Курсовая Развитие временной перспективы в раннем юношеском возрасте
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Психологический факультет
Кафедра общей психологии
Специальность психология
Развитие временной перспективы в раннем юношеском возрасте
Курсовая работа
Выполнила студентка
Фаргатовна
Научный руководитель
Пыжикова Ж.В.
Самара
2010
Содержание
Введение…………………………………………………………………………………….3
Глава 1 . Временная перспектива как психологическая проблема
1.1. Онтогенетическое развитие представлений о времени и особенности……………5
формирования отношения ко времени у старшеклассников
1.2. Исследования временной перспективы в психологии………………………………8
1.3. Психологические особенности выпускников средней школы……………………..17
Глава 2 . Экспериментальное исследование временной перспективы
в юношеском возрасте
2.1. Постановка проблемы и методики исследования……………………………………22
2.2. Метод……………………………………………………………………………………23
2.3. Результаты исследования………………………………………………………………24
2.4. Анализ и интерпретация полученных результатов………………………………..…26
2.5. Вывод……………………………………………………………………………………27
Заключение…………………………………………………………………………………..28
Список использованной литературы…………………………………………………….…29
Введение
Ранний юношеский возраст один из ответственных периодов формирования личности. Как любой возраст, он имеет свои особенности, проблемы, знание психологической сути которых позволяет более эффективно строить образовательный процесс в настоящее время. Большинством ученых признается, что подростковый и юношеский возраст является главным периодом формирования собственных убеждений и умения самостоятельно строить свой жизненный путь. Но в настоящий период ситуация развития для подростков осложнена еще и трудностями социального переустройства нашего общества, в связи с чем необходимо изучение психологии современных подростков и юношей/девушек, в частности особенностей формирования восприятия себя в прошлом, настоящем и будущем.
Изучением психологических особенностей и проблем подросткового и юношеского возраста занимались многие ученые психологи и педагоги, теоретики и практики- в нашей стране и за рубежом : Кон И.С., Фельдштейн Д.И., Мудрик А.В., Божович Л.И., Раис Ф.,К. Левин, Ш. Бюлер и др.
В психологии подросткового и юношеского возраста можно выделить много важных проблем: проблема ориентации подростка в мире взрослых, проблема выбора мировоззренческих образцов и ценностей, проблема конструирования подростком своих жизненных планов и целей и др. Среди множества вопросов проблема временной перспективы является одной из центральных. Она связана с новообразованиями юношеского возраста - жизненное, личностное и профессиональное самоопределения, определяющими его дальнейший путь развития и существования.
Временная перспектива является ментальной проекцией мотивационной сферы человека и представляет собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с прошлым, настоящим и более или менее отдаленным будущим. [9]
В "Психологическом словаре" понятие "временная перспектива" определено следующим образом. Временная перспектива - это временная глубина или временное измерение жизненного мира (пространства). В ходе психического развития личности (особенно в подростковом возрасте) происходит усложнение когнитивной структуры жизненного мира, в том числе расширение временной перспективы.
Подросток, юноша обращен в будущее, обращенность в будущее составляет "аффективный центр" всей его внутренней жизни (Л.И. Божович), [3] и это признается практически всеми психологами. Однако общепризнанность этих утверждений сама по себе не решает чрезвычайно острой сегодня проблемы помощи подросткам, юношам и девушкам в поиске себя, определении своего места в мире, в той предельно сложной ситуации, в которой все мы оказались. Обретение целей жизни приводит к интеграции личности. Формирование личности в юношеском возрасте включает осознание смысла жизни и ее целей. [3]
В связи с важностью функции временной перспективы для личностного развития в раннем юношеском возрасте, актуально и необходимо исследование возрастных особенностей переживания прошлого, настоящего и будущего в указанный возрастной период.
Исходя из вышесказанного, мы определили цель нашего исследования - рассмотреть представление себя во временном аспекте у выпускников средней школы.
Объект исследования: учащиеся 9 и 11 классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования: динамика временной перспективы в раннем юношеском возрасте.
Гипотеза исследования состоит в предположении: временная перспектива учащихся 9-х классов охватывает меньший период, чем учащихся 11-х классов.
Задачи исследования - выявить особенности временной перспективы у учащихся 9-х и 11-х классов.
Методы исследования: опросник Зимбардо по временной перспективе, беседа.
В первой главе рассматриваются онтогенез развития восприятия времени от раннего до юношеского возраста, основные исследования временной перспективы в психологии, общая характеристика юношеского возраста.
