктивный тип семейного воспитания;

- высокая тревожность матери;

- отсутствие отца либо его неучастие в воспитании ребенка;

- единственный ребенок в семье.

К числу наиболее важных физиологических предикторов школьной дезадаптации относятся:

- патология беременности и родов;

- черепно-мозговые травмы;

- хронические заболевания;

- расстройства нервно-психической сферы;

- общая ослабленность ребенка;

- задержка функционального созревания.

          С позиции дизонтогенеза проявления школьной дезадаптации рассматриваются как результат нарушений психического развития ребенка: психического недоразвития, задержки психического развития (ЗПР), дефицитарного психического развития (недостаточность зрения, слуха, двигательной сферы), искажений психического развития, дисгармонического психического развития (психопатологическое развитие личности) [50]. Большое значение в развитии дезадаптивных процессов имеют различные церебральные нарушения (минимальная мозговая дисфункция) и задержка (отставание) психического развития ребенка. Нарушения динамики работы центральной нервной системы в этом случае обусловливают трудности протекания адаптации и снижение работоспособности, высокую утомляемость, ухудшение здоровья и снижение успешности обучения.

          Среди педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, наиболее важными являются:

- несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения;

- экстенсивный характер учебных нагрузок;

- преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами;

- конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов [58].

       Е. В. Новикова отмечает, что специфика проявлений школьной дезадаптации у младших школьников определяется ведущей учебной деятельностью. Автор выделяет ряд причин и факторов, обусловливающих трудности приспособления первоклассников к школе         (рис. 3).

       Л.С.Славина выделяет пять причин школьной неуспеваемости:

- неправильное отношение к учению;

- трудности усвоения учебного материала;

- неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы;

- неумение трудиться;

- отсутствие познавательных и учебных интересов [102].

       Д. Н. Исаев в качестве предпосылок возникновения у школьников пограничных психических расстройств называет:

- неспособность справиться с учебной нагрузкой;

- враждебность учителя;

- непринятие ребенка одноклассниками;

- переход в другой класс (школу).

        Т. В.Дорожевец в качестве основной причины нарушений приспособления детей к школе называет преобладание одного из адаптационных стилей. Доминирование аккомодационного или ассимиляционного стиля на разных уровнях адаптации приводит к различным последствиям (табл. 1).

      По мнению Т. В.Дорожевец, полноценная адаптация наступает лишь в случае равновесия между процессами ассимиляции и аккомодации. Она осуществила анализ взаимосвязи стилей адаптации и социально-психологического статуса ребенка в детском

Рис. 3. Причины и факторы школьной дезадаптации
Таблица 1

Уровни адаптации детей к школе
	Преобладающий стиль	приспособления
Адаптации
Адаптации	Аккомодационный	Ассимиляционный
Академический	Отсутствие инициативы; пассивное подчинение требованиям	Отвержение норм и правил
Социальный	Зависимость; неумение отстаивать свое мнение	Негативизм; агрессивность
Личностный	Низкая самооценка; тревожность; нерешительность; внутриличностный конфликт	Завышенная самооценка; низкий уровень критичности

саду и школе, который показал, что между этими параметрами существует отрицательная корреляция: наиболее низкий статус отмечается у детей с выраженным ассимиляционным стилем адаптации. Оказалось, что аккомодационный стиль в первом классе связан с устойчивой мотивацией учебной деятельности. В результате исследований было обнаружено, что стиль приспособления сохраняется при переходе из детского сада в школу, поэтому многие школьные трудности обусловлены неэффективным стилем адаптации, выработанным ими на предыдущих этапах онтогенеза.

         Э.М.Александровская, А.А.Камникова, Ю.Б.Коваленко и И.Н.Татарова [29] серьезной причиной школьной дезадаптации считают такие свойства личности, как интровертированность, тревожность и доминантность. Особенно неблагоприятным оказывается сочетание указанных качеств с соматической ослабленностью, последствиями легкого поражения центральной нервной системы, которые обусловливают недостаточность развития психических функций и снижение работоспособности, что, в свою очередь, ведет к снижению адаптационных возможностей ребенка.

      Н.В.Вострокнутов, Г. И. Крайнова, И.Л.Наумченко, В.А.Ти-таренко, И.Ф.Яковлев и другие выделяют следующие семейные факторы риска школьной дезадаптации:

- дисгармоничный стиль воспитания и внутрисемейных отношений (гипоопека, гиперопека, «кумир семьи» и др.);

- нестабильность, конфликтность отношений (неполная семья, в ситуации затяжного развода, длительного раздельного проживания детей и родителей);

- асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье с систематической алкоголизацией, наркоманией, аморальным, криминальным образом жизни родителей, проявлениями насилия.

        Н.В.Михайлова выделяет следующие причины школьной дезадаптации:

- необратимую структурную и морфофункциональную неполноценность головного мозга, приводящую к интеллектуальной несостоятельности;

- временную функциональную слабость памяти, внимания, работоспособности или органические локальные нарушения, обусловленные обратимой структурной или функциональной неполноценностью ткани головного мозга (интеллект как таковой при этом не страдает);

- недостаточность эмоционально-волевой сферы, несформи-рованность мотивационной основы деятельности при нормальном интеллекте;

- низкий психический тонус, приводящий к нарушению усвоения программы при сохранном интеллекте и нормальных психических функциях;

- психопатии и акцентуации личности;

- соматическое неблагополучие;

- невротические переживания, связанные с острой или хронической психотравмирующей ситуацией;

- психические заболевания (психозы, шизофрения);

- дизонтогенетические формы развития.

         В группу риска можно также отнести детей, для которых характерны повышенная утомляемость, быстрая истощаемость нервной системы, низкий темп деятельности, склонность к болезненной реакции на чрезмерные нагрузки.

       С.А. Беличева, Й.А. Коробейников и Г.Ф. Кумарина выделили ряд факторов, способствующих возникновению нарушений адаптации учащихся начальных классов. Среди них:

- социально-педагогическая запущенность, неготовность ребенка к школе;

- длительная и массивная психическая депривация;

- соматическая ослабленность ребенка;

- нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;

- нарушения формирования школьных навыков;

- двигательные нарушения;

- эмоциональные расстройства;

- неправильная организация учебного процесса и психоинформационные перегрузки школьников;

- авторитарный стиль педагогического воздействия;

- отсутствие профилактики школьной дезадаптации.

         Таким образом, трудности, которые могут возникнуть у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа эндо- и экзогенных факторов. Исследования школьной дезадаптации, как правило, сосредоточиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношений с педагогом, выполнения школьных норм и правил поведения, характера межличностного общения в классном коллективе. Однако решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения комплекса возникающих у ребенка затруднений и учета взаимовлияния всех факторов, приводящих к нарушениям приспособления к школе.

        Типология нарушений адаптации детей к школе базируется на выделении основных причин, факторов или механизмов школьной дезадаптации. Чаще всего трудности адаптации проявляются в трех сферах:

- во взаимоотношениях с учителем: ребенок не понимает специфическую позицию учителя и его профессиональную роль;

- в общении с одноклассниками: у ребенка не сформированы навыки общения, вследствие чего возникают трудности в налаживании контактов в классе и снижается статус в группе сверстников;

- в самооценке: ребенок вырабатывает неправильное отношение к себе, своим возможностям, деятельности и ее результатам.

              Степень тяжести проявлений школьной дезадаптации может быть разной. Выделяются три уровня школьной дезадаптации (табл. 2) [29, 68].

Изучение психологических особенностей адаптации детей «группы риска» к условиям школьного обучения показало их неодно родный характер . А.Л.Венгер описал пять вариантов развития первоклассников, испытывающих трудности в обучении и приспособлению к школе. Рассмотрим их подробнее.

                                                                                                                                        Таблица 2

Уровни школьной дезадаптации

Уровень школьной дезадаптации	Основные проявления
1. «Группа риска»	Отсутствуют конкретные признаки дезадаптации; хорошая успеваемость; повышенная тревожность; заниженная самооценка; сниженный жизненный тонус; интересы связаны с развлечениями и общением
2. Неустойчивая школьная дезадаптация	Невыполнение школьной программы в полной мере; ослабление психосоматического здоровья; нарушения общения
3. Устойчивая школьная дезадаптация	Неуспеваемость по большинству предметов; отклоняющееся поведение; эмоциональный дискомфорт

1. Хроническая неуспешность. Этот вариант развития связан с повышенной тревожностью детей, формирующейся либо в силу недостаточной подготовленности к школе, либо в результате завышенных требований и жесткого контроля со стороны взрослых. В этом случае ребенок испытывает страх допустить ошибку, не оправдать ожиданий родителей, получить отрицательную оценку учителя. Высокая тревожность и связанная с ней низкая самооценка снижают продуктивность деятельности, инициативность, повышают конформность и затрудняют усвоение школьных норм и правил, приводят к чисто формальному выполнению требований. При этом отрицательные оценки взрослых только подкрепляют неуверенность ребенка в своих силах, поэтому для преодоления повышенной тревожности взрослым необходимо изменить отношение к результатам деятельности первоклассника, поощрять любые его достижения, не фиксироваться на промахах.

2. Негативистическая демонстративность. Данный вариант развития проявляется в стремлении ребенка быть в центре внимания любой ценой. Если реальные достижения младшего школьника в учебе скромны, а способности средние, он будет пытаться привлечь к себе внимание, нарушая правила и ведя себя агрессивно. Отрицательные оценки, одергивания и замечания со стороны взрослых лишь подкрепляют демонстративность, поощряют дальнейшее неправильное поведение. Дети, проявляющие негативистическую демонстративность, внутренне не принимают школьные нормы, открыто показывают свое негативное отношение к ним и учебной ситуации в целом. Снижение успеваемости при данном варианте развития является следствием вызывающего, нарочитого поведения ребенка, поскольку, отрицая правило, он не может овладеть новыми знаниями и получить высокую оценку. Для преодоления негативистической демонстративности взрослым необходимо отказаться от порицаний и эмоциональных отрицательных оценок, которые усиливают негативное поведение, но при этом строго контролировать соблюдение правил.

3. Уход от деятельности. Этот вариант развития предполагает сочетание хронической неуспеваемости и негативистской демонстративности. Повышенная потребность во внимании детей с таким вариантом развития не находит реализации ни в позитивном, ни в асоциальном поведении вследствие их высокой тревожности. Младшие школьники боятся нарушать правила, поэтому не рискуют вести себя вызывающе. Они склонны к уходу от контактов, пассивны, неуверены в себе, у многих указанные черты сочетаются с признаками психического инфантилизма, прежде всего с низким самоконтролем. Неуспешность таких детей связана не с нарушением правил, а с рассеянностью внимания и фантазированием. В своих мечтах первоклассники добиваются необходимого им внимания, совершают «героические» поступки, однако в реальной жизни они часто оказываются в числе отстающих и изолированных. Коррекция данного варианта развития связана с формированием адекватного отношения ребенка к результату учебной деятельности и нахождением эффективных способов творческой самореализации.

4. Вербализм. Данный вариант развития характерен для детей, хорошо владеющих речью, но испытывающих затруднения в деятельности, которая требует мышления.

5. Интеллектуализм. Интеллектуализм связан с высоким уровнем развития логического мышления, средним уровнем речевого развития и слабо развитым образным мышлением.

Указанные варианты развития осложняют процесс адаптации детей к новым школьным требованиям и могут снижать успешность обучения. Однако при правильном педагогическом руководстве и коррекции родительских установок многие негативные особенности развития первоклассников успешно преодолеваются.

Н.В. Вострокнутов выделяет три формы школьной дезадаптации (ШД) в соответствии с преобладающим типом (компонентом) нарушений приспособления ребенка к школе (табл. 3).

Автор указывает, что у многих детей отмечаются признаки всех трех компонентов школьной дезадаптации. Преобладание определенной формы нарушений приспособления к образовательному учреждению зависит от возраста детей и причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.

Таблица 3

Формы школьной дезадаптации

Форма ШД	Основные признаки
1. Неуспешность в обучении (когнитивный компонент ШД)	Хроническая неуспеваемость; недостаток знаний, умений и навыков
2. Негативное отношение к школе (эмоционально-личностный компонент ШД)	Нарушение эмоционального отношения к обучению, отдельным предметам, перспективе учения, педагогам
3. Нарушения поведения (поведенческий компонент ШД)	Систематические нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде

         Различают четыре формы психогенной школьной дезадаптации (ПШД), которые не выходят за рамки психологических трудностей нормального детства и компетенции психолога.

         В основе первой формы дезадаптации лежит несформированность элементов и навыков учебной деятельности, в результате которой падает успеваемость. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

         Вторая форма дезадаптации обусловлена несформированностью или искажением мотивации учебной деятельности, когда В системе мотивов ученика доминируют внешкольные ориентации. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности (недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность), но они. сочетаются с высоким уровнем познавательных способностей.

       Третья форма связана с неспособностью к произвольной регуляции поведения.

Четвертая форма проявляется в неумении детей приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего эта форма дезадаптации встречается у первоклассников с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных ребят, воспитывающихся в «тепличных» условиях.

У большинства детей с психогенной школьной дезадаптацией отмечаются признаки, характерные для разных форм этого состояния. Возникновение определенной формы школьной дезадаптации зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой — от ведущих факторов, лежащих в основе формирования ПШД.

2.3.
Факторы

психологической

адаптации первоклассников

к

школе

          К наиболее важным факторам психологической адаптации первоклассника к школе относятся уровень готовности к обучению, особенности школьной ситуации, отношения с учителями и одноклассниками, микроклимат в семье, а также индивидуально-психологические особенности ребенка, его личностные качества и основные параметры психического развития. Я. Л. Коломинский и Е.А. Панько выделили позитивные и негативные факторы приспособления детей к школе. Исследования показывают, что адекватная оценка ребенком своего положения в школе, изменение ведущего вида деятельности (т.е. своевременный переход от игры к учению), оптимальные методы семейного воспитания, отсутствие конфликтных ситуаций в семье, высокий статус в группе сверстников способствуют успешному привыканию детей к обучению, в то время как функциональная неготовность к школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, низкий уровень образования родителей, негативное отношение педагога и неблагоприятный микроклимат в семье затрудняют процесс адаптации к школе. Эффективность работы учителя в период привыкания первоклассников к школе зависит от учета этих факторов и умелого выстраивания взаимоотношений с детьми.

       Психологическая адаптация первоклассников к школе рассматривается в системе влияния трех групп факторов: образовательной и социальной среды образовательного учреждения, характера семейных отношений, возрастных и индивидуально-психологические особенностей ребенка (табл. 4).

     Рассмотрим некоторые из этих факторов более подробно.

Возрастные и индивидуально-психологические особенности ребенка. Успешность школьной адаптации во многом определяется уровнем подготовленности ребенка к обучению в школе. В практике современного образования наибольшее распространение получили два подхода к определению готовности первоклассников к школьному обучению — педагогический и психологический, которые фиксируют различные особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Педагогический подход заключается в выделении особенностей и направлений в детском развитии, которые заканчивают свое становление к семи годам. Предметом диагностики школьной готовности являются относительно сформированные процессы и учебные навыки. Наличие у педагога представления о сформированности (несформированности) необходимых для успешного обучения функций определяет реализацию адаптивно дисциплинарной модели обучения. При подготовке ребенка к школе основное внимание уделяется формированию у него качеств, наилучшим образом соответствующих



                                                                                                                                     Таблица 4

Факторы, влияющие на психологическую адаптацию к школе

Группа факторов	Показатели
1. Образовательная и социальная среда школьного учреждения	Особенности процесса обучения в школе; стиль педагогического общения; влияние детского коллектива
2. Семья	Положение ребенка в семье; воспитательная позиция родителей; стиль детско-родительских отношений
3. Возрастные и индивидуально-психологические особенности ребенка	Возраст поступления в школу; уровень готовности (функциональной, педагогической, психологической) к школьному обучению; освоение учебной деятельности (доминирующие мотивы учения и отношение к школе, уровень сформированности навыков и приемов учебной деятельности); особенности умственного развития (степень произвольности познавательных процессов, уровень познавательной активности, обучаемость, сформированность ориентировочной основы действия и др.); уровень произвольности поведения; сформированное™ навыков общения с учителем и сверстниками; психологические черты ребенка (психодинамические и личностные качества, уровень развития социальных эмоций)

системе обучения. Процедура педагогического отбора в первый класс по основным параметрам (направленность на конечный результат без учета особенностей процесса, игнорирование индивидуальных различий, психотравмирующий характер ситуации отбора) является психометрической.