Во второй главе представлены результаты экспериментального исследования временной перспективы в юношеском возрасте, проанализирована динамика временной перспективы.
Глава I. Временная перспектива как психологическая проблема
1.1. Онтогенетическое развитие представлений о времени и особенности формирования отношения ко времени у старшеклассников.
Для того, чтобы рассматривать представления о времени, восприятии себя во временном континууме в юношеском возрасте, необходимо понять как эти представления развиваются в онтогенезе. В данном параграфе мы считаем необходимым, прежде всего, отметить, как появляется специфическое восприятие времени как такового. Далее, какое значение представления о времени имеют в развитии представлений о своем "Я" и внешнем мире, в построении своей жизни?
Формирование временных представлений происходит очень постепенно. Сначала у ребенка появляется лишь осознание ограниченной временной последовательности (так, например, после еды он будет спать), которое также подкрепляется ощущением ритмически сложившегося стереотипа. Потом постепенно расширяется временной континуум, осознаваемый ребенком (в пределах дня или каких то стабильных ситуаций), складывается осознание того, что уже было, и того, что будет; и здесь появляется очень важный аспект, необходимый для формирования образа "Я" - возникает представление о месте своего "Я" в пространственно-временном континууме, то есть во внешнем мире. Вместе с тем, ребенок еще плохо осознает прошлое, настоящее и будущее в масштабе длительных периодов. Крайне трудным для ребенка является количественная градуировка времени и временно-пространственных соотношений. Для формирования количественных временных соотношений для ребенка необходимо длительное опосредование с помощью внешних конкретных средств (календаря, расписания), соответствующих культурным представлениям о времени. Также, для ребенка еще недоступно представление о времени как временного соотношения между причиной и следствием, которое формируется параллельно и взаимосвязано, развитию логического мышления у ребенка.
Временная перспектива, как понимание событий прошлого и будущего, формируется на протяжении всего детства и, главным образом, через усвоение общекультурных, социальных норм, через интериоризацию ценностных установок родителей, их ожиданий в отношении данного ребенка, через развитие мотивации.
Особенности временной психической регуляции и способность личности к организации времени жизни лежит в основе природы психики и развития личности. Зависимость личностных качеств от временной ориентированности (на прошлое, настоящее и будущее) исследовалась в отечественной психологии [1].
По мнению К.А. Абульхановой-Славской, сознание интегрирует способность психики к отражению времени, в том числе переживание времени, ее временные процессуальные параметры и, наконец, способность к регуляции деятельности во времени. [2]
К. Левин исходил в изучении движущих сил личности из категории настоящего и так формулировал одно из основных положений психологической теории поля: "Любое поведение или другие изменения в психологическом поле зависят только от психологического поля в данный момент" [6], но при этом указывает: "Важно осознать, что психологическое прошлое и психологическое будущее являются одновременно частями психологического поля, существующего в данное время" [6] . И, тем не менее, в противоположность бихевиористам Левин подчеркивал, что поведение и психическое состояние человека более зависит от его надежд, опасений и воспоминаний, чем от текущей ситуации "здесь и теперь". Феномены подросткового возраста К. Левин тоже трактовал с точки зрения "теории поля". Он обратил внимание на некий "когнитивный дисбаланс", т.е. делал акцент на неопределенности средств ориентирования в мире в период перехода из детского статуса в статус взрослого. В подростковом возрасте расширяется и география пространства, и социальное окружение, и временное пространство. Впервые появляется будущее как психологический детерминант личности. Изменение временной перспективы это изменение масштаба: вместо дней, недель, месяцев теперь годы. В структурировании временной перспективы происходит дифференциация будущих реальных и идеальных целей. У индивида формируется план. Структурируя временную перспективу, этот план принимает в расчет не только идеальные цели и ценности, но и их осуществимость. Эти цели и ценности, принимаемые индивидом, по силе и динамическим свойствам не отличаются от истинных потребностей. Чем более широким является "жизненное пространство", в которое включен индивид, тем большее значение приобретают отдаленные цели. Ценностные ориентации субъекта на эти будущие цели подчиняют себе промежуточные и тем самым определяют поведение, эмоции, моральное состояние субъекта.
Подросток находится в состоянии маргинальной личности и отсюда - эмоциональная неустойчивость, агрессивность, застенчивость, чувствительность, эмоциональная напряженность и конфликты с окружающими. Происходит усложнение структуры поля благодаря переходу во взрослую группу.
Л.И. Божович указывает, что конкретизация будущего происходит в мечтах, свойственных подростку - причем моделирование будущего вообще и себя в этом будущем, то есть игра дошкольника и мечта подростка имеют одну функцию, реализация аффективных тенденций, которые не могут найти воплощение в повседневной жизни [11]. Иначе говоря, любые осознанные и устойчивые мотивы (мотивы второго порядка) изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминирующими в структуре его мотивационной сферы и таким образом подчиняют себе все другие его потребности и стремления. Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, характерных для кризиса переходного возраста, делает подростка внутренне более гармоничным.
"Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, который можно обозначить термином "самоопределение" [3]. С точки зрения самосознания субъекта, он характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции. Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. Самоопределение в основном не заканчивается к моменту окончания школы. От мечтаний о будущем самоопределение отличается тем, что оно основано на сложившихся интересах и стремлениях субъекта; учете своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение и связано с выбором будущей профессии.
Таким образом, как мы выяснили, развитие восприятия времени в процессе онтогенеза опосредовано усвоением культуры общества, логики мышления. Формирование представлений о времени начинается с раннего возраста на основе опыта ребенка и его опосредования культурными средствами (словами и структурой мышления) и является достаточно длительным. Способность сознания интегрировать все аспекты и временные особенности личности становится основой личностного уровня регуляции времени. В старшем школьном возрасте, который нас интересует, личность находится в зависимости от событий и обстоятельств жизни не только настоящего, но и будущего. Функционирование психики посредством категорий прошлого, настоящего, будущего по-разному объясняется в различных зарубежных и отечественных психологических теориях: "прошлое" во фрейдовской теории, "настоящее" в бихевиористских теориях. Особенности отношения ко времени в старшем школьном возрасте заключаются в том, что "будущее" начинает влиять на действия ребенка в настоящем. Можно сказать, что подростково-юношеский возраст является единственным временем, когда "будущее" активно влияет на "настоящее".
1.2.Исследования временной перспективы в психологии
В этом параграфе мы рассмотрим основные подходы к проблеме временной перспективы в психологии. Мы сделаем попытку представить понятие временной перспективы в подходах разных авторов зарубежной и отечественной психологии.
Зарубежные психологи
Специальными исследованиями временной перспективы занимались К. Левин и Ж. Нюттен, Ш. Бюлер и др.
По мнению К. Левина, временная перспектива есть актуальные представления человека о своем будущем и прошлом. Изменение временной перспективы это изменение масштаба: вместо дней, недель, месяцев теперь годы. В структурировании временной перспективы происходит дифференциация будущих реальных и идеальных целей. У индивида формируется план. Структурируя временную перспективу, этот план принимает в расчет не только идеальные цели и ценности, но и их осуществимость. В подростковом возрасте происходит усложнение когнитивной структуры жизненного мира, в том числе расширение временной перспективы.
Очень интересна концепция Жозефа Нюттена, бельгийского исследователя. По его представлениям, выбор ближайших целей в большей степени обусловлен планами индивида на более отдаленное будущее и готовностью их достигать. Проводя аналогию с пространственной перспективой, Нюттен говорит, что временная перспектива состоит в основном в восприятии в некоторый данный момент (временное "здесь") событий, которые объективно презентированы только как последовательность с определенными интервалами между ними. При этом он считает важным, что в отличие от пространственной, временная перспектива не существует в пространстве восприятия, а может быть репрезентирована только "ментально", когнитивно, в сознании человека. Нюттен исходит из того, что наряду с объектами, явлениями, которые человек актуально воспринимает, и которые имеют соответственно знаки места и времени "здесь и теперь", в сознании человека существуют еще и различные объекты, о которых он время от времени думает, но которые в не меньшей степени стимулируют его активность, влияют на поведение, чем непосредственно воспринимаемые. Эти объекты-цели, или, как их чаще называет Нюттен, "мотивационные объекты", несут определенные знаки, или индексы времени. Концепция временной перспективы Ж. Нюттена предполагает, что события со своими временными знаками находится во временной перспективе подобно тому, как объекты, существующие в пространстве, находятся в пространственной перспективе. По существу, присутствие во внутреннем плане этих разно удаленных во времени объектов и создает временную перспективу. Временная перспектива, по Нюттену, не является подобно абстрактному понятию времени неким несуществующим "пустым пространством", а выступает как определенная функция составляющих ее мотивационных объектов, которые и определяют ее глубину, структуру, степень реальности, содержательные характеристики и т.п.