          Психологический подход к определению готовности к школе основан на представлениях Л.С.Выготского о развитии ребенка в широком спектре осуществляющихся возможностей и о зоне ближайшего развития как ключевом диагностическом принципе воспитания и обучения [20]. Вместо оценки имеющихся у ребенка способностей и отбора детей в первые классы по уровню их актуального развития внимание уделяется потенциальным возможностям младших школьников, которые могут проявиться в процессе сотрудничества со взрослым и сверстниками. Обучение будет иметь развивающий эффект только в том случае, если будет опираться на психические функции, которые находятся в процессе становления [24]. Сторонники психологического подхода основное внимание уделяют диагностике тех особенностей развития детей, которые впервые дифференцируются и только начинают развиваться на границе дошкольного и младшего школьного возраста.

        В центре исследований, посвященных психологической готовности детей к школьному обучению, — изучение качественных особенностей развития психических функций, на основе которых дошкольник способен справляться с учебными заданиями. Психологическое обследование ребенка ориентировано не столько на оценку его социокультурного статуса, определяемого по различным параметрам его общей осведомленности, сколько на диагностику базовых психических функций (восприятия, памяти, внимания, речи и др.), а также регуляторных возможностей. Выделяются три аспекта подготовленности к школе: физический, психологический и специальный.

         Физическая готовность к обучению в школе характеризует функциональные возможности ребенка и состояние его здоровья, зависящие от многих условий (генотипа, особенностей перинатального развития, темпа созревания и др.). Состояние здоровья детей отражается в определенной группе здоровья. Дети, входящие в первую группу здоровья, не имеют существенных отклонений по главным показателям функционирования организма. У младших школьников, относящихся ко второй группе здоровья, есть риск возникновения хронической патологии и склонность к инфекционным заболеваниям, развивающимся на фоне переутомления или стресса. Морфологическая незрелость отдельных органов или систем организма этих детей даже при незначительных перегрузках может привести к внезапному ухудшению здоровья. Младшие школьники, входящие в третью группу здоровья, страдают различными хроническими заболеваниями (желудочно-кишечные расстройства, нарушения зрения и осанки, болезни органов дыхания), имеют ослабленный иммунитет, что негативно сказывается на их адаптивных возможностях и стрессоустойчивости. Школьные нагрузки вызывают у них переутомление и обострение хронических болезней. Дети, относящиеся к четвертой группе здоровья, имеют выраженные отклонения в состоянии здоровья, которые делают невозможным их обучение в массовой школе. К ним относятся задержка психического развития (ЗПР), общее недоразвитие речи (ОНР), нарушения опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич), слепота и глухота различной степени.

          Таким образом, физическая готовность к обучению в школе как один из факторов выбора образовательного учреждения определяется состоянием здоровья ребенка и степенью физиологической зрелости основных систем его организма.

          Проблема психологической готовности ребенка к школе получила различное решение в отечественной и в зарубежной психологии, что находит отражение в терминологической разнице. В зарубежных психологических исследованиях принято говорить о школьной зрелости, тогда как большинство отечественных работ посвящено психологической готовности ребенка к обучению. Феномен школьной зрелости отражает готовность ребенка к целенаправленному, систематическому обучению в условиях образовательного учреждения. В исследованиях зарубежных психологов выделяются три аспекта школьной зрелости: умственный, эмоциональный и социальный. Психологическая готовность к школе связана с качественно новым отношением ребенка к деятельности, стремлением занять новое место в социуме, а также с необходимым уровнем познавательного, мотивационного, социального и волевого развития. В отечественной психологии представления о психологической готовности ребенка к школе во многом основываются на сформулированной Л.С.Выготским идее о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных процессов. Готовность к школе связывалась ученым прежде всего со способностью обобщать, дифференцировать и соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы [20].

        Л. И. Божович подчеркивала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. Эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям. Успешность обучения во многом зависит от уровня мотивационного развития (доминирующих мотивов учения), уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы. Л. И. Божович на основе своих исследований пришла к выводу, что к концу дошкольного возраста у ребенка появляются стремление к значимой и оцениваемой деятельности, тенденция к новой социальной позиции. Старший дошкольник хочет стать учеником, приобщиться к деятельности, которой занимаются более взрослые ребята. Это связано не только со стремлением к занятию новой социальной позиции, но и с познавательной потребностью, которую он желает удовлетворить. Сплав этих двух тенденций способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей действительности, названного                  Л. И. Божович внутренней позицией школьника [12]. В экспериментальных работах по изучению этого феномена (исследования Л. И. Божович, Л.С.Славиной) было выявлено, что уровень сформированности внутренней позиции проявляется в игре «в школу»: дети с высоким уровнем сформированности предпочитают роль ученика, а не учителя, и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности. В случае несформированности внутренней позиции, школьника дети предпочитают роль учителя, а вместо учебной деятельности — игру «в перемены».

        Интеллектуальная готовность к школьному обучению предполагает развитие познавательных процессов, наличие и способности обобщать, сравнивать, классифицировать объекты, определять их существенные признаки, причинно-следственные зависимости, делать выводы.

              А.Н.Леонтьев, Л.А. Венгер и В.С.Мухина связывают формирование у ребенка психологической готовности к школьному обучению с психическими качествами, которые необходимы для успешного освоения в школе программного материала. Содержание психологической готовности к школе определяется, по их мнению, системой требований, которые образовательное учреждение предъявляет к ребенку. Эти требования обусловлены спецификой учебной деятельности и местом, занимаемым ребенком в социуме при поступлении в школу. К ним относятся умение произвольно управлять своим поведением и познанием, направлять их на решение учебных задач, способности систематически выполнять умственную работу, устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. В соответствии с этими требованиями авторы включают в психологическую готовность к школе качества, относящиеся к мотивационной, волевой, умственной и нравственной сферам развития ребенка, а также высокий уровень развития зрительно-моторной координации.

             Особое место в проблеме психологической готовности ребенка к школе занимает развитие произвольности, которое понимается как многоаспектный процесс, требующий обязательного формирования системы осознанной саморегуляции. Эта система включает в себя способность удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительных действий, корректировать допущенные в процессе деятельности ошибки. Одним из существенных моментов психологической готовности ребенка к обучению в школе является формирование управляемого поведения (А.Н.Леонтьев), т.е. способности сознательно контролировать свои действия. Внешние помехи затрудняют деятельность и могут привести к снижению работоспособности, поддержание которой вызывает эмоциональное напряжение и требует волевого контроля. Эмоциональная напряженность ухудшает продуктивность учебной деятельности первоклассников, замедляет произвольное запоминание, дезорганизует внимание и мышление, поэтому формирование эмоциональной устойчивости и способности противостоять помехам является важным условием готовности детей к обучению в школе.

              Произвольность поведения связана и интериоризацией правил и проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослых и действовать по правилам школьной жизни[59; 64]. Н. Г.Салмина, Д. Б. Эльконин и другие рассматривают произвольность психических процессов и поведения ребенка как один из важнейших компонентов готовности к школе наряду с уровнем сформированности семиотической функции, развитием эмоциональной сферы и сферы общения. С одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной деятельности, но, с другой стороны, овладение учебной деятельностью требует достаточно высокого уровня произвольности.

            Для раскрытия психологического содержания понятия «готовность к школьному обучению» большую роль играют исследования А.В.Запорожца, М.И.Лисиной, Е.О.Смирновой, Я.Л.Коломинского и других, в которых изучаются проблемы общения в дошкольном возрасте. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению рассматривается М.И.Лисиной как интегральное целое, ключевым компонентом которого является коммуникативная готовность к обучению. Я.Л.Коломинский в качестве основного компонента психологической готовности к обучению выделяет «социально-психологическую».

          Исследования В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой, Р.С.Буре и других посвящены социальному аспекту готовности к школе. В процессе обучения и воспитания дошкольники усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками и соответствующие им способы поведения, которые оказывают значимое влияние на развитие личности. Е. Е. Кравцова подчеркивает важность таких параметров общения, как преднамеренность, произвольность, сознательная направленность на решение задач. В старшем дошкольном возрасте складывается внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми, которая позволяет ребятам выполнять предъявляемые к ним требования и стремиться исправлять свои ошибки. Старшие дошкольники адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль, что значительно облегчает общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные контакты. Дети, социально готовые к школе, понимают условность учебного общения и ведут себя адекватно школьным правилам.

           Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: мотивационного (внутренняя позиция школьника), молевого (способность подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформи-рованность знаковой функции сознания, степень обобщенности И интериоризированности познавательных процессов и ориентировочной фазы действия). Немаловажную роль в готовности к школе играет и зрительно-моторная координация, поскольку согласованные действия рук и глаз в первом классе во многом обусловливают успешность овладения учебным содержанием. Диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе должна носить комплексный характер и включать оценку всех ее компонентов. Неготовность по отдельным параметрам может серьезно осложнить процесс вхождения ребенка в школьную жизнь и привести к нежелательным последствиям (различные варианты школьной дезадаптации).

            Специальная готовность к школе включает умения и навыки, необходимые для освоения чтения, письма и счета. Их формирование в старшем дошкольном возрасте вполне возможно при правильно организованном обучении на базе игровой деятельности, при этом следует учитывать возрастные возможности детей. Обучение письменной речи будет эффективным в том случае, если у ребят к этому моменту уже созрели определенные кортикальные структуры (моторные, слуховые и зрительные проекционные зоны, а также ассоциативные поля коры больших полушарий головного мозга).

          Таким образом, готовность к школе предполагает наличие:

- морфофункциональной зрелости, которая является необходимым, но не достаточным условием развития социальных форм психической деятельности;

- психологической готовности, которая определяет соответствие функциональных возможностей ребенка требованиям школьной программы;

- социально-психологической готовности, которая влияет на реализацию потенциальных возможностей ребенка в соответствующей социальной среде.

           Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на успешность адаптации, как возраст начала систематического обучения. Различия в морфофункциональной зрелости и развитии психических процессов шести- и семилетних детей определяют особенности их адаптации к систематическому школьному обучению. У шестилетних детей период адаптации к образовательному учреждению более продолжителен, чем у тех, кто пошел в школу с семи лет. По уровню своего психического развития шестилетний первоклассник остается дошкольником. Сохраняются особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, преобладают непроизвольная память, низкая устойчивость внимания, которая проявляется в том, что ребенок может продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10—15 минут. Дополнительные трудности в процессе обучения создают личностные особенности шестилетних детей. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны. Завышенная самооценка, характерная для большинства дошкольников, создает трудности в понимании критериев педагогической оценки. Неустойчивость поведения и настроения ребенка осложняет не только отношения с учителем, но и коллективную работу детей на уроке. У шестилетних первоклассников недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. Кроме того, шестилетние дети в силу возрастных особенностей остро нуждаются в непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется.

            Таким образом, успешность адаптации ребенка к школе во многом связана с его готовностью к началу систематического обучения, т.е. с наличием необходимого уровня морфофизиологического и психофизиологического развития, при котором школьные требования не являются чрезмерными и не приводят к нарушению здоровья ребенка, возникновению физиологической и психологической дезадаптации, снижению успешности обучения. При поступлении в школу зачастую выявляется недостаточная сформированность какого-либо компонента психологической готовности. Ученики с личностной неготовностью к обучению проявляют детскую непосредственность, на уроке отвечают, не поднимая руки, перебивают друг друга. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, часто отвлекаются, нарушают дисциплину, что затрудняет их учебную деятельность и мешает одноклассникам. Такие дети обладают завышенной самооценкой и обижаются на замечания педагога. Мотивационная незрелость часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности. Интеллектуальная неготовность к обучению приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам.

             В процессе адаптации детей к обучению в школе важную роль играет уровень их способностей. Исследования показывают, что одаренные дети с высоким творческим или интеллектуальным потенциалом с трудом вписываются в традиционную систему образования, у них выше риск возникновения школьной дезадаптации. В современной психологии одаренность определяется как качественно-своеобразное сочетание способностей, позволяющее достигать выдающихся результатов в разнообразных сферах человеческой деятельности. В основе определенных результатов в какой-либо деятельности могут лежать различные способности, в то же время одна и та же способность может быть условием успешности различных видов деятельности. Это обеспечивает возможность компенсации невысокого уровня развития одной из способностей за счет высокого уровня развития других и индивидуализации стиля выполняемого действия.

              Часто одаренность отождествляют с творческими способностями, с быстротой и легкостью нахождения оригинальных решений и умением получить принципиально новый результат. Новизна результата и путей решения не всегда совпадают, что подчеркивает сложность соотнесения чисто интеллектуальных способностей с творчеством и доказывает необходимость выделения общей (интеллектуальной) и специальной одаренности. Последняя может не соотноситься с высокими показателями в тестах интеллекта, поэтому в последнее время уделяется большое внимание изучению «неинтеллектуальных»   факторов специальной одаренности, необходимых для творческой   деятельности.

            Психодинамический аспект способностей и одаренности может проявиться в характеристиках, не связанных напрямую с конкретной деятельностью, например: в хорошей механической памяти, любознательности, чувстве юмора, высокой пластичности, распределении и высокой концентрации внимания, которые иногда сочетаются с активностью и даже импульсивностью. Психологические исследования показывают также, что у одаренных детей в большей степени проявляется склонность к дивергентному и интуитивному типам мышления, а также высокий уровень продуктивности. Дивергентное мышление, в отличие от конвергентного, предполагает интерес к процессу; результат при этом имеет второстепенное значение.

          Исследуя развитие творческого мышления у детей, немецкий психолог                          М. Вертгеймер подчеркивал, что обучение должно быть построено так, чтобы ребята получали от него удовольствие, осознавали радость открытия нового. Дальнейшие исследования подтвердили правильность этих взглядов. Они показали, что личные качества оказывают значительное влияние на процесс творчества. Было определено, что препятствием к творчеству является высокая тревожность, неуверенность в своих силах, которые создают внутренние барьеры, мешают человеку высказать новую, отличную от других, точку зрения и снижают творческий потенциал. Точно так же снижает уровень творчества и конформизм, так как даже внешнее согласие с мнением большинства лишает возможности поиска новых путей решения проблем. Помешать творчеству могут также демонстративность, стремление как можно быстрее получить результат, выделиться, так как они предполагают использование конвергентного, а не дивергентного мышления, что снижает вероятность получения нового продукта. Ригидность, т.е. трудность переключении с одной деятельности на другую, также является качеством, снижающим творчество.

          Творческое мышление и воображение связаны с креативностью, творчеством, стремлением к продуктивной деятельности, ставшей устойчивой чертой личности. Выделяют образную и вербальную креативность. Образная креативность связана со способностью создавать новое в образном плане, а вербальная — на словесном (вербальном) плане. Первой в онтогенезе проявляется образная креативность, которая до 7 —8 лет значительно опережает вербальную. У подростков и взрослых появляются индивидуальные склонности к виду творческой деятельности, причем ее продуктивность редко бывает одинаково высокой в обоих планах.