Следующий исследователь, занимавшийся этой проблемой, была Ш. Бюлер. Ее интересовала целостность развития личности и индивидуальности человека на протяжении всей его жизни. Для нее главной движущей силой развития является врожденное стремление человека к самоосуществлению (которое она отличает от самореализации и самоактуализации). Она показала, что полнота самоосуществления, самоисполнения прямо связана со способностью человека, ставить перед собой цели, адекватные его внутренней сущности, и что обладание такими жизненными целями - условие развития личности и сохранения ее психического здоровья. И одной из причин неврозов выступает недостаток направленности, самоопределения. Ее методологической основой является учение фон Берталанфи, идея о свойственной живым системам тенденции к подъему напряжения, необходимому для активного преодоления среды. И самоосуществление есть осуществление смысла.
В теории Э. Эриксона об идентичности подростка также отмечается рассмотрение границ возраста и его особенностей во взаимосвязи со "временем".
Понятие идентичность можно определить следующим образом. Идентичность основывается в первую очередь на осознании временной протяженности: Я охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее, осуществляя значимые выборы среди всех возможных путей развития личности. Идентичность также определяется в терминах тождественности самому себе и противостоит "разделяющим тенденциям". Наконец, Я-идентичность соответствует наиболее глубинному функциональному единству, это же элементы, благодаря которым "я узнаю себя", в отличие от тех, кто "совершенно не похож на меня" ибо они отличаются от того, кем Я являлось и кем хочу быть. Понятие идентичности в психологию ввел Эриксон, с его точки зрения, становление личностной идентичности является важнейшей задачей развития, и центральное место этот процесс приобретает именно в отрочестве.
Эриксон строит модель развития личности: 8 этапов, основываясь на "эпигенетическом" принципе: каждый этап внутриутробного развития содержит периоды, являющиеся решающими для дальнейшей эволюции. В отрочестве в человеке как бы суммируются все ранее приобретенные идентификации.[12]
Временная перспектива, противостоящая временному смешению, обновляет те проблемы, которые преобладали в раннем детстве. В ходе регуляции оральных потребностей ребенка материнскими реакциями маленький ребенок впервые осваивает себя во времени.
В отрочестве проблема примирения прошлого и будущего встает снова. Составление планов на взрослую жизнь есть результат анти будущего взрослого состояния и установления мостика между "мной как ребенком" и "тем взрослым, которым я стану". "Оптимальное чувство идентичности переживается просто как благополучие, чувствование себя "как дома" в собственном теле ... "знание, куда идем", и внутренняя уверенность в последующем признании со стороны других".
Отечественные психологи
Выготский Л.С. первым в отечественной психологии сделал попытку рассмотреть понятие жизненной линии, осознаваемых и бессознательных жизненных планов.
Некоторые идеи Л.С. Выготского стал отправным моментом
разработки концепций возрастной психологии личности, включая отношение ко времени и его влияние на формирование личности, в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна и их сотрудников.
Свою концепцию развития на разных этапах жизни Л.И. Божович создает в рамках педагогической психологии. В своих работах она обобщает исследования, выполненные Л.С. Савиной, Л.Ф. Благонадежиной, Л.В. Драгуновой, Л.С. Неймарк, В.Е. Чудновским и многими другими психологами, в том числе и зарубежными. Значительное место в ее теории занимает понятия "социальная ситуация развития", "внутренняя позиция ребенка" и его изменяющего места или положения в системе социальных связей. При выделении последовательных связей в процессе онтогенеза Л.И. Божович руководствуется принципом целостного преобразования личности. Это значит, что каждый этап ее становления характеризуется не отдельными преобразованиями, а преобразованиями всей личности - меняет систему отношений человека с действительностью, перестраивается структура его сознания, мотивационная сфера личности.
Вслед за Л.С. Выготским, Л.И. Божович определяет растущего человека как инициатора собственной активности, корни которой погружены в мотивационно-потребностную сферу. Активность - это основа развития личности в качестве субъекта: " ... ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений" [3]. При этом цель - это то, на что направлена деятельность, активность ребенка, она должна быть осознанной, а намерения - это не только решения, но и программирование способов достижения целей. Иначе говоря, намерения включают в себя план достижения цели. Способы же достижения целей "аккумулируются ребенком с определенными изменениями, переработкой в течение всей его жизни. И при о
пределенном уровне развития самосознание личности превращается в творца нового социального опыта. Итак, нас интересует старший школьный возраст и представления школьников о своей временной перспективе, попробуем обозначить данную проблему в рамках подхода Л.И. Божович. Рассмотрим ее в нескольких аспектах.
По словам Л.И. Божович, для подростка очень важным является сформированность "внутренней позиции школьника", то есть восприятие и переживание учения как общественно важной деятельности, а себя - как члена единого учебно-трудового коллектива. Л.И. Божович говорит о том, развитию чего способствует данная позиция по ее утрате или нарушению. Подростки объединяются в неформальные группировки в основном имеющие общественно отрицательную направленность. Когда ребенок теряет широкие перспективы своей будущей жизни, у него возникают новые интересы, чуждые школе и учению, он "приобретает целый ряд общественно отрицательных навыков и привычек". Следует обратить внимание на ту роль, которое общество играет в развитии ребенка. Именно оно дает то содержание, на основе которого формируется представление ребенка о своем будущем, формируется его внутренняя позиция и вообще его развитие получает просоциальную направленность. Именно оно, выраженное в разных инстанциях (семья, учителя, школа, трудовой коллектив) дает ребенку способы аффективного переживания, реагирования на данное содержание посредством воспитательных воздействий.
При рассмотрении в другом аспекте, временная перспектива, как способность видеть себя в будущем, присутствие определенных жизненных целей, существование сложившегося научного и морального мировоззрения, не только становятся побудителем поведения, но и выполняет функцию организации всех других его потребностей и стремлений, в том числе и формировании иерархии мотивов. Еще раз акцентируем внимание на формировании морального мировоззрения. Оно воплощает в себе нравственные стремления школьников и таким образом, организует и сами эти побуждения, и связанное с этим поведение. Моральное мировоззрение формируется задолго до старшего школьного возраста, но только в юношеском возрасте его влияние на деятельность, отношения и поведение становится особенно заметным.
Еще один аспект проблемы временной перспективы. Л.И. Божович рассматривает подростковый кризис и связывает его с возникновением в этот период уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности познать самого себя как личности, обладающей присущими именно ей качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (то есть стремление проявить себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Л.И. Божович ставит проблему взросления. "Расхождение между стремлениями подростка, связанные с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную, значительную и самостоятельную. Подросток в отличие от младшего школьника обращен в будущее, хотя это будущее представляется ему еще туманным [3].
Изучение временной перспективы в 80-90-е годы
В 80-е годы XX в. в нашей стране проведены новые исследования особенностей формирования личности, мировоззрения, временной перспективы, самоопределения. Эти исследования также представляют интерес в связи с рассматриваемой нами проблемой. Это исследования проведенные Н.Н. Толстых, A.M. Прихожан, И.В. Дубровиной.
Исследования этих психологов начинаются со сравнительного анализа социальной ситуации подростков и юношей в 40-50-60-е годы и в конце 80-х годов, используя экспериментальные данные Л.И. Божович и другими психологами социальной ситуации развития в старшем школьном возрасте определяется тем, что школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Л.И. Божович, И.С. Кон, В.А. Крутецкий связывают переход от старшего подросткового возраста к раннему юношескому с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности и проблема выбора будущей профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания, интересов, планов юноши. Не случайно основным новообразованием в старшем школьном возрасте становятся жизненные и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем, то есть рождение жизненной перспективы: представление о своем желаемом "Я", о том, чтобы хотелось совершить в жизни. И планы-намерения в отношении будущего подчиняют все другие потребности, стремление человека при условии высокой степени развития личности, подготовленной всеми предыдущими этапами онтогенеза.
В результате исследования советских психологов обнаружено, что ведущим у девятиклассников стало получение образования, в то время как в 40-50-е годы было стремление к получению будущей профессии. У старшеклассников принципиально снижался возраст самоопределения по отношению к выбору профессии (в 7-8 классе, а не в 9-10 как в 50-х). При этом формируется новое отношение к будущему, характеризующееся доминированием в мотивационной иерархии целей, связанных с будущим, следует считать не ранний юношеский возраст, а переход от подросткового к раннему юношескому. К окончанию неполной средней школы подростки не всегда в состоянии выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Для личностного развития необходимо соблюдать условия: "только тогда устремленность в будущее оказывает благотворное влияние на формирование личности растущего человека, когда у него есть чувство удовлетворенности настоящим. Подросток должен стремиться в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что в будущем будет еще интереснее, прекраснее. Тогда будет обеспечена связь, преемственность настоящего и будущего, без чего невозможно позитивное развитие" [4]. Эти процессы связаны с определенным уровнем развития самосознания подростков и старших школьников. При переходе в младший юношеский возраст происходит изменение уровней самосознания: когнитивный - повышение значимости собственных ценностей, усиление личностного самовоспитания; эмоциональный - перестраивание частных самооценок в целостное отношение к себе (в том числе и во временном аспекте); регуляторный - большая дифференцированность, умение отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего отношения к себе. Одним из существенных моментов развития личности старшеклассника становится формирование у них чувства взрослости, причем не взросление вообще, а мужчины и женщины (с учетом потребностей, мотивов, ценностных ориентации, отношения к представителям другого пола и - соответственно этим образованиям - формы поведения).