          Важным моментом в генезисе творческих способностей является также несовпадение уровня креативности с уровнем интеллекта, прежде всего с уровнем мышления. Как показали исследования, интеллект стимулирует творчество только до определенного момента, а высоко развитое мышление (особенно словесно-логическое) может даже ему препятствовать, так как направляет интеллектуальную деятельность на быстрое достижение правильного, но не оригинального результата. Связь творческих способностей с памятью является более тесной, чем с мышлением, при этом развитая механическая память может свидетельствовать о наличии творческих способностей, тогда как ее отсутствие не говорит о низком уровне креативности.

              Большинство исследователей в качестве основы детской одаренности выделяют различные характеристики когнитивной сферы (познавательный интерес, креативность, высокий уровень интеллектуального развития и т.д.).

           В структуре одаренности младших школьников существуют значительные различия, которые связаны с разными уровнями познавательной активности, креативности и интеллекта. При этом сочетания данных параметров во многом определяют индивидуальные стратегии вхождения ребенка в новую социальную ситуацию и лежат в основе многих трудностей, испытываемых ребенком на этом пути. Дети, у которых наблюдается высокий уровень интеллекта, познавательной активности и креативности, уверены в себе, хорошо контролируют свои действия, но в то же время свободны в своих поступках. Такие первоклассники достаточно успешны в общении со взрослыми и со сверстниками, поскольку в зависимости от обстоятельств могут легко переходить от «детского» к «взрослому» стилю поведения. Они, как правило, хорошо адаптируются в обществе, легко находят свое место в нем, проявляют интерес ко всему новому, необычному, при этом не боятся оказаться «белой вороной». Чутко реагируя на изменения ситуации, такие дети быстрее усваивают нормы и ценности мира взрослых, приспосабливают их к своим потребностям и ситуации.

             В случае высокого уровня интеллектуального развития и низкой креативности младшие школьники ориентируются на достижение успеха любой ценой, причем даже незначительная неудача воспринимается ими как трагедия. Боясь не совершить ошибку, такие дети избегают риска, который всегда присутствует в ситуации неопределенности и сопутствует творчеству, не любят открыто высказывать свое мнение. В общении они сдержанны, даже отгорожены от сверстников. Такие первоклассники легко усваивают необходимые нормы и правила, следят за их соблюдением другими детьми, критически оценивают свои и чужие поступки, однако в проблемной ситуации часто оказываются неуспешными, поскольку ориентированы на результат деятельности. Задания дивергентного типа, требующие поиска нескольких вариантов решения, кажутся им или слишком сложными, или необязательными, вызывают тревогу («Какой же ответ правильный?») или приводят к снижению познавательного интереса («Что это за задача, в которой несколько верных ответов, — так не бывает!»).

               Сочетание низкого уровня интеллекта и познавательной активности с высокой креативностью создает иные сложности. В этом случае дети испытывают тревогу и страх из-за противоречий между собственными представлениями и предъявляемыми требованиями, которые они никак не могут выполнить. Нестандартные решения, множество гипотез относительно ситуации вступают в противоречие с нормами, соблюдение которых является важным параметром оценки ребенка взрослыми. Желание получить высокую оценку и одобрение взрослого и одновременно осознание конфликта между своим видением ситуации и требованиями взрослых приводит к возникновению чувства неполноценности и неуверенности в себе. Дети боятся ситуации оценивания (особенно публичного), не могут сосредоточиться на задании, что приводит к их изоляции в группе сверстников. Высококреативные дети нуждаются в специальных развивающих занятиях, укрепляющих уверенность в себе и повышающих их коммуникативную компетентность.

Особая чувствительность к противоречиям делает одаренных детей более уязвимыми в межличностных отношениях. Такие ребята подмечают и запоминают случаи, когда взрослые вели себя непоследовательно, и затем оспаривают целесообразность именно этой нормы в отношении себя: если взрослые не всегда держат слово, то почему я всегда должен говорить правду? Кроме того, рано сформировавшаяся оценочная функция и стремление к совершенству способствуют возникновению конфликта между уровнем самооценки и уровнем притязаний одаренного ребенка: отмечая свое явное превосходство над сверстниками, но в то же время испытывая неудовлетворенность результатами своей деятельности, талантливый первоклассник чувствует напряжение, которое может стать почвой для появления агрессии или тревоги.

              Агрессивность как личностное качество имеет безоценочный характер. Она позволяет ребенку защищать свою точку зрения, противостоять давлению окружающих, добиваться поставленной цели. У одаренных детей это личностное качество проявляется достаточно ярко. Однако если в познавательной деятельности настойчивость и целеустремленность, связанные с агрессивностью, позволяют ребенку эффективно решать задачи даже при отсутствии необходимых условий (например, при помехах или дефиците времени), то в общении агрессивность ведет к конфликтности и даже изоляции детей. Одаренный ребенок видит, что его возможности выше, чем у большинство сверстников (быстрее находит ответ, лучше ориентируется в ситуации, видит несколько способов решения задачи), поэтому он стремится к лидерству и зачастую становится популярным среди одноклассников. Однако такие личностные качества, присущие талантливым школьникам, как демонстративность, заносчивость, неуважение к чужому мнению, могут, наоборот, затруднять общение, провоцировать конфликты в детском коллективе и снижать статус таких ребят в группе сверстников.

               Высокая чувствительность, сензитивность одаренных детей, связанная как с психодинамикой, так и с особенностями мышления (способности улавливать изменения обстановки, следить за несколькими происходящими событиями одновременно и отмечать их сходство и различие и т.д.), позволяет точно прогнозировать развитие событий, заранее готовиться к ним и тем самым эффективнее реагировать на постоянно меняющиеся условия. В то же время эти качества могут способствовать росту тревожности, так как талантливые ребята не умеют получать подтверждение своим притязаниям.

                Часто у одаренных детей возникает агрессия, связанная с тревогой, которая проявляется в виде вспышек гнева, стремлении силой навязать свое мнение другим детям. Сверстники избегают общения с такими ребятами, несмотря на то, что они, безусловно, являются интересными партнерами по играм и занятиям. Таким образом, личностные особенности не дают ему возможности реализовать свои стремления к лидерству. Кроме того, часто одаренные младшие школьники в своем поведении демонстрируют независимость и от взрослых, и от сверстников и считают, что причиной его неуспешности и низкого статуса является зависть одноклассников, а не собственные ошибки и недостатки.

               Встречаются случаи депрессивного поведения (уход в себя, апатичность, вялость, незаинтересованность в контактах) одаренных детей как реакции на подавление стремления к признанию и демонстрации своих способностей. В данном случае младшие школьники очень эмоциональны, зависимы от оценки взрослого. Поэтому в сложных ситуациях, связанных с обучением, они предпочитают уходить от общения, чтобы не получать негативных оценок со стороны окружающих.

            Трудности в общении одаренных детей могут быть связаны и с тем, что личные интересы для них всегда важнее групповых, им трудно принимать коллективные решения, их организаторские способности во многом основаны на чувстве превосходства над сверстниками. Талантливые ребята часто, сами того не желая, провоцируют конфликты и напряженность, так как не умеют уступать и идти на компромисс. В данном случае эффективны тренинги коммуникативной компетентности, которые показывают детям возможности применения их высоких интеллектуальных и творческих возможностей не только в познании, но и в общении.

          Характерными чертами одаренных детей являются высокая устойчивость к неопределенным и на первый взгляд неразрешимым ситуациям, а также конструктивная активность в них. Указанные психологические особенности талантливых младших школьников требуют особого подхода в их воспитании и обучении. Дети лучше справляются с заданием, когда отсутствует образец регламентированного действия, так как в данном случае создается возможность для самостоятельного конструирования реальности и поиска путей решения задачи в соответствии со своим внутренним ощущением. Они эффективнее действуют в ситуациях незавершенности или открытости, поэтому целесообразно предоставлять им выбор из нескольких альтернативных способов поведения (там, где это возможно). Роль взрослого в этом случае включает оценку и обсуждение выдвигаемых ребенком гипотез и способов решения, а также их коррекцию в соответствии с принятыми правилами.

          Характерными чертами одаренных детей являются демонстративность, желание быть в центре внимания, которые часто подкрепляются реальными достижениями. Поэтому важной задачей является воспитание у них ответственности и критичности по отношению к себе и своим поступкам. Кроме того, целесообразно формировать у талантливых ребят правильное отношение к успеху, поскольку стремление быть успешным любой ценой препятствует творчеству.

             Исследователи детской одаренности отмечают, что уже к семи годам у некоторых ребят формируется достаточно высокий для данного возраста уровень рефлексии, повышающий адекватность и дифференцированность самооценки. Тем не менее многие талантливые младшие школьники сомневаются в своих силах, поскольку ориентируются на взрослых, которые задают им довольно сложные образцы поведения и деятельности. В связи с этим необходимо укреплять их уверенность в себе, так как конформность снижает творческий потенциал.

             Одаренные дети, как правило, быстро схватывают суть объясняемого учителем материала, но недостатки внимания и запоминания мешают им добиться успеха в учебе. Снижение устойчивости и переключение внимания связано с отсутствием интереса к выполняемой деятельности, ее рутинным, однообразным характером. Импульсивность и гиперактивность проявляются в том случае, когда ребенок пытается оспорить правило, доказать свою точку зрения, отличную от других.

                Организационная сторона школьной жизни. В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная. В отличие от других видов деятельности (игровой, общественно-организационной, трудовой), учебная деятельность определяет возникновение психологических новообразований, ход психического развития и формирования личности первоклассников. Психологической основой становления учебной деятельности является потребность в теоретических знаниях, которая возникает далеко не сразу. В период адаптации к школе первокласснику необходимо приспособиться к организационной стороне школьной жизни, к своей новой социальной роли ученика, но прежде всего — к особенностям усвоения знаний в условиях урока.

            Урок выстраивается в соответствии с определенным типом организации учебного процесса и подразумевает строгое ограничение по времени, четкое следование учебной программе и ориентацию педагога на класс в целом, а не на отдельного ученика. Многие первоклассники в начале обучения испытывают трудности в ситуации урока, но легко справляются с заданиями на индивидуальных занятиях, что связано с особенностями развития произвольности [112].

           Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом важно учитывать, что расписание учебных занятий, методы преподавания, содержание и насыщенность учебных программ, а также условия школьной среды должны соответствовать возрастным функциональным возможностям первоклассников. Важным условием, способствующим привыканию к более регламентированному, по сравнению с детским садом, образовательному процессу является включение в урок игровых элементов, которые в отличие от свободной детской игры приобретают дидактическое значение. Однако многие дети путают игровые методы обучения с игрой и воспринимают учебу как новую увлекательную игру. Поэтому необходимо еще в подготовительный к школе период формировать у ребят правильное восприятие и отношение к обучению как к особому виду деятельности, направленному на достижение результата, который в дальнейшем будет оцениваться.

             Благополучие ребенка в начальной школе во многом зависит и от наличия или отсутствия отметок. Проблема оценок и отметок является весьма важной для понимания общих закономерностей психического развития младших школьников, но особенно актуальна она в связи с изучением особенностей адаптации детей к обучению в школе. Родители убеждают школьников, что учение — их главная деятельность. Сначала ребята радуются любым отметкам, но очень быстро начинают понимать их значение. Если плохие отметки выступают символом наказания, они становятся дезадаптирующим фактором и могут нанести вред психологическому благополучию детей.

          В младших классах отметки часто являются обобщенной оценкой личности ребенка: так, «двоечника» могут незаслуженно подозревать в самых неблаговидных поступках. Для отличника плохая отметка может стать трагедией, снизить самооценку и уважение к себе. Из-за плохих отметок у детей формируются чувство вины, стыда, тревожность, неуверенность в себе, боязнь ситуации соревнования. Особенно болезненно к отметкам относятся «двоечники» и «отличники», у которых мало опыта получения «разных» отметок. Особенно тяжело дети воспринимают ситуацию, когда родители устанавливают за ними строгий контроль и наказывают их за каждую плохую отметку.

            Как показывают исследования, применять отметки в период привыкания первоклассников к школе не следует, поскольку ребята еще не отделяют себя от своей деятельности, не владеют навыками самооценивания, не имеют четких критериев оценки результатов своего труда. Отсутствие отметок в первом классе создает ситуацию психологической защищенности и поддерживает положительную мотивацию учения. Однако учитель не должен избегать оценивания детей. Отсутствие оценок со стороны взрослого воспринимается школьниками как невнимание и нежелание педагога принимать участие в их жизни, помогать им, что способствует росту тревожности и снижает психологический комфорт в школе. Оценка учителя должна быть содержательной и мотивированной, а ее критерии — понятными всем детям. При отрицательной оценке ребенок должен быть уверен в доброжелательном отношении к нему педагога и понимать причины, по которым он заслужил негативную оценку.

             Новая ролевая позиция ученика изменяет характер взаимоотношений ребенка со значимыми взрослыми. Потребность в положительных эмоциональных контактах со взрослым не всегда успешно реализуется в структуре традиционного регламентированного общения «учитель— ученик». Эффективность адаптации первоклассников к школе во многом зависит от позиции учителя и выбранного им стиля общения с учениками. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и руководства в значительной степени определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе, особенно на начальном этапе обучения.

              Важным отличием организации обучения в школе от дошкольного учреждения является увеличение эмоционально-личностной дистанции между педагогом и детьми. Для того чтобы облегчить процесс привыкания первоклассников к этим новым обстоятельствам, вызывающим (у многих детей) болезненную реакцию, педагоги начальной школы используют различные приемы: сокращение в начале учебного года времени активных занятий до 30 минут, организацию подвижных игр на удлиненных переменах, оживление занятий за счет эмоциональной экспрессии учителя и личностно окрашенных отношений с учениками. Использование педагогом эмоционально-экспрессивных способов управления уроком и поведением детей значительно снижает вероятность формирования у первоклассников отрицательного отношения к школе.

                 Общение с учителем и одноклассниками. Педагогическая деятельность имеет не только содержательные, но и стилевые характеристики. В широком смысле слова стиль деятельности представляет собой устойчивую систему способов и приемов осуществления деятельности, которая определяется спецификой самой деятельности и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И.В.Страхов, Н.Д.Левитов, В.С.Мерлин, Е.А.Климов и др.). В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности — это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым человек сознательно или стихийно прибегает в целях гармонизации внешних условий деятельности и своих индивидуальных особенностей.

              В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д.

             Стиль деятельности предполагает наличие операционного состава, умений и навыков, выявляет способности самого субъекта и определяется его индивидуально-психологическими и личностными особенностями.

              Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль преподавателя. Стиль педагогической деятельности формируется под влиянием трех факторов:

- индивидуально-психологических особенностей субъекта деятельности (преподавателя), включающих индивидуально-типологические, личностные и поведенческие особенности учителя;

- особенностей самой деятельности;

- особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

                В педагогической деятельности, которая предполагает взаимодействие субъекта и объекта обучения в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также с характером взаимодействия, организации деятельности, с предметно-профессиональной компетентностью педагога, общения учителя с учеником.

              Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Эти стили представляют собой стороны целостного индивидуального стиля активности человека.

             Стиль деятельности выполняет инструментальную, компенсаторную, системообразующую и интегративную функции. Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А.Климову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят индивидуально-психологические особенности, содействующие или противодействующие успешности деятельности.

               Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди могут проявлять до десяти индивидуальных стилей поведения, среди которых: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий стили, стили избегания, подавления, соперничества и защиты (Г. Б. Морозова). Эти стили поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляют его фон и придают ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельности, педагогического общения.

               Стиль педагогического общения представляет собой систему индивидуально-типологических особенностей социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Начало исследований стилевых характеристик педагогического взаимодействия было положено в 1938 г. К.Левиным. В настоящее время выделяются три основных стиля педагогического общения: авторитетный (демократический), авторитарный и попустительский.