Исследователи, так же как и Л.И. Божович, подтверждают тот факт, что в определенный момент (6 и 7-е классы) подросток перестает смотреть на будущее с позиции настоящего, начиная рассматривать настоящее из будущего. Это они считают одним из важных критериев перехода из подросткового возраста в юношеский. Факт возникновения мотивов-целей, связанных с отдаленной ориентацией, свидетельствует о переходе на более высокий уровень развития личности, с более сложной организацией ее мотивационной сферы, самосознания и т.п. Однако зрелую личность должна характеризовать не просто устремленность в будущее, а некоторое оптимальное соотношение направленности в будущее и принятие удовлетворенности настоящим.
Исследователями было проведено изучение временной перспективы у подростков и юношей с помощью методики "Незаконченные предложения" Нюттена в 6-10-х классах обычной школы и медицинского училища. По полученным данным были получены следующие выводы: у учащихся 10-х классов (25%) существуют определенные мечты о будущем, у учащихся медицинского училища этих высказываний не было, это связано с различием в социальной ситуации развития: учащиеся медицинского училища как бы уже находятся в "будущем", о котором их ровесники школьники только мечтают, причем есть отличия во внутренней позиции. В 8 классе большинство школьников мечтают осуществить свою мечту, содержание которой не раскрывается, это связывается с принятием решения на рубеже 8-9-х классов о характере своего дальнейшего обучения, профессии; 75% учащихся в этом возрасте надеялись закончить школу-десятилетку. В 8 классе замечается уменьшение близких целей, планов, намерений, растет устремленность в будущее, но в 9 классе наблюдается обратная тенденция; в 10 классе снова происходит устремление в будущее. В 9 классе больше, чем в других, учащиеся говорят о друзьях (проблемы актуальной жизни, общения).
В 10 классе большинство школьников поглощено идеей поступления в ВУЗ, но в какой конкретно они не указывают (3 место); значительно увеличивается количество высказываний о своей будущей работе (в основном, без указания какой), аналогичный всплеск в 7 классе. Число школьников написавших о своей будущей профессии: 6 класс - 75%, уменьшение в 7 классе и в 8 классе - 28% и далее не изменяется, лишь учащиеся выбравшие свою профессию говорят о ней много (82%).
Данные подтверждают гипотезу о том, что в то время наиболее остро проблема выбора профессии и соответствующей программы образования стоит перед старшими подростками, семи-, восьмиклассниками, а не перед учащимися старших классов, как то было в 50-60-е годы. Были выявлены различия в отношении к будущему между мальчиками и девочками: у девочек чаще всего встречаются высказывания об учебе в школе, о стремлении поступить в институт и о желании отдохнуть; с другой стороны - высказывания, отражающие опасения, связанные с удачным складыванием дальнейшей жизни; отражение намерения приносить людям добро. У девочек больше высказываний о любви и будущей семейной жизни. Мальчики же статистически надежно опережают девочек лишь в стремлении к занятиям спортом, в высказываниях желания больше знать, а также приобрести те или иные материальные ценности. Возрастная динамика по всем характеристикам оказывается одинаковой, кроме таких, как: "будущая семейная жизнь" и "любовь". Замечено принципиальное совпадение возрастной динамики по этим категориям, что свидетельствует о существующем у подростков отождествлении представлений о любви и будущей семейной жизни, или, во всяком случае, об их близости.
В 6 и 7 классах происходит смена характера временной перспективы, представлений о будущем целеполагании. У мальчиков идет медленное, плавное нарастание высказываний о любви и будущей семейной жизни, т.е. идет формирование взглядов по логике реальных представлений. Эти процессы юношей проходят менее напряженно, возможно, в связи с определенными культурными традициями.