            Главной особенностью авторитетного (демократического) стиля является активное участие класса в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. При этом учитель проявляет терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение принимает педагог. В результате у школьников развивается уверенность в себе, стимулируется самостоятельность и самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.

           При авторитарном стиле педагог использует жесткое управление и строгий контроль. Преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, четко устанавливает, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы его выполнения даются педагогом поэтапно.

          Такой подход свидетельствуют о неверии учителя в позитивные возможности учащихся и снижает их мотивацию учения. Инициатива учеников рассматривается авторитарным педагогом как проявление нежелательного своеволия. Кроме того, авторитарный учитель, как правило, субъективно оценивает успехи учеников, высказывает замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Решение всегда принимается самим педагогом в соответствии со своими установками.

           При попустительском стиле педагогического общения учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничивается формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

            В исследовании М.Е.Зеленовой было показано, что адаптация детей к школе более благоприятно протекает в классе у учителя, придерживающегося демократического типа педагогического взаимодействия, о чем свидетельствует динамика внутренней напряженности в течение первого учебного года. У ребят к концу года снижается выраженность таких симптомокомплексов, как незащищенность, недоверие к себе, враждебность, депрессивность, чувство неполноценности и конфликтность. Личностно ориентированный учитель создает в классе атмосферу, благоприятную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы. В классе у педагога авторитарного типа усвоение школьных требований носит, скорее, внешний характер, протекает за счет подавления индивидуальности детей и влечет за собой рост негативных проявлений, таких как тревожность, недоверие к себе, депрессивность, враждебность и т.д. Уровень выраженности этих симптомокомплексов в конце года выше в классе у педагога учебно-дисциплинарной ориентации.

           К концу дошкольного возраста особую значимость приобретает общение со сверстниками. У детей пяти-шести лет возникают первые привязанности, симпатии, общение носит избирательный характер. Поступление в школу связано с расширением круга общения ребенка со взрослыми и со сверстниками и с изменением характера общения. Ребята, посещавшие дошкольное учреждение, четче адаптируются к школьному коллективу, так как у них уже сформированы некоторые необходимые навыки общения со сверстниками. Так называемые «домашние» дети, которые в силу разных причин больше времени находились со взрослыми и не приобрели необходимого опыта общения с ровесниками, оказываются в невыгодном положении. Большое количество ребят в классе, шум и беготня на переменах, стиль общения некоторых учеников могут вызвать у таких детей страх и нежелание посещать школу. Некомпетентность детей в коммуникативной сфере, неумение конструктивно разрешать возникающие конфликты, тревожность и неуверенность в себе (свойственные многим детям в период адаптации к школе) снижают популярность таких детей в классе и препятствуют успешной адаптации.

               На общение с одноклассниками существенно влияет и успеваемость ребенка. В начальной школе отметки и оценка учителя являются важнейшими факторами оценки себя для большинства детей. Повторяющийся неуспех, ощущение своей неполноценности, боязнь допустить ошибку способствуют невротизации ребенка и затрудняют его общение в классе. Часто неуспевающие дети становятся объектами насмешек со стороны одноклассников и при директивном отношении учителя у них возрастает риск дезадаптации.

               Влияние семейных отношений на процесс психологической адаптации первоклассников. Поступление ребенка в школу меняет социальную ситуацию его развития и трансформирует сложившуюся систему взаимоотношений со взрослыми. Новая социальная роль ученика требует от первоклассника выполнения определенных действий, реализация которых осуществляется в контексте учебной ситуации. Однако положение ребенка в семье также претерпевает существенные изменения: расширяется и усложняется перечень требований, усиливается контроль за поведением ребенка, выполнением домашних заданий и т.д. Теперь к нему относятся как к взрослому, который может отвечать за свои поступки и самостоятельно разрешать проблемы. Возникающая в связи с этим необходимость воздерживаться от ситуативных импульсивных желаний и рост требований к самоорганизации способствуют появлению у ребенка чувства одиночества, отчужденности от себя и близких. Это может привести к обострению чувства покинутости родными и высокой сенситивности к отношению со стороны членов семьи. Вместе с тем семья остается важнейшей группой идентичности для детей младшего школьного возраста. Она гарантирует ребенку принятие и эмоциональный комфорт. Наиболее важными факторами родительского воспитания, оказывающими влияние на развитие личности ребенка, являются уровень протекции, степень удовлетворения потребностей ребенка, степень жесткости требований и строгости санкций [118]. Выделяют несколько стилей семейного воспитания. Среди них:

        потворствующая гиперпротекция, проявляющаяся в стремлении родителей освободить ребенка от малейших трудностей, они потакают его желаниям, чрезмерно обожают и покровительствуют ему, восхищаются минимальными успехами и требуют такого же восхищения от других. Результат подобного воспитания — высокий уровень притязаний ребенка, стремление к лидерству при недостаточном упорстве;

      доминирующая гиперпротекция, проявляющаяся в том, что родители отдают ребенку много времени и сил, однако лишают самостоятельности, ограничивают его. Это приводит либо к возникновению реакции эмансипации, либо к деформированию безынициативности, неумения постоять за себя;

      гипопротекция, связанная с недостатком внимания к ребенку, отсутствием интереса к его делам, его заброшенностью и неухоженностью. При скрытой гипопротекции контроль и забота носят формальный характер, родители не включаются в жизнь младшего школьника;

     эмоциональное отвержение, проявляющееся в игнорировании потребностей ребенка. Родители считают его обузой и проявляют общее недовольство им. При скрытом эмоциональном отвержении они стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием;

     повышенная моральная ответственность, когда от ребенка требуют выполнения обязанностей, не соответствующих его возрасту (ответственность за благополучие близких и др.);

    жестокое обращение с ребенком, когда родители применяют строгие наказания даже при незначительных нарушениях поведения и игнорируют потребности ребенка. Может проявляться открыто, когда на ребенке срывают зло, применяют насилие, или быть скрытым, когда между родителями и ребенком стоит стена эмоциональной холодности и враждебности.

Вывод по первой главе

           Школьная адаптация представляет собой сложный и длительный процесс. Она осуществляется одновременно в трех направлениях (физиологическая адаптация, социальная адаптация, психологическая адаптация). В ходе адаптации выстраивается оптимальное соответствие интересов и потребностей, личностных особенностей ребенка и требований школьной жизни.

        Временные рамки школьной адаптации не могут быть строго определены. Длительность и успешность приспособления к новым условиям зависит в первую очередь от индивидуальных особенностей ребенка, уровня его готовности к обучений в школе, характеристик детско-родительских отношений, позиции педагога и множества других факторов. Период адаптации длится одного месяца до года. Школьная адаптация и дезадаптация представляют собой многомерные и многофакторные явления, которые невозможно рассматривать и исследовать по отдельности. Процесс привыкания первоклассников к школе завершается либо возникновением состояния адаптированное, либо появлением различных форм дезадаптации. При этом аномальную школьную дезадаптацию необходимо отличать от временной, связанной с типичными трудностями приспособления к условиям образовательного учреждения.
                                                                   Глава
2

Основные

направления

психопрофилактики

и

психокоррекции

неблагоприятных

вариантов

адаптации

первоклассников

к

школе

2.1. Организационно-методические принципы

психологического сопровождения адаптации

первоклассников

             Проблема психологической адаптации детей к школе становится все более актуальной в связи с необходимостью индивидуализации процесса обучения, разработки новых образовательных стратегий и появлением значительного количества альтернативных учебных программ. Изменение форм и содержания учебного процесса сопряжено с возрастанием нагрузки (учебной, психоэмоциональной, физической), что может стать причиной различных отклонений в процессе приспособления первоклассников к школе.

            Наиболее распространенные симптомы школьной дезадаптации (неуспеваемость, нарушения поведения и общения) являются следствием отклонений в развитии личности. Поэтому основной целью психологического сопровождения адаптации детей к школе становится предупреждение и устранение проявлений психологического неблагополучия. Однако здесь психолог сталкивается с определенной трудностью, связанной с неоднородностью характера имеющихся у детей проблем. Нарушения психического развития (задержка, отставание, сенсорные или интеллектуальные отклонения и др.) затрудняют адаптацию в массовой школе, однако в специально созданных условиях ребенок успешно привыкает к обучению.

              Недостатки в познавательной сфере учащихся, выявляемые в ходе диагностики, могут быть связаны как с интеллектуальным дефектом, так и с индивидуально-психологическими особенностями ребенка (импульсивностью, ригидностью и т.д.) и его личностными качествами (высокой тревожностью, неуверенностью в себе, завышенными притязаниями). В целях предупреждения нарушений психологической адаптации детей к школе должны учитываться индивидуально-психологические особенности первоклассников, особенности детско-родительских отношений, уровень социального развития ребенка и т.д.

               Основными задачами психологического сопровождения развития детей в школе должны быть:

- сохранение психического здоровья учащихся;

- предупреждение и устранение нарушений развития личности [50].

Решению этих задач служат следующие направления профессиональной деятельности специалистов образовательного учреждения.

           1. Психологическая и педагогическая диагностика, предполагающая выявление особенностей психического развития учащихся, уровня их готовности к школе, изучение объективных и субъективных критериев адаптированности детей в школе, а также установление роли возрастных, индивидуально-психологических, социальных и педагогических факторов в процессе адаптации первоклассников к школе. В зависимости от типа диагностических мероприятий данное направление работы реализуется психологом, учителем или социальным педагогом.

            2. Психопрофилактическая и развивающая работа, нацеленная на сохранение психологического благополучия детей в школе и предупреждение нарушений адаптации и отклонений в развитии личности. Осуществляется психологом или учителем совместно с психологом в течение всего года. Наполняется конкретным содержанием в зависимости от задач того или иного этапа работы.

           3. Психокоррекция, ориентированная на оказание помощи детям, которые испытывают трудности в приспособлении к школьным требованиям. Содержание данного направления работы зависит от той сферы, где проявляются нарушения (обучение, поведение, самочувствие ребенка), а также от характера возникающих сложностей. Оказание помощи осуществляется психологом с использованием групповых и индивидуальных форм психокоррекционной работы.

          4.   Консультирование педагогов и родителей, предполагающее обсуждение результатов проведенной диагностики, информирование об особенностях психологической адаптации первоклассников, как в возрастном, так и индивидуальном аспекте. Консультации могут оказываться по запросу педагога или семьи в связи с проблемами обучения, поведения, общения и эмоционального самочувствия ребенка. Данное направление работы осуществляется психологом.

           5. Методическая работа, ориентированная на совершенствование методики преподавания и модификацию содержания обучения. Данное направление работы осуществляется педагогами совместно с представителями администрации школы и опирается на результаты психологической и педагогической диагностики первоклассников.

       6. Организационно-консультативная работа со школьной администрацией, направленная на совершенствование процесса управления учебно-воспитательным процессом, создание оптимальных социальных, психологических и педагогических условий, способствующих успешной адаптации каждого ученика. Осуществляется в совместной деятельности всех специалистов образовательного учреждения.

          В рамках образовательного учреждения можно применять весь комплекс направлений психологической работы. Зачастую специалисты отдают предпочтение диагностике, коррекции и консультированию педагогов и родителей и недооценивают важности психопрофилактики в решении проблем психологической адаптации учащихся. Тем не менее, как показывает практика, у внешне благополучных детей, которые хорошо учатся и ведут себя в соответствии с нормами, отмечаются психологические проблемы и отклонения. Они могут привести к серьезным нарушениям поведения и личностного развития в подростковом возрасте. Поэтому необходимо применять психопрофилактические упражнения в работе со всем классом, а не только с «проблемными» детьми.

        В течение первого полугодия пребывания в школе учащиеся испытывают определенные трудности, связанные с привыканием к школьному режиму, новым системе требований, социальной роли и стилю общения. Возникающие в этот период отклонения в состоянии здоровья, симптомы психологического неблагополучия связаны как с увеличением энергозатрат, так и с особенностями организации адаптационного периода в начальной школе. В практике работы образовательных учреждений выделяются три уровня протекания адаптационного процесса у первоклассников:

          1) стихийная адаптация, при которой задача преодоления трудностей первоначального периода обучения детей целенаправленно не решается;

           2) частично организованная адаптация, когда осуществляются отдельные мероприятия (чаще всего коррекционного характера);

           3) организованная адаптация, которая представляет собой целенаправленную систему взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (педагогов, представителей администрации, первоклассников и их родителей) в решении проблемы адаптации детей к новой ситуации.

          Психологическое сопровождение адаптации первоклассников к школе предполагает комплексную реализацию указанных направлений работы на каждом этапе приспособления ребенка к школе:

- на ориентировочном этапе (поступление ребенка в школу);

- на этапе первичной адаптации;

- на этапе преодоления трудностей адаптации.

            Ориентировочный   этап длится с марта по сентябрь, когда происходит запись детей в первый класс. Целью работы в этот период является ознакомление с контингентом ребят, поступающих в первый класс. На данном этапе главными задачами специалистов образовательного учреждения становятся:

- изучение уровня психологической и педагогической готовности детей к школе, их индивидуальных особенностей — личности, общения и поведения;

- информирование психологом педагогов и родителей об особенностях поступающих детей;

- выработка и реализация определенного подхода к комплектации классов в соответствии с образовательно-воспитательной стратегией работы данной школы.

             Основными средствами решения поставленных задач служат психологическая и педагогическая диагностика, консультирование и проведение психолого-педагогического консилиума.

             Важнейшая задача данного этапа работы — диагностика готовности детей к школе. Как уже говорилось ранее, наиболее значимыми психологическими параметрами готовности к обучению в школе являются интеллектуальная готовность (сормированносгь познавательных психических процессов и навыков, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью), мотивационная готовность (внутренняя позиция школьника) и социальная готовность (способность занимать социально одобряемую и продуктивную позицию в общении с педагогом и одноклассниками).

             Для определения готовности к обучению в школе и индивидуально-психологических характеристик детей осуществляются три [диагностических среза. При записи ребенка в школу приводится ряд диагностические методик (п е р в ы й срез) для определения уровня готовности к школе. На основе полученных данных выделяются три группы детей: 1) дети с высокой степенью готовности к школе; 2) дети со средним уровнем готовности к школе (неготовые по отдельным показателям); 3) дети с низким уровнем готовности к школе (низкие результаты по всем методикам). Ребята, отнесенные во вторую группу, нуждаются в дополнительных занятиях для улучшения отдельных параметров готовности к школе. Дети, попавшие в третью группу, участвуют во втором диагностическом срезе, который направлен на углубленное изучение причин их неготовности к школе. Блок диагностических методик в этом случае должен быть расширен за счет включения средств изучения индивидуально-психологических и личностных качеств детей, особенностей детско-родительских отношений. В ряде случаев дается направление на консультацию смежных специалистов: дефектолога, психоневролога. Третий срез проводится в течение первых двух недель обучения для фактической оценки уровня готовности детей к обучению. Информирование педагогов и родителей об особенностях поступающих детей осуществляется при помощи консультирования. Консультирование родителей осуществляется в групповой и индивидуальной форме. Групповые консультации проводятся для родителей будущих первоклассников с целью информирования их об оптимальной организации жизни ребенка перед поступлением в школу. Индивидуальные консультации предназначены для родителей детей, показавших низкие результаты по итогам диагностики. Основной целью данного вида деятельности является ин формирование родителей о выявленных особенностях развития детей и о возможных трудностях адаптации в первые месяцы их пребывания в школе.

           Консультирование педагогов будущих первоклассников носит ознакомительный характер и предполагает в основном групповые формы работы.