В контексте целостного развития личности следует признать оптимальным такое положение, когда формируется ориентация на будущее, устремленность в будущее сочетается с удовлетворенностью настоящим, ощущением и пониманием самоценности, важности, полноценности сегодняшней жизни, а не такое, при котором стремление к завтрашней жизни есть результат неудовлетворенности сегодняшней.
В начале 90-х годов было проведено срезовое обследование современных старшеклассников при помощи методики мотивационной индукции Ж. Нюттена. По сравнению с результатами 80-х годов, сегодня у подростков огромную значимость имеют материальные ценности.
В 1997 г. изучалось восприятие подростком актуальной социальной ситуации, социальная сеть подростка, дифференцированность Я-репрезентаций. Результаты: ядром социальной сети подростка оказалась семья (по динамическим характеристикам второе место - сверстники); помощь и поддержка от семьи больше, чем оказываемая им; а со стороны сверстников - меньше, чем оказываемая, уровень откровенности для этих двух кластеров достаточно высокий. Особенности Я-репрезентации: в зависимости от общения тем или иным членом социальной сети и по трем конструктам: Я-идеальное (каким я хотел бы быть), Я-будущее (каким я скорее всего буду), Я-актуальное (какой я на самом деле есть). Таким образом выявлено, что расхождение между актуальным и идеальным Я у юношей значительно больше, чем у девушек. Юноши более склонны к депрессивным переживаниям, чем девушки, при этом возможность получить поддержку у них значительно ниже. Интересно, что величина расхождения между этими Я-репрезентациями оказалась связанной и материальным состоянием семьи- она тем выше, чем выше (по субъективному мнению самого подростка) уровень семейного материального благополучия. Обнаружена связь отдельных Я-репрезентаций с такой демографической характеристикой, как уровень образования родителей, в первую очередь матери: чем выше уровень образования матери, тем выше общий уровень частных самооценок подростка и меньше расхождение между актуальным и будущим Я при практически полном слиянии последнего с Я-идеальным. Уровень частных самооценок тем выше, чем больше возраст членов социальной сети.
Проблемой временной перспективы, социального самоопределения занимался также и И.С. Кон.[7] Рассматривая данную проблему в понятиях самоопределения, развития мировоззрения, поиска смысла своей жизни, настоящей и будущей, он выявил множество их особенностей. Большинство старшеклассников не могут однозначно ответить на вопрос: "Кто я такой (ая)?" И это нормальное свойство ранней юности. Он приводит слова польского психолога К. Обуховского: " ... потребность в смысле жизни, в том, чтобы осознать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл, - одна из важнейших потребностей личности. В юности, когда человек впервые становится перед сознательным выбором жизненного пути, эта потребность переживается особенное остро". Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, т.е. осознание себя частицей социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения (несколько напоминает идентичность Э. Эриксона). Им рассматривается будущая деятельность юноши, ее польза ему и обществу. Мировоззренческие вопросы не решаются личностью однозначно, решая один вопрос, появляется потребность в решении другого, вновь появившегося.
Дети и подростки, осмысливая будущее, говорят о своих личных перспективах, тогда как юноши выдвигают на первый план общие проблемы. С возрастом увеличивается умение разграничивать возможное и желаемое. Труд ради будущего, с отсроченным удовлетворением - один из главных показателей морально психологической зрелости человека. "Чувствовать полноту жизни - значит уметь видеть в сегодняшнем труде "завтрашнюю радость", - писал А.С. Макаренко, - это установка борца, деятеля". Установка, что будущее само придет", что "его не избежать", - установка иждивенца, потребителя и созерцателя, носителя ленивой души. [7]
Главное противоречие жизненной перспективы старшеклассников - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих будущих целей. Подобно тому как в определенных условиях зрительного восприятия перспективы, отдаленные объекты кажутся наблюдателю более крупными, чем близкие, отдаленная перспектива рисуется некоторым старшеклассникам более ясной и отчетливой, нежели ближайшее будущее, зависящее от них самих. Это объясняется естественным юношеским оптимизмом. Е.И. Головаха пишет о том, что существуют коренные недостатки воспитательной и пропагандистской системы, много лет рисовавшей и "светлое будущее", как нечто автоматически гарантированное всем и каждому, независимо от прилагаемых собственных усилий. Показана связь четкого профессионального самоопределения с общей удовлетворенностью жизнью. Среди 8-и классников уже выбравших свою профессию удовлетворены жизнью 41%, а среди колеблющихся - 26%. Тесная связь существует также между выбором профессии юноши и удовлетворенностью достижимости своих жизненных целей.