         Этап первичной адаптации охватывает первое полугодие пребывания детей в школе и является самым сложным и ответственным периодом как для самих первоклассников, так и для взрослых (педагогов и родителей). Основная цель работы — сохранение и укрепление психологического здоровья первоклассников.

         В соответствии с этой целью перед специалистами образовательного учреждения выдвигаются следующие задачи:

- создание максимально благоприятных условий для успешно го вхождения детей в школьную жизнь;

- предупреждение отклонений в состоянии здоровья и функциональных расстройств в период физиологической адаптации первоклассников;

- организация совместной деятельности по решению возникающих в этот период проблем учителей, администрации, психолога и родителей.

         Решение поставленных задач достигается при помощи следующих средств: диагностики особенностей адаптации первоклассников к школе, психопрофилактической и развивающей работы с детьми,психологического консультирования и просвещения педагогов и родителей, методической работы с педагогическим коллективом и администрацией.

         Создание благоприятных условий адаптации первоклассников к школе (высокий уровень сплоченности класса, единая система понятных, обоснованных и последовательных требований, чет кое установление норм взаимоотношений с учителями и одноклассниками) — важнейшая задача всего коллектива специалистов учебного учреждения. Первые две недели обучения могут быть посвящены развивающим занятиям с элементами тренинга, направленным на формирование уважительного отношения к учителю и одноклассникам, повышению сплоченности детского коллектива. Такие занятия на начальном этапе помогают первоклассникам найти свое место в новой социальной среде [123].

          Диагностическая работа с детьми на данном этапе направлена на изучение объективных и субъективных критериев адаптированности детей к школе, а также выявление роли; возрастных, индивидуально-психологических, социальных и педагогических факторов в процессе привыкания к новой ситуации. Содержание, методы, приемы и подход к организации данного вида работы представлены в главе 3. По итогам диагностики определяется уровень психологической адаптации первоклассников и выявляются нети, нуждающиеся в специально организованной помощи.

        Психопрофилактика нарушений адаптации детей к школе осуществляется в групповой форме как на уроках, так и на специально организованных психологом занятиях. Короткие расслабляющие паузы, включенные в структуру урока, позволяют снять эмоциональное и мышечное напряжение, повысить тонус и работоспособность детей. Психопрофилактические занятия включают упражнения на релаксацию, развитие произвольной регуляции поведения и деятельности, формирование коммуникативных навыков. Такая структура занятия позволяет осуществить комплексный подход к предупреждению нарушений адаптации и сохранению психологического здоровья первоклассников.

            Развивающая работа с детьми, направленная на повышение уровня их психологической адаптации, должна носить комплексный характер и решать следующие задачи:

- развитие у детей когнитивных умений, необходимых для ус-1ешного овладения учебной деятельностью;

- формирование социальных и коммуникативных навыков, требуемых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами;

- поддержание устойчивой учебной мотивации и самооценки детей и снижение уровня школьной тревожности.

              В соответствии с данными задачами используется групповая или индивидуальная форма развивающей работы. Данное направление деятельности может осуществляться в виде специально разработанной системы тренингов общения и социальной компетентности в подгруппах по 7—10 человек. Кроме того, развивающая забота может проводиться учителем либо педагогом группы продленного дня во внеурочное время в целях налаживания взаимодействия между детьми, их ознакомления со школьными требованиями, снижения психоэмоционального напряжения. Основной нормой организации работы в данном случае является серия подвижных игр и упражнений.

Игра — важнейшее средство включения детей в учебную деятельность и обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия. Разумное сочетание игровой занимательности и серьезности заданий помогает первоклассникам освоить роль ученика, сохранить интерес к обучению, высокий уровень познавательной активности и внимательности на уроках. Целесообразно также использовать игры-драматизации, развивающие воображение, способность к эмпатии, выразительность мимики и движений при создании эмоциональных образов. Все указанные варианты развивающих игр можно применять на переменах, прогулках и специальных занятиях.

            Консультирование педагогов проводится в целях их информирования об особенностях адаптационного периода детей в школе, ознакомления с результатами диагностики психологической адаптации и координации совместной деятельности по выработке индивидуального подхода к воспитанию и обучению наиболее уязвимых первоклассников. Учитель совместно с психологом уточняет и корректирует перечень требований, предъявляемых к первоклассникам, участвует в разработке индивидуальных программ адаптации.

            Организация методической работы педагогов направлена на адаптацию учебной программы, образовательных технологий и интенсивности нагрузки к возрастным и индивидуальным особенностям детей.

            Психологическое консультирование и просвещение родителей ориентировано на их ознакомление с основными задачами и трудностями периода первичной адаптации к школе, особенностями общения с детьми и принципами оказания поддержки и помощи в решении разнообразных проблем.

          Этап преодоления трудностей адаптации охватывает второе полугодие пребывания детей в школе и предполагает осуществление комплексной психолого-педагогической по мощи ребятам, испытывающим трудности адаптации к школе. Основной целью данного этапа является преодоление различных нарушений обучения, поведения, эмоционального самочувствия и личностного развития первоклассников. В соответствии с целью сформулированы следующие задачи:

- устранение негативных факторов, снижающих адаптационный потенциал первоклассников;

- преодоление трудностей в овладении учебной деятельностью, нарушений поведения и личностного развития детей;

- оптимизация взаимоотношений «неблагополучных» детей со взрослыми и сверстниками.

         Решение поставленных задач осуществляется при помощи психокоррекции, консультирования педагогов и родителей, организации методической работы педагогического коллектива.

           В конце декабря проводится психолого-педагогический консилиум по итогам диагностики особенностей приспособления первоклассников к школе, на котором психолог информирует педагогический коллектив об особенностях прохождения адаптационного периода и выявляет детей, имеющих трудности в обучении, общении и личностном развитии. На основе этих данных специалистами разрабатываются индивидуальные программы сопровождения приспособления «неблагополучных» детей в течение втор го полугодия, а также рекомендации по взаимодействию с успешно адаптировавшимися школьниками.

             Анализ каждого неблагоприятного варианта адаптации позволяет разработать программу коррекционной работы, которая в зависимости от характера имеющихся у детей сложностей может быт реализована как в индивидуальной, так и в групповой форме.

            Психологическое консультирование педагогов на данном этапе проводится в целях ознакомления их с проблемами конкретно го ребенка и оказания помощи в выработке индивидуального под хода к работе.

          Работа с родителями детей, имеющих трудности в обучении и приспособлении к школе, может носить индивидуальный и труп повой характер. Для оптимизации детско-родительских отношений могут применяться совместные тренинговые занятия, в которых участвуют родители и дети. Индивидуальные консультации осуществляются по запросу родителей либо при необходимости коррекционных мероприятий в отношении семьи «проблемного» ребенка.

           В конце второго полугодия проводится психолого-педагогический консилиум, посвященный подведению итогов работы по со провождению адаптации первоклассников к школе, на которой определяются ее основные результаты и строится прогноз развития детей во втором классе.

          Таким образом, психологическое сопровождение адаптации первоклассников к школе предполагает создание целенаправлен ной системы взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (педагогов, представителей администрации, учеников, родителей) в обеспечении самореализации и личностного роста детей в условиях школьного обучения.
2.2
Предупреждение

и

преодоление

нарушений

адаптации

и

личностного

развития

учащихся

первых

классов

             В целях сохранения и укрепления психологического здоровья детей, поступивших в школу, применяется комплекс мер психогигиенического и психопрофилактического характера. Школьный психолог является центральной фигурой в осуществлении психопрофилактики нарушений психологической адаптации к школе. Однако для эффективного решения возникающих в данный период проблем необходима адекватная совместная деятельность всех специалистов, работающих с детьми (учителей, социальных педагогов), представителей администрации школы, а также родителей. Поскольку причины и факторы возникновения трудностей привыкания первоклассников к школе носят индивидуальный характер, степень включенности и активности специалистов различна в каждом конкретном случае. Таким образом, продуктивность применения психопрофилактических мер зависит от взаимодействия всех взрослых в период адаптации ребенка к школе.

           Психопрофилактика в системе психологического сопровождения адаптации школьников направлена на создание оптимальных для поддержания здоровья ребенка условий окружающей среды, минимизацию негативных факторов (социальных и внутриличностных) и укрепление индивидуального стиля жизни. Существует несколько подходов к применению психопрофилактики. С точки зрения медицинской психологии основной целью психопрофилактики является предупреждение возникновения у школьников психических заболеваний. В рамках психологии и педагогики отклоняющегося поведения детей психопрофилактика трактуется как система мер по предупреждению нарушений их поведения. В некоторых педагогических источниках психопрофилактика рассматривается как одно из направлений психологического обеспечения процесса обучения.

             Деятельность психолога по предупреждению отклонений в раз витии личности и адаптации к школе должна строиться на общих принципах психогигиены и психопрофилактики, прежде всего на основе раннего вмешательства, компетентности и приоритетности психопрофилактики отклонений у детей с минимальными на рушениями [50]. Раннее вмешательство в контексте проблемы психологической адаптации первоклассников предполагает применение специального комплекса мероприятий по укреплению адаптационного потенциала и сохранению творческой активности ребенка. Приоритетность психопрофилактики для детей с минимальными нарушениями реализуется с помощью специальных индивидуальных программ оптимизации вхождения в школьную жизнь с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей первоклассников, семейной ситуации и типа взаимодействия с учителем. Своевременная и адекватная помощь психолога снижает вероятность возникновения школьной дезадаптации у детей «группы риска» по соматическому, нервно-психическому здоровью, а также у школьников с отклонениями в развитии личности. Принцип компетентности предполагает участие в психопрофилактической работе специалистов с необходимым уровнем психологического образования и квалификации, которые владеют специальными методами и средствами работы не только с детьми, но и с родителями, поскольку психологическое сопровождение адаптации детей к школе невозможно без взаимодействия с семьей.

               Существует несколько точек зрения на роль психолога в пери од привыкания детей к школе. Некоторые исследователи полагают, что школьный психолог должен быть максимально активным в первые недели пребывания ребенка в школе: помогать детям успешно адаптироваться, а учителю — искать индивидуальный подход к каждому ученику. Таким образом, главной задачей психологического сопровождения на этапе неустойчивого приспособления становится создание и поддержание оптимальных условий для успешного приспособления первоклассников к школьным требованиям. Однако некоторые исследователи считают, что психолог в первые недели пребывания детей в школе должен ограничиться сбором информации об особенностях протекания адаптационного периода и сообщением результатов учителю и родителям [94].

Психопрофилактическая работа с первоклассниками должна строиться с учетом определенных требований, среди которых:

- создание целостного подхода к анализу развития ребенка в условиях образовательного учреждения определенного типа;

- своевременное предупреждение возможных трудностей в раз витии, обусловленных индивидуально-психологическими особенностями;

- обеспечение контроля за психолого-педагогическими условиями, способствующими сохранению психологического благополучия ребенка;

- предупреждение возможных нарушений при переходе на следующую ступень образования;

- создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении;

- оптимизация взаимоотношений субъектов образовательного пространства [78].

            Эффективность психопрофилактики зависит от наличия ряда условий. Среди них:

- учет возрастных (сензитивность к обучению, высокий авторитет педагога, относительная неустойчивость негативных личностных образований) и индивидуально-психологических особенностей первоклассников;

- построение целостной картины психического развития ребенка;

- комплексный характер психопрофилактических воздействий (учет различных параметров и факторов психологической адаптации детей к школе, направленность на разные стороны развития

ребенка в этот период);

- личностно ориентированная форма общения педагога с учениками, обеспечивающая психологическую защищенность ребенка

и его всестороннее развитие;

- рациональная организация педагогического процесса, основанная на преемственности содержания, форм, методов и требований к ребенку и способствующая сохранению и укреплению его здоровья;

- взаимодействие всех специалистов, работающих с детьми (представителей администрации школы, учителей, социальных педагогов, психологов), при разной степени их включенности и активности в соответствии с требованиями конкретной ситуации;

- установление контакта с родителями и организация психологического сопровождения, семьи.

            В процессе решения задач предупреждения нежелательных тенденций в развитии личности и психологической адаптации первоклассников к школе психолог осуществляет:

- профилактическую работу с ребенком;

- совместную работу с педагогическим коллективом;

- взаимодействие с родителями.

            Поступление в школу связано с повышением уровня эмоционального и физического напряжения: быстрым наступлением утомления, снижением работоспособности и другими временными симптомами неблагополучия, которые исчезают к концу адаптационного периода. Вместе с тем психологическая адаптация ребенка к школе предполагает и овладение навыками учебной деятельности, ролевых взаимоотношений, саморегуляции и самоконтроля. У современных первоклассников показатели соматического и психологического здоровья довольно низкие, год от года растет число отклонений в развитии, которые особенно ярко проявляются при поступлении в школу. Кроме того, у большинства детей отмечаются низкий уровень произвольности поведения, отсутствие необходимых навыков общения как со взрослыми, так и со сверстниками, что затрудняет их вхождение в школьный мир. Эти проявления в различной степени характерны для большинства первоклассников, поэтому психопрофилактические мероприятия должны охватывать всех поступивших в школу детей, а не только школьников «группы риска». В соответствии с целями психопрофилактики выделяются следующие три направления ра боты с детьми:

- снижение эмоционального и мышечного напряжения;

- развитие произвольной регуляции поведения;

- формирование коммуникативных навыков.

             Несоответствие школьных нагрузок психофизиологическим возможностям ребенка может привести к переутомлению, связанному с постоянным сосредоточением внимания, необходимостью ограничивать двигательную активность, подчинять поведение заданным правилам и общаться в коллективе. Для снятия эмоционального и мышечного напряжения, возникающего на уроках, применяется комплекс расслабляющих упражнений. В ходе их выполнения детей учат произвольно напрягать и расслаблять мышцы тела для достижения состояния психофизического покоя и повышения эмоционального тонуса. Такие занятия целесообразно вводить в структуру урока между разными видами деятельности или однообразно выполняемыми действиями. Кроме того, расслабляющие упражнения можно использовать психологом для углубленной работы с трудно приспосабливающимися детьми.

             На протяжении младшего школьного возраста постепенно формируется способность действовать произвольно. Появление новых форм поведения связано с учебной деятельностью, которая определяет необходимость соблюдения новых норм и правил. Однако возникновение способности самостоятельно управлять своим поведением не обеспечивается самим фактом поступления ребенка в школу. Условиями формирования этой способности являются:

- наличие мотива;

- наличие ограничительных целей;

- расчленение сложной формы поведения на небольшие этапы;

- опора на внешние средства [91].

На формирование произвольности поведения важнейшую роль играет мотивация. В психологии различаются так называемые «знаемые» и «реально действующие» мотивы, которые обладают раз- ной побудительной силой. Ребенок может знать правило поведения, но не выполнять его, поскольку еще не сформированы реально действующие мотивы. Чтобы поведение стало произвольным, цель деятельности (выполнить правило) должна быть включена в значимый для ребенка мотивационный контекст, связана с его интересами и потребностями. На этой основе знаемые мотивы постепенно превращаются в реально действующие, повышаются осознанность и произвольность поведения.

           Соблюдение второго условия предполагает постановку перед ребенком ограничительной цели (до начала работы) с тем, чтобы выстроить временную перспективу и задать определенные рамки поведения. При этом общая цель деятельности должна быть конкретизирована в частных целях, которые ребенок реально может достичь. Целесообразно ставить цель непосредственно перед выполнением правила и контролировать его соблюдение. Эффективным приемом организации поведения и деятельности младших школьников является опора на внешние средства, в качестве которых удобно использовать секундомер или песочные часы. Эти средства используются всякий раз, когда ребенок нарушает правило, «отсчитывают» время «неправильного» поведения. Секундомер выключается только в том случае, если ребенок возвращается к выполнению задания или требуемой форме поведения. Наличие перечисленных условий помогает преодолеть импульсивность и несобранность детей, особенно в начале их обучения в школе.

             Успешность психологической адаптации первоклассников к ; школе во многом зависит от отношения к ученикам учителя, его педагогической позиции в процессе обучения и его профессиональных возможностей. Поэтому важным условием предупреждения нарушений адаптации и развития личности детей в этот период является сотрудничество учителя и психолога при четком представлении обоими специалистами своих функциональных обязанностей и приоритетов работы. В процессе адаптации ребенка к школе возникает много неоднозначных ситуаций, не все из которых учитель может разрешить. Доверительные конструктивные отношения педагогического коллектива и специалистов психологической службы школы являются основой для создания и реализации всего комплекса мероприятий по обеспечению психологического благополучия ребенка в школе. Дети, с трудом приспосабливающиеся к школьным условиям, особенно нуждаются в заинтересованном и доброжелательном отношении учителя, поскольку учебно-дисциплинарная модель может усугубить их дезадаптацию и привести к возникновению отклонений в развитии личности. Критическое, оценочное отношение педагога вызывает у ребенка тревожность и способствует активизации психологических защит, поэтому в основе отношения педагога к «проблемным» школьникам должны лежать терпимость, эмоциональная устойчивость и открытость.

         В первые недели обучения дети попадают в новую ситуацию, связанную прежде всего с необходимостью усвоения знаний в условиях урока. Для того чтобы адаптация к школе прошла успешно, учитель должен:

- создавать атмосферу доброжелательности и понимания, на основе которой в процессе учебной деятельности строится и реализуется творческое сотрудничество ребенка с учителем и одноклассниками;

- формировать положительные мотивы учения;

- обеспечивать вхождение в классный коллектив детей с раз личными индивидуальными и личностными особенностями, помогать ученикам в осознании собственной индивидуальности;

- ориентировать детей на сотрудничество в деятельности и общении;

- знакомить с особенностями учебных предметов и объяснять, как пользоваться учебными пособиями;

- создавать условия для интеллектуального развития, наблюдательности и практических действий, расширять кругозор;

- создавать условия для формирования основных компонентов учебной деятельности;

- обеспечивать постепенный переход к произвольной деятельности;

- развивать психофизиологические функции, необходимые для продуктивного обучения (зрительно-моторную и слухо-моторную координацию, сенсорные анализаторы, речевой аппарат, мышцы рук, восприятие и воспроизведение ритма, умение ориентироваться в пространстве и времени и т.д.);

- отслеживать динамику овладения детьми учебной деятельностью;

- демонстрировать эффективные способы взаимодействия с окружающими и поощрять гибкое использование детьми различных поведенческих стратегий.

               При реализации данных задач учителю необходимо создавать ситуации успеха для всех детей вне зависимости от уровня их готовности к обучению, что предполагает знание их индивидуальных особенностей и возможностей, которые выявляются в процессе обучения, или при помощи специальных психодиагностических процедур, входящих в компетенцию школьного психолога. Помимо этого учитель применяет разработанные психологом рекомендации по предупреждению трудностей школьного обучения у учащихся его класса. Результаты многочисленных исследований показывают, что благоприятный психологический климат в классе, игровые методы обучения повышают умственную работоспособность детей, стабилизируют их эмоциональное состояние.

              Младшие школьники очень чувствительны к оценке значимо го взрослого. Как показывают результаты психологических исследований, самооценка первоклассника неустойчива и зависит от отношения учителя и одноклассников. При этом дети плохо различают отметку за выполнение задания и общую оценку себя. Поэтому у многих ребят вследствие неправильного отношения к результатам своей деятельности, неадекватного восприятия ситуаций, отсутствия четких критериев «правильного» и «неправильного» выполнения требований учебной деятельности и поведения могут возникнуть различные эмоциональные нарушения в процессе привыкания к школе. Комплекс этих нарушений получил название «школьная тревожность».

            Для предупреждения эмоционального неблагополучия детей к школе необходимо формировать у них правильное отношение к результатам своей деятельности, умение оценивать ее независимо от педагога, а также навыки самоконтроля [84]. Решение этих за дач требует совместной работы учителя и школьного психолога, в процессе которой у педагога формируются следующие умения и качества:

- умение давать ученику точную и содержательную информацию о результатах его деятельности, не смешивая ее с оценкой личности в целом;

- правильное отношение к неудачам и ошибкам учеников;

- умение формулировать четкие требования к детям относительно учебной деятельности и поведения, разъяснять их ученикам и родителям, контролировать их последовательное предъявление;

- умение выявлять причины трудностей общения с некоторыми учениками и находить способы их преодоления.

                На основе сформированных умений учитель с помощью психолога осуществляет профилактическую работу с первоклассниками, которая предполагает:

- формирование у детей критериев и навыков самостоятельной оценки своей деятельности;

- формирование правильного отношения к успеху и неудачам;

- формирование умения различать оценку результатов работы и отношение учителя к личности ребенка;

- развитие навыков общения со взрослым и сверстниками. Успешность привыкания первоклассников к школе во многом зависит от модели обучения, реализуемой данной школой. Комплексный подход к изучению развития детей, единая методология обучения и воспитания, система интегрированных занятий и продуманная организация жизнедеятельности учащихся в школе обеспечивает сохранение устойчивого интереса к обучению, способствуют интеллектуальному развитию и предупреждают возможные нарушения адаптации, связанные с неспешностью [38].

             В обеспечении благоприятных условий адаптации детей к школе важную роль играет конструктивное взаимодействие всех взрослых, принимающих участие в воспитании и обучении первоклассников. Эффективность психолого-педагогических воздействий во многом зависит от того, готовы ли родители сотрудничать с работниками школы в целях сохранения и укрепления психологического благополучия ребенка. При поступлении первоклассника в образовательное учреждение необходимо определить взаимные обязательства школьных специалистов и родителей, уточнить правила и требования, предъявляемые к нему в школе и семье, а также заручиться поддержкой родителей на случай возникновения сложных ситуаций, связанных с обучением или поведением ребенка в школе.

            Совместное влияние школы и семьи на процесс развития учащегося является важнейшим условием повышения его личностного потенциала и выработки продуктивного жизненного стиля. Противоречивость транслируемых взрослыми норм ведет к возникновению нарушений в развитии личности и формированию негативных вариантов социализации детей, снижает их адаптационные возможности, поэтому необходимо согласовывать школьные и семейные требования к первоклассникам. Многие родители формально относятся к воспитанию своих детей, не видят их индивидуальности, недооценивают важность совместных переживаний в процессе семейного взаимодействия, поэтому актуальной задачей педагогического коллектива и школьной психологической службы является повышение педагогической культуры родителей, информирование их о возрастных и индивидуальных особенностях первоклассников, а также о причинах возникновения отклонений в их развитии, многие из которых коренятся в семье. В рамках общеобразовательной школы работа с родителями может включать следующие направления:

- психологическое и педагогическое просвещение;

- семинары, диспуты по актуальным проблемам возрастного развития детей, методам воспитания, умению разрешать конфликты;

- социально-психологический тренинг;

- семейное консультирование;

- семейная психотерапия.

             Психологическое и педагогическое просвещение родителей направлено на повышение их компетентности в вопросах возрастного развития детей, их адаптации к школе, а также влияния семейных взаимоотношений на психическое развитие ребенка. Просветительская работа организуется в групповой форме (родительские собрания, семинар-тренинг) и помимо информирования родителей решает задачу налаживания эмоционального контакта с семьями первоклассников, что особенно важно в случае дисгармоничных семейных влияний. Социально-психологический тренинг применяется для улучшения качества и коррекции непродуктивных стилей детско-родительских отношений, а также выстраивания партнерского общения в семье.

                Трудности адаптации детей к школе зачастую бывают обусловлены неконструктивной позицией родителей по отношению к школе (критика школы, перекладывание ответственности за неудачи ребенка на педагогов), одностороннее, ролевое видение ребенка (инфантилизирующее или авторитарное воспитание), позиция беспомощности.

                В данном случае психологическая помощь должна охватывать семью в целом (в том числе личные проблемы родителей). Семей ному консультированию и психотерапии принадлежит главная роль в системе профилактической работы школьного психолога с родителями первоклассников. Основными задачами этого направления профессиональной деятельности являются:

- развитие у родителей способности адекватно воспринимать и выслушивать своих детей;

- формирование у родителей самоконтроля и корректности в применении воспитательных воздействий;

- становление продуктивной родительской позиции;

- коррекция неблагоприятных детско-родительских отношений.

                 Таким образом, комплексный подход к предупреждению психологического неблагополучия детей в школе должен предусматривать взаимодействие всех взрослых на основе осознания, принятия и разделения ответственности за развитие первоклассников.
2.3.
Преодоление

трудностей

психологической адаптации

детей

к

школе



          В настоящее время специалистами, работающими с детьми, отмечается рост числа дезадаптированных школьников, имеющих трудности в обучении, общении и личностном развитии. Зачастую проводимых в школе психопрофилактических мероприятий оказывается недостаточно для обеспечения благополучного раз вития и адаптации ребят в школе. Для определения причин и факторов, приводящих к возникновению отклонений в приспособлении первоклассников к школе, применяется комплекс диагностических процедур, на основе результатов которых создаются про граммы коррекционно-развивающей работы.

              Психокоррекция в контексте проблемы психологической адаптации детей к школе представляет собой систему мероприятий, позволяющих одновременно решать следующие коррекционные и развивающие задачи:

- устранять симптомы и причины психологического неблагополучия детей в школе;

-создавать условия для полноценного и своевременного психического развития детей.

            Такая широкая трактовка сущности психокоррекционной работы позволяет отнести ее к главным направлениям профессиональной деятельности школьной психологической службы в целях со хранения и укрепления психологического здоровья школьников. Психологическая помощь должна носить не узкофункциональный, а личностно ориентированный характер, охватывать все параметры ситуации развития детей младшего школьного возраста. Как показывает практика, наиболее эффективными оказываются те коррекционные и развивающие программы, в реализации которых принимают участие все специалисты, работающие с детьми (психологи, педагоги, социальные работники), а также родители.

               В рамках образовательного учреждения коррекция направлена на нормализацию средовых влияний, регуляцию нагрузок детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными возможностями, устранение затруднений в процессе адаптации, связанных с определенным типом воспитания или стилем педагогического общения. Психокорекцонные мероприятия адресованы младшим школьникам, подверженным риску возникновения школьной дезадаптации, а также имеющим отклонения в личностном развитии. При этом коррекционно-развивающая работа должна носить опережающий характер и ориентироваться не на «вписывание» ребенка в систему требований, а на раскрытие его индивидуальных возможностей, которые помогут ему адаптироваться к новой ситуации.

             Важнейшим принципом организации коррекционно-развивающей работы является принцип единства диагностики и коррекции [76]. На основе комплексного диагностического обследования особенностей привыкания детей к школе составляется целостная картина развития первоклассника и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Деятельность по преодолению нарушений адаптации и развития личности младших школьников включает постоянный контроль за динамикой их психологического состояния, который основывается на данных диагностики.

             Психокоррекция может осуществляться в групповой и индивидуальной форме. Задачами групповой психокоррекционной работы в контексте проблемы психологической адаптации к школе являются:

- развитие произвольности как одного из главных условий, способствующих успешности ребенка в школе;

- развитие и обогащение продуктивных видов деятельности и поведения;

- расширение и обогащение навыков общения со сверстниками, повышение «игровой компетентности» ребенка;

- коррекция школьной тревожности [85].

        Групповая психокоррекционная работа предусматривает организацию смешанных групп детей, в которые входят нормально адаптирующиеся учащиеся и их одноклассники с трудностями привыкания к школе. Такая форма организации занятий способствует формированию необходимых социальных и коммуникативных навыков, например умение взаимодействовать со сверстниками при решении различных ситуаций.

           Индивидуальная психокоррекция применяется в том случае, если характер возникший в процессе приспособления ребенка к школе   проблем не позволяет решать их в группе сверстников, либо когда наблюдаются серьезные отклонения в личностном развитии (высокая тревожность, неуверенность в себе, заниженная самооценка) или поведении (агрессивность, эмоциональная неуравновешенность, асоциальность). В данном случае задачами коррекционно-развивающей работы являются:

- преодоление отклонений в развитии личности (высокой тревожности, агрессивности, демонстративности и др.);

- укрепление самооценки, развитие ее гибкости и адекватности;

- развитие рефлексии своего поведения и деятельности;

- раскрытие личностного и творческого потенциала ребенка.

        Эффективность индивидуальной психокоррекции во многом зависит от позиции психолога и его отношения к проблеме. Зачастую психологические трудности, возникающие у детей в период адаптации к школе, сопряжены с нарушениями общения, отклонениями в поведении, что осложняет налаживание эмоционального контакта, доверительных отношений с ребенком, нуждающимся в помощи. В этом случае особую значимость приобретают партнерская позиция и безоценочное отношение психолога к ребенку. Эти условия обеспечивают адекватное восприятие задания и реагирование первоклассников на различные ситуации по ходу их выполнения.

          Таким образом, можно выделить следующие направления коррекционно-развивающей деятельности, реализуемой в рамках преодоления нарушений адаптации первоклассников к школе:

- индивидуальную психокоррекцию детей с трудностями адаптации, направленную на разрешение внутренних и межличностных конфликтов, повышение статуса в группе сверстников и оптимизацию детско-родительских отношений;

- преодоление педагогической запущенности;

.- коррекцию социальных воздействий, уровня физической, интеллектуальной и эмоциональной нагрузок, устранение факто ров, приводящих к педагогической запущенности и неадекватным формам поведения;

- создание в детском коллективе атмосферы принятия, добро желательности, взаимопонимания, доверия, психологической защищенности;

- повышение компетентности педагогов в области возрастной психологии, обучение их специальным психокоррекционным методикам для снятия собственного эмоционального напряжения, связанного со спецификой работы в образовательном учреждении;

- информирование родителей о возможных трудностях детей, связанных с адаптационным периодом, а также проявлениях и последствиях нарушений адаптации.

          Специфика применения психокоррекционных воздействий определяется тем, в какой сфере лежат основные проблемы ребенка.

          Зачастую неуспеваемость в первом классе обусловливается не интеллектуальными нарушениями, а отклонениями в личностном развитии, поэтому важной задачей становится укрепление психологического здоровья и стимулирование познавательного развития учащихся. Приоритетными направлениями коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими трудности вхождения в школьную жизнь, являются:

- обеспечение психологического комфорта в школе;

- сохранение и укрепление учебной мотивации.

          В рамках первого направления решаются следующие задачи:

- снижение уровня тревожности;

- развитие адекватного восприятия себя;

- формирование доверительного отношения к сверстниками, развитие способности поддержания этого отношения в различных ситуациях;

- выработка индивидуальных коммуникативных навыков, определяющих эффективность общения;

- формирование речевых навыков, коррекция темпа и интонации высказываний;

- обучение способам действия в ситуациях эмоционального напряжения;

- формирование индивидуальных стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

            В рамках второго направления решаются такие задачи:

- формирование умения применять логические операции при анализе различных ситуаций;

- формирование познавательной децентрации, развитие умения видеть ситуацию с разных сторон, выделять ее главные и второстепенные компоненты;

- формирование умения принимать решения в сложной ситуации;

- развитие произвольного внимания и запоминания;

- развитие воображения.

                Для реализации поставленных задач разрабатываются коррекционно-развивающие программы, позволяющие осуществлять комплексный подход к проблеме психологической адаптации первоклассников и построенные по принципу преемственности и усложнения содержания заданий. Основными средствами коррекции в этом случае являются игры и упражнения, направленные на преодоление различных нарушений адаптации, развитие познавательной сферы и формирование полезных социальных и коммуникативных навыков.

                Коррекционно-развивающие занятия должны иметь четкую структуру, соответствующую задачам работы и включающую вводную часть, основную и подведение итогов. Целесообразно выработать вместе с детьми ритуалы приветствия и прощания, которые помогут настроиться на работу и сохранить хорошее впечатление. Необходимо также заранее продумать упражнения для срабатывания (на основе элементов психогимнастики) активизирующие внимание и создающие необходимый уровень функционального напряжения организма. Основное содержание занятий (игры и игровые упражнения, экспериментальные ситуации) может изменяться в зависимости от интересов и настроя группы, однако оно должно соответствовать цели деятельности.
Вывод по второй главе

           Психологическое сопровождение адаптации первоклассников к школе осуществляется при взаимодействии всех специалистов образовательного учреждения при поддержке родителей и включает следующие направления профессиональной деятельности: психологическую и педагогическую диагностику, психопрофилактику и психокоррекцию, консультирование, методическую и организационную работу. Психопрофилактика в системе психологического сопровождения адаптации школьников направлена на создание оптимальных для поддержания здоровья ребенка условий окружающей среды, минимизацию негативных факторов (социальных и внутриличностных) и укрепление самооценки. Задачами психопрофилактической работы с детьми в период их адаптации к школе являются снижение эмоционального и мышечного напряжения, развитие произвольной регуляции поведения и формирование коммуникативных навыков. Для решения поставленных задач применяются релаксационные упражнения, игры с правилами, рациональная организация деятельности, занятия с элементами психотренинга.

            Психокоррекция в контексте проблемы психологической адаптации детей к школе представляет собой систему мероприятий, позволяющих устранять симптомы и причины психологического неблагополучия первоклассников в школе, а также создавать условия для полноценного и своевременного психического развития учеников. Важнейшим принципом организации коррекционно-развивающей работы является принцип единства диагностики и коррекции. В рамках образовательного учреждения коррекция направлена на нормализацию средовых влияний, регуляцию на грузок детей в соответствии с их возрастными и индивидуальны ми возможностями, устранение затруднений в процессе адаптации, связанных с определенным типом воспитания или стилем педагогического общения.

           Коррекционно-развивающая работа должна носить опережающий характерно и ориентироваться не на «вписывание» ребенка в систему требований, а на раскрытие его индивидуальных возможностей, которые помогут ему адаптироваться в новой ситуации. Основными средствами коррекции являются игры и упражнения, направленные на преодоление различных нарушений адаптации, развитие у детей познавательной сферы и формирование у них социальных и коммуникативных навыков.

Глава 3

3.1. Констатирующий этап психолого-педагогического эксперимента

      Констатирующий этап психолого-педагогического эксперимента проводиться с целью: изучения социально психологической адаптации первоклассников к школе.

      База исследования: учащиеся 1А класса МОУ СОШ №100 Г. Ижевска, в количестве 27 человек.

       Для реализации поставленной цели были использованы следующие методики.

       Методика изучения социально-психологической адаптации детей к школе построена с учетом четырех критериев успешного приспособления ребенка к условиям школьного обучения: эффективности учебной деятельности; усвоения школьных норм поведения; успешности социальных контактов; эмоционального благополучия. Оценка эффективности учебной деятельности основывается на двух показателях: учебной активности и успешности усвоения знаний (школьной успеваемости). Усвоение школьных норм и правил выражается в умении выполнять требования учителя и соблюдать предъявляемые правила поведения на уроке и перемене. Неумение соответствовать требованиям объясняется чувствами неуверенности и тревоги, которые связаны с эмоционально холодной атмосферой в семье [3].

       Схема наблюдения, представленная в таблице 4, используется для направленного наблюдения за детьми. Бланк заполняется учителем. Схема содержит семь шкал, позволяющих проследить динамику адаптации ребенка к школьным условиям. Первым трем критериям соответствуют две шкалы. Последний критерий — эмоциональное благополучие — содержит только одну шкалу. Итоговый результат по первым трем критериям является суммарным и подсчитывается на основе двух шкал. Каждая шкала включает шесть позиций (от 5 баллов за наиболее благоприятный вариант до 0 баллов при неблагоприятном варианте).

       Общий показатель адаптации вычисляется путем сложения баллов, полученных по всем семи шкалам. Диапазон их значений — от 0 до 35 баллов. Результат в 21—35 баллов свидетельствует об успешной адаптации ребенка к школе; 15 — 20 баллов — о неполной адаптации (невысокий результат по отдельным шкалам позволяет определить область недостаточной адаптации первоклассника); 0— 14 баллов — о дезадаптации ученика.

       Систематические наблюдения позволяют выявить динамику изменений в течение определенного периода. Помимо сведений об устойчивых особенностях поведения школьников данная методика позволяет изучить развитие мотивов учения. Шкалы «Эмоциональное благополучие» и «Успешность социальных контактов» показывают особенности формирования внешних социальных мотивов учения, а шкала «Эффективность учебной деятельности» показывает динамику формирования внутренних учебных мотивов.

     Результаты методики изложены в таблице 5.

Таблица 4

МЕТОДИКА

ИЗУЧЕНИЯ

СОЦИАЛЬНО
-
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ

ДЕТЕЙ

К

ШКОЛЕ

Учебная активность		Усвоение знаний (успеваемость)
/. Эффективность учебной деятельности
5	Активно работает на уроке, часто поднимает руку и отвечает правильно	Правильное безошибочное выполнение школьных заданий (средний балл «5» — «4,6»)	5
4	На уроке работает, положительные и отрицательные ответы чередуются	Небольшие помарки, единичные ошибки (средний балл «4,5» —«4»)	4
3	Редко поднимает руку, но отвечает правильно	Редкие ошибки, связанные с пропуском букв или их заменой (средний балл «3,9» — «3,6»)	3
2	Учебная активность на уроке носит кратковременный характер, часто отвлекается, не слышит вопросов	Плохое усвоение материала по одному из основных предметов, обилие ошибок (средний балл по этому предмету — «3,5» и ниже)	2
1	Пассивен на уроке, дает отрицательные ответы или совсем не отвечает, часто переписывает готовое с доски	Частые ошибки, неаккуратное выполнение заданий: много исправлений, зачеркиваний (непостоянство оценок, средний балл — «3,5» и ниже)	1
—г—" '0	Учебная активность отсутствует (не включается в учебный процесс)	Плохое усвоение программного материала по всем предметам: грубые ошибки, большое их количество (низкая успеваемость по всем основным предметам, средний балл — ниже «3,5»)	----- 0
			----- 0
//. Усвоение школьных норм
Поведение на уроке		Поведение на перемене
5	Сидит спокойно, добросовестно выполняет все требования учителя	Высокая игровая активность, охотно участвует в подвижных коллективных играх	5
4	Выполняет требования учителя, но иногда, на короткое время, отвлекается от урока	Активность выражена в малой степени: предпочитает занятия в классе с кем-нибудь из ребят, чтение книг, спокойные игры	4

3	Изредка поворачивается, обменивается короткими репликами с товарищем	Активность ограничивается занятиями, связанными с подготовкой к следующему уроку (готовит учебники, тетради, моет доску, убирает класс)	3
2	Часто наблюдаются скованность в движениях, позе, напряженность при ответе	Не может найти занятия, переходит от одной группы детей к другой	2
1	Выполняет требования учителя частично, отвлекается на посторонние занятия, вертится или постоянно разговаривает	Пассивный, движения скованные, избегает других детей	1
0	Не выполняет требований учителя: большую часть урока занимается посторонними делами (преобладают игровые интересы)	Часто нарушает нормы поведения, мешает другим детям играть, нападает на них, кричит, бегает, не меняет своего поведения, когда ему делают замечание (не владеет собой)	0
///. Успешность социальных контактов
Отношение к учителю		Взаимоотношения с одноклассниками
5	Проявляет дружелюбие по отношению к учителю, стремится понравиться ему, после урока часто подходит к учителю, общается с ним	Общительный, легко контактирует с людьми	5
4	Дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнить все его требования, в случае необходимости сам обращается к нему за помощью	Малоинициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются другие дети	4
3	Старательно выполняет требования учителя, но за помощью обращается чаще к одноклассникам	Сфера общения ограниченна: контактирует только с некоторыми ребятами	3
2	Выполняет требования учителя формально, не заинтересован в общении с ним, старается быть незаметным	Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступаете ними в контакт	2
1	Избегает контакта с учителем, при общении с ним легко смущается, теряется, говорит тихо, запинается	Замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться один (другие дети равнодушны к нему)	1
0	Общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, обижается, плачет при малейшем замечании	Проявляет негативизм по отношению к одноклассникам, постоянно ссорится и обижает их (другие дети его не любят)	0
IV. Эмоциональное благополучие
5	Хорошее настроение, часто улыбается, смеется
4	Спокойное эмоциональное состояние
3	Эпизодическое проявление сниженного настроения
2	Отрицательные эмоции: а) тревожность, огорчение, иногда страх; б) обидчивость, вспыльчивость, раздражительность
1	Признаки эмоционального неблагополучия: а) отдельные депрессивные проявления, начинает плакать без всяких причин; б) агрессивные реакции: часто ссорится с детьми, повышает голос
0	Устойчивые нарушения настроения: а) преобладание депрессивного настроения; б) проявление агрессии (вспышки гнева, злости) по отношению к другим детям (может ударить, что-то сломать, затеять драку) и по отношению к учителю

Таблица 5

Результаты социально психологической адаптации детей

Ф.И.	Эффективность учебной деятельности		Усвоение школьных норм		Успешность социальных контактов		Эмоцио-нальное благопо-лучие	Результ-аты адапта-ции
Ф.И.	Учеб-ная актив-ность	Усвое-ние знаний (успе- ваемость)	Повед-ение на уроке	Поведе-ние на перемене	Отноше- ние к учителю	Отноше-ние к учении-кам	Эмоцио-нальное благопо-лучие	Результ-аты адапта-ции
Бердова Ксения	5	5	4	5	4	4	5	32
Венских Надежда	3	5	5	5	5	5	5	33
Дмитриева Алина	5	4	4	5	5	5	5	33
Дунаевскии Данил	2	2	3	4	3	4	4	22
Зонова Яна	4	4	5	5	5	5	5	33
Ижока Роман	5	4	4	5	5	5	5	33
Камалиева Роза	4	4	4	5	5	5	5	32
Кановалов Никита	5	5	4	4	5	5	5	33
Коркина Полина	4	5	5	4	5	5	4	33
Липин Никита	3	3	3	4	4	5	4	26
Миронов Данил	4	3	2	3	3	4	5	24
Олина Мария	2	2	2	3	3	4	2	18
Семенова Дарья	3	4	3	4	4	4	5	27
Сираев Ильяс	3	4	4	4	4	4	4	27
Строгонова Александра	3	4	4	5	4	4	5	29
Сутягин Дмитрий	3	3	3	5	5	4	5	28
Темников Захар	5	4	4	4	5	5	5	32
Фахразеев Марат	3	3	4	4	4	4	5	27
Халтурин Максим	3	3	3	4	4	4	5	26
Шикалова Серафима	3	4	4	4	4	4	5	28
Шишкина Елизовета	4	4	4	5	4	4	5	30
Шутов Максим	4	4	3	4	4	4	5	28
Юмонова Валерия	5	4	5	4	4	4	5	31
Иошин Никита	3	3	2	4	4	4	5	25
Гилязетди-нова Эльвира	2	3	3	4	4	4	4	24
Пьянков Глеб	4	2	3	4	4	4	4	25
Главатских София	4	3	3	5	5	5	5	30

        Шкала эффективности учебной деятельности свидетельствует о недостаточной адаптации первоклассников, но не смотря на это все остальные шкалы свидетельствуют об успешной адаптации детей к школе.

       Таким образом можно сделать вывод, что общий показатель адаптации путем сложения баллов говорит нам об успешной адаптации первоклассников к школе.
Тест Айзенка

           Диагностика индивидуальных особенностей детей позволяет спрогнозировать возможные трудности их адаптации в начальной школе и разработать индивидуальный подход к воспитанию и обучению. Изучение индивидуально-психологических характеристик первоклассников проводится при помощи опросник Г. Айзенка. Ребенку дается бланк ответов, а затем зачитывается инструкция: «Сейчас я тебе прочитаю вопросы, на которые ты должен ответить только "да" или "нет". Перед тобой лежит лист, на котором написаны номера вопросов и нарисованы две колонки. Ты должен поставить "крестик" или "галочку" в первой колонке, если хочешь ответить на этот вопрос "да". Если же ты не согласен и хочешь ответить "нет", то поставь "галочку" во второй колонке. Старайся отвечать быстро, но будь внимателен, подумай, прежде чем ответить "да" или "нет"». Вопросы читаются вслух, по очереди. На ответ дается примерно 1 — 1,5 минуты. Если ребенок не успел ответить, его можно поторопить, сказав, что сейчас вы будете зачитывать следующий вопрос. После окончания работы школьника спрашивают, все ли ему было понятно, не пропустил ли он какой-нибудь вопрос, и в случае необходимости зачитывают вопрос повторно.

           При обработке полученного материала подсчитывают количество баллов, набранных ребенком по трем шкалам:

- экстраверсия — интроверсия;

- нейротизм;

- шкала лжи.

            Подсчет баллов ведется в соответствии с ключом: если ребенок ответил на вопрос так, как указано в ключе, он получает 1 балл, если нет — 0 баллов. Список вопросов теста, бланк ответов и ключ представлены в приложении2, результаты в таблице 6.

           Экстравертами считаются дети, набравшие по первой шкале 12 и более баллов, интровертами — менее 12 баллов. Дети, набравшие больше 12 баллов по второй шкале (нейротизм), эмоционально неустойчивы, ранимы, не могут справиться со своими отрицательными эмоциями (обидой, тревогой), которые могут перейти в гнев и даже агрессию, мстительность. Но их легко отвлечь, они чутко реагируют на изменение отношения к себе со стороны взрослых и сверстников. Дети с низким уровнем нейротизма (меньше 12 баллов) менее подвержены эмоциональным срывам и зависимы от расположения других людей, особенно взрослых. Однако их гнев или агрессию трудно остановить, так же как и изменить отношение к определенному человеку, как взрослому, так и сверстнику. При обработке результатов теста необходимо учитывать количество баллов по шкале лжи. Дети, набравшие больше 5 баллов, стараются выглядеть лучше, чем они есть на самом деле. Они могут давать неискренние, но «правильные», с их точки зрения, ответы, чтобы понравиться взрослому. Такие ребята демонстративны, стремятся обратить на себя внимание любой ценой, даже если для этого нужно нарушить правило.

Таблица 6

Результаты теста Айзенка

№	Ф.И.	Экстроверсия- интроверсия	Нейротизм	Шкала лжи
1	Бердова Ксения	19	12	4
2	Венских Надежда	11	12	12
3	Дмитриева Алина	15	6	11
4	Дунаевскии Данил	15	3	12
5	Зонова Яна	18	11	9
6	ИжокаРоман	15	6	7
7	Камалиева Роза	15	11	7
8	Кановалов Никита	15	15	7
9	Коркина Полина	14	13	8
10	Липин Никита	10	8	7
11	Миронов Данил	10	4	7
12	Олина Мария	15	17	8
13	Семенова Дарья	14	5	8
14	Сираев Ильяс	16	8	6
15	Строгонова Александра	15	12	8
16	Сутягин Дмитрий	18	2	6
17	Темников Захар	12	16	9
18	Фахразеев Марат	13	8	10
19	Халтурин Максим	18	12	2
20	Шикалова Серафима	12	19	11
21	Шишкина Елизовета	12	18	5
22	Шутов Максим	14	12	8
23	Юмонова Валерия	15	3	9
24	Иошин Никита	10	10	9
25	Гилязетдинова Эльвира	13	15	7
26	Пьянков Глеб	15	10	5
27	Главатских София	13	10	9

       При обработке полученного материала видим, что большинство детей являются экстравертами и лишь 7 из них интровертами. Очень много детей с низким уровнем нейротизма, следовательно, они менее подвержены эмоциональным срывам, однако их гнев и агрессию трудно остановить, так же как и изменить отношение к определенному человеку. При обработке результатов теста необходимо учитывать количество баллов по шкале лжи. Практически все дети набрали более 5 баллов, такие дети могут давать неискренние, но «правильные», с их точки зрения, ответы, чтобы понравиться взрослому. Такие ребята демонстративны, стремятся обратить на себя внимание любой ценой, даже если для этого нужно нарушить правило.
Социометрическая методика

          Для изучения эмоциональных связей между одноклассниками, уровня сплоченности детского коллектива и оценки статуса ребенка в группе сверстников применяется социометрический опрос. Вопросы в прямой форме составлены по позитивному критерию. Инструкция для детей содержит три вопроса: 1) «Если бы была возможность выбирать, с кем сидеть за одной партой во время контрольной работы, с кем бы из одноклассников ты сел?»; 2) «Кого из учеников твоего класса ты бы пригласил на свой день рождения?»; 3) «Если вдруг ваш класс расформируют, с кем бы ты предпочел перейти в другой класс?» Детей предупреждают, что можно выбрать только трех человек (при ответе на каждый вопрос). Результаты выборов детей фиксируются в протоколе. На их основе составляется социоматрица (приложение 3).

             На основании социоматрицы выделяются четыре социометрические категории детей: «звезды» (набравшие максимальное количество выборов), «предпочитаемые», «пренебрегаемые», «изолированные» (отсутствие выборов).

           На основе социоматрицы можно построить социограмму, которая наглядно представляет полученные результаты социометрии в виде схемы-«мишени» (см. приложение 3). Каждая окружность в социограмме имеет свое значение:

- внутренний круг — «зона звезд». В эту зону попадают лидеры, набравшие максимальное количество выборов;

- второй круг — зона предпочитаемых. В эту зону входят лица, количество выборов у которых выше среднего показателя;

- третий круг — зона пренебрегаемых. В эту зону попадают лица, количество выборов у которых ниже среднего показателя;

- четвертый круг — зона изолированных. В эту зону входят лица, не получившие ни одного выбора.

               В первом классе основными критериями популярности детей среди одноклассников выступают успеваемость и оценка учителя, поэтому высокие статусные места занимают в основном открытые, общительные, хорошо успевающие ребята, владеющие навыками конструктивного общения и имеющие опыт разрешения конфликтных ситуаций, возникающих в детском коллективе в данном классе таких детей всего 5. Практически одинаковое количество детей предпочитаемых и непопулярных. «Предпочитаемые» дети, обладающие достаточно высоким уровнем популярности, но не занимающие лидерских позиций, хорошо себя чувствуют в группе сверстников. Они принимаются одноклассниками, быстро и легко адаптируются к школьным требованиям. «Непопулярные» дети, наоборот, испытывают трудности вхождения в школьную жизнь, что связано с различными причинами. Среди низкостатусных школьников есть неэмоциональные, закрытые, малообщительные ребята, которые чувствуют себя комфортно в изоляции и не стремятся расширить круг своего общения. Однако у большинства «непопулярных» детей имеются различные трудности личностного развития (агрессия от тревоги, внутриличностных конфликт и др.), что нарушает их общение и негативно сказывается на адаптации к школе. Проведя эту методику можно сделать вывод, что степень удовлетворенности общения – средняя.

Тест пиктограмма


Тест «Пиктограмма» используется для диагностики опосредованной памяти и дает определенную информацию об особенностях мышления и эмоционально-личностной сферы ребенка, уровне организации деятельности и типе значимых для него ситуаций |27].

             Школьнику дают лист белой бумаги, простой карандаш и набор из 12 слов и словосочетаний. Ведущий произносит инструкцию: «Сейчас я прочитаю слова и словосочетания, которые тебе нужно запомнить и повторить в конце занятия. Этих слов много. Для того чтобы лучше их запомнить, ты можешь нарисовать какой-то рисунок, который поможет тебе потом вспомнить данное слово. На рисунках нельзя писать буквы и цифры. Качество рисунка значения не имеет, главное, чтобы он помог тебе вспомнить слово. Слов много, а листок один, поэтому старайся расположить рисунки так, чтобы они уместились на бумаге». Затем ребенку медленно зачитывают слова и словосочетания с интервалом в 1 — 2 минуты, в течение которого он должен нарисовать рисунок к заданному слову. По окончании работы рисунки нужно пронумеровать, чтобы было понятно, к какому слову относится каждый из них. Воспроизведение материала происходит через 25 — 30 минут после окончания работы. Для этого ребенку дают его листок с нарисованными картинками и просят повторить слова, которые диктовал взрослый. При воспроизведении в протоколе (приложение 4) фиксируется количество правильно названных слов, объяснение рисунка и количество ошибок.

                 Количество правильно воспроизведенных слов говорит об объеме опосредованной памяти, который в норме составляет 10—12 слов (практически стопроцентное воспроизведение). Об уровне развития образного мышления свидетельствует адекватное соответствие рисунков заданным словам. Изображение однотипных, не связанных с содержанием слова, рисунков при правильном воспроизведении слов говорит о низком уровне развития мышления, который компенсируется хорошей механической памятью. Низкий уровень развития памяти и мышления свидетельствует об интеллектуальном отставании [66J.

             На данном этапе исследовались лишь особенности опосредованного внимания., таким образом можно сделать вывод, что опосредованное внимание детей плохо развито.Остальным критериям данной методики будет уделено внимание в следующем году.

Методика «Исключение четвертого»

             Уровень развития словесно-логического мышления детей может быть выявлен при помощи методики «Исключение четвертого». Детям дают бланк с напечатанными сериями из четырех слов, одно из которых лишнее (приложение 5), и предлагают найти это слово в каждой карточке. Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный — в 0 баллов. В норме дети должны набрать 8—10 баллов. Низкие результаты (5 — 7 баллов) могут быть обусловлены как индивидуальными особенностями ребенка (импульсивностью, невнимательностью), так и недостаточной интериоризованностью мыслительных операций. Если школьник набирает меньше 5 баллов, то предполагается наличие у него интеллектуального дефекта [66].

         Проанализировав работы детей по данной методике (см.приложение5)можно сказать, что уровень развития словесно-логического мышления находится в норме, за исключением четырех детей с низким результатом и двух детей, по количеству баллов они с интеллектуальным дефектом.

Опросник познавательной активности

         Для выявления уровня познавательной активности детей используют опросник познавательной активности.. Выборы фиксируются в регистрационном бланке методики (см. приложение 6).

        Итоговая обработка результатов предполагает подсчет суммы полученных ребенком баллов. Если школьник набрал от 0 до 3 баллов, это говорит о низком уровне познавательной активности, а если от 4 до 7 баллов — о среднем уровне познавательной активности. Сумма баллов от 8 до 10 свидетельствует о высоком уровне познавательной активности.

             При обработке результатом данной методики, что у большинства детей средний уровень познавательной активности.
Список используемой литературы

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М., 1995.

2. Активные методы в работе школьного психолога. — М., 1990.

3. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников. - М., 2002.

4. Альманах психологических тестов: рисуночные тесты. — М., 1997.

5. Андреева Д. А. О понятии адаптации // Человек и общество. — 1983.

6. Беличева С. А. Типология дстско-подростковой дезадаптации и стратегия диагностико-коррекционной работы // Проблемы социальной психологии и психодиагностики отклоняющегося поведения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции и семинара: «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства. Проблемы специальной психологии в образовании». — М., 1998.

7. Беллак Л., Беллак С. С. Руководство по тесту детской апперцепции (фигуры животных): пер. с англ. — Киев, 1995.

8. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988.

9. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М., 1998.

10. Блонский П. П. Психология младшего школьника/ под ред. А. И.Лип-киной, Т.Д. Марцинковской. — М.; Воронеж, 1997.

11. БодалевА.А., Столин В. В. Обшая психодиагностика. — СПб., 2002.

12. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 1995.

13. Братусь Б. С. Аномалии личности. — М., 1988.

14. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб., 2000.

15. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психоло-гическое консультирование: Проблемы психического развития детей. — М., 1990.

16. Варга А. Я., Столин В. В. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. — М., 1988.

17. ВенгерА.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. — М., 1989.

18. ВенгерЛ.А. Развитие умственных способностей детей. — М., 1991.

19. Выготский Л. С Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1966. — № 6.

20. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Л. С. Выготский. Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 4.

21. Выготский Л. С. Мышление и речь//Л. С. Выготский. Собр. соч.: в 6т. — М., 1982. - Т. 2.

22. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Е.А. Бугрименко, А.Л. Вен-гер, К.Н.Поливанова. — М., 1989.

23. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — СПб., 2004.

24. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

25. Данилова Е. Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенц-вейга: практическое руководство. — М., 1992.

26. Дерманова И. Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности // Вести Санкт-Петербургского университета: Сер. 6. — 1996. — Вып. 1.

27. Детская практическая психология / под ред. Т.Д. Марцинковской. — М., 2000.

28. Диагностика школьной дезадаптации / Н.Г.Лусканова, И. А. Коробейников, Г. Ф. Кумарина. — М., 1995.

29. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие / под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной — М., 1993.

30. Дорожевец Т. В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детского сада: дис.... канд. психол. наук. — М., 1994.

31. Дробинская А. О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе)//Дефектология. — 1996. — № 5.

32. Елагина М. Г. Кризис семи лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. — 1989. — № 1.

33. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. — М., 1991.

34. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 2004.

35. Захарова А. В. Генезис самооценки. — М., 1989.

36. Зеленова М.Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия // Психологическая наука и образование. — 1999. — № 1.

37. Зеленова М. Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: дис.... канд. психол. наук. — М., 1992.

38. Изучение развития учащихся учителем. Методические рекомендации для учителей начальных классов / под ред. М. В. Зверевой. — Самара, 1992.

39. Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СПб., 1996.

40. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. — 1984. — № 4.

41. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995.

42. Как помочь ребенку войти в современный мир? / под ред. Т. В.Антоновой, Е.П.Арнаутовой. — М., 1995.

43. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997.

44. Карвасарский Б.Д., Ледер С. Групповая психотерапия. — М., 1990.

45. Ковалева Л. М., Тарасенко Н. Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа. — 1996. — № 7.

46. Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей (с I по XI класс). — М., 1997.

47. Колесникова Г. И. Основы психопрофилактики и психокоррекции. — Ростов н/Д, 2005.

48. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 1988.

49. Компоненты адаптационного процесса/под ред. В.И.Медведева. — Л., 1984.

50. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. — СПб., 2000.

51. Костяк Т. В. Влияние индивидуальных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на процесс их социализации: дисс... канд. психол. наук. — М., 2000.

52. Кравцов Г. Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М., 1987.

53. Кравцова Е. Е. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении. — Минск, 1990.

54. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22. — № 4.

55. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.

56. Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.

57. Кузнецов П. В. Адаптация как функция развития личности. — Саратов, 1991.

58. Кумарина Г. Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. — М., 2001.

59. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. — М., 1983.

60. ЛипкинаА. И. Самооценка школьника. — М., 1976

61. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М.; Воронеж, 1997.

62. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. — М., 1993.

63. Максимова М. В. Психологические условия школьной адаптации (I —III классы): дис... канд. психол. наук. — М., 1994.

64. Мануйленко 3. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста// Известия АПН РСФСР.— 1948. — Вып. 14.

65. Маркова А. К, Лидере А. Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.

66. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. — М., 1997.

67. МаслоуА. Самоактуализированные люди: исследование психологического здоровья. — СПб., 1999.

68. Матвеева О.А. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6 — 12 лет. - М., 2001.

69. Медведев В. И. О проблеме адаптации // Компоненты адаптационного процесса / под ред. В. И. Медведева. — Л., 1984.

70. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986;

71. Михайлина М. Ю. Психическое здоровье как основа модернизации системы образования // Ежегодник РПО. Материалы III Всероссийского съезда психологов. — СПб., 2003. — Т. 5.

72. Мухина В. С. Возрастная психология (от рождения до старости). — М., 1995.

73. Новикова Е. В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. — М., 1985.

74. Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М., 1988.

75. Одаренные дети / под общ. ред. Г. Бурменской, В. М.Слуцкого. — М., 1991.

76. Осипоеа А.А. Введение в теорию психокоррекции. — М.; Воронеж, 2000.

77. Отбор детей во вспомогательную школу: пособие для учителя / сост. Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. — М., 1983.

78. Пахальян В. Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. — СПб., 2006.

79. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М., 1989.

80. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: пер. с фр. — М., 1994.

81. Посохова С. Т. Психология адаптирующейся личности: Субъектный подход: дис.... д-ра психол. наук.— М., 2003.

82. Практическая психология образования / под ред. И.В.Дубровиной. — СПб., 2004.

83. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Выделение категорий «трудных» детей // Рабочая книга школьного психолога / под ред. И. В.Дубровиной. — М., 1991.

84. Прихожан A
.
M
. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 2.

85. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.; Воронеж, 2000.

86. Проективная психология / под ред. Р.Римской. — М., 2000.

87. Психический инфантилизм / В. И. Гарбузов. Нервные дети: Советы врача. — Л., 1990.

88. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Руководство практического психолога / под ред. И. В.Дубровиной. — М., 1995.

89. Психическое развитие младших школьников / под ред. В. В.Давыдова. — М., 1990.

90.   Психогенетика: учебник / И. В. Равич-Щсрбо, Т. М. Марютина, Е.Л.Григоренко; под ред. И. В. Равич-Щсрбо. — М., 1999.

91. Психокоррскционная и развивающая работа с детьми / под ред. И.В.Дубровиной. — М., 1999.

92. Психологическая реабилитация детей и подростков. — Калуга, 1994.

93. Психология развития / под ред. Т.Д. Марцинковской. — М., 2005.

94. Рабочая книга школьного психолога / И. В.Дубровина, М. К.Акимова, Е.М.Борисова и др. — М., 1995.

95. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

96. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

97. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. — М., 1988.

98. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. — СПб., 2001.

99. Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1990.

100. Рычкова Н.А. Дезадаптивнос поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. — М., 2000.

101. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии. — 1969. — № 4.

102. Славина Л. С. Трудные дети. — М.; Воронеж, 1998.

103. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрасте. — М., 1998.

104. Солнцев А. А. Социальная адаптация и здоровье детей // Проблемы адаптации детского и взрослого организма в норме и патологии. — М., 1990.

105. Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков: Материалы Российской научно-практической конференции, Москва, 26-28 ноября 1996 г. - М., 1996.

106. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога. — Оренбург, 1999.

107. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях// Вопросы психологии. — 1987. — № 1.

108. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. — СПб., 2001.

109. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М., 1989.

ПО. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). — СПб, 1997.

111. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.

112. Цылев В. Р. О проблеме психологической адаптации школьников // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 3—4.

113. Чистякова М. И. Психогимнастика. — М., 1990.

114. Шванцара ft
. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

115. Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С. М. Громба-ха. - М., 1988.

116. Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995.

117. Школьные проблемы глазами психолога. Как оказать помощь дезадаптированному ребенку. — Ярославль, 1996.

118. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. — Л., 1990.

119. ЭльконинД.Б. Избранное. — М., 1996.

120. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис: пер. с англ. — М., 1996.

121. Юнг К. Г. Психологические типы. — СПб.; М., 1995.

122. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. — М., 1996.

123. Ярошенко Н. К. Игровые программы для младших школьников // Начальная школа. — 1997. — № 2.

Bukvasha