1.3. Психологические особенности выпускников средней школы
Для анализа временной перспективы старшеклассников мы решили обратиться, прежде всего, к данным психологической науки об особенностях подросткового и юношеского возраста (старший школьный возраст является частью юношеского возраста). Общий портрет выпускника поможет выделить "место" восприятия себя во времени у современных подростков.
Психологические особенности выпускников школы выделены по материалам исследователей подросткового и юношеского возраста - Л.И. Божович, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна, И.В. Дубровиной, Н.Н. Толстых, А.В. Мудрика, Н.И. Крылова и др.
По мнению Божович Л.И., Кона И.С., Фельдштейна Д.И. и др., главными психологическими приобретениями юности являются формирование Я-образа, открытие своего внутреннего мира, самоидентификация. В процессе развития самосознания "центр" личности все более переносится от внешней стороны "Я" (интерсоциальной) к внутренней (интрасоциальной) позиции. В это время усиливается значимость собственных ценностей, усложняется отношение к себе. В 9 классе возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Учащиеся чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Повышение уровня такого рода тревожности вызвано, главным образом, положением выпускного класса, предстоящими впереди экзаменами, отбором в 10 класс и, возможно, началом нового жизненного пути. Тревожность одинаково высока и у девочек, и у мальчиков, тогда как раньше мальчики были менее тревожными.
В юношеском возрасте меняются отношения с окружающими людьми. По мнению ученых, снижается "острота восприятия сверстников"[5]. больший интерес вызывают взрослые. Эта тенденция усиливается в старших классах. "Личность как сознательный субъект осознает себя в своих отношениях с окружающими", и в структуре самосознания старшеклассников значительную роль играют "образы" окружающих - ученика, родителя, учителя - и оценка социально-психологической ситуации в группе. Развитие самосознания направлено от " … наивного неведения в отношении самого себя ко всё более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем с более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой". Таким образом, психологической чертой выпускника школы является внутренняя (интрасоциальная) позиция наряду с осознанием себя в своих отношениях с окружающими.
Анализируя социальную ситуацию развития в старшем школьном возрасте, Л.И. Божович в качестве главного конституирующего момента отмечает, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. По Божович Л.И. можно сказать, что ранний юношеский возраст характеризует резкая смена внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности. "Смотрят на настоящее с позиции будущего"[3]. Жизненные планы становятся средством овладения собственным поведением, обеспечивают его саморегуляцию.
По данным исследований Л.И. Божович (50-60-е гг.)[6] и Толстых Н.Н. (80-е г.) [9] представления о своем будущем у старшеклассников, в отличие от младших школьников, конкретны, разнообразны и тесно связаны с актуальными проблемами настоящего. Отмечается наличие резкого изменения строения мотивационно-потребностной сферы, связанного с возникновением специфической ориентации на будущее. Таким образом, характерной чертой выпускника школы является формирование жизненных планов, жизненной перспективы, что приводит к коренному изменению отношения учащихся к школе, отметкам, оценкам себя и окружающих, к новому соотношению близких и далеких целей.
В отношении профессионального самоопределения интересны наиболее ранние исследования такого самоопределения, в котором выявлены существенные различия между выпускниками полной и неполной средней школы. Ученики 10-х классов, выбирая профессию, совершали действительный акт самоопределения, учитывали как реальное содержание предполагаемой деятельности, так и свои возможности, а также трудности, с которыми придется столкнуться.
Психологически совсем иначе этот выбор осуществлялся оканчивающими неполную среднюю школу. Большинство учащихся этого возраста думали, каким образом продолжать общее образование, откладывая выбор профессии на будущее. Таким образом, они не связывали и свое обучение в старших классах с подготовкой к профессиональному труду и, по данным исследований Н.И. Крылова, спокойно воспринимали отсутствие определенного мнения о своей будущей профессии.
Можно сказать, что в условиях "очередного" реформирования образования, когда решается вопрос о 12-летнем сроке обучения и дифференцированном обучении в старшей школе, мы уже ставим подростка перед определенным (точным) выбором. Эта мысль еще требует своей проработки.
По данным исследований Н.Н. Толстых (80-е гг.),[9] проблема выбора будущей профессии наиболее аффективной, личностно значимой становится уже для учащихся VII-VIII классов, а IX и X классы являются периодом собственно подготовки в какой-либо определенной профессиональной области.
В подростковый период происходит расширение жизненного пространства ребенка. Самая существенная трансформация жизненного пространства, по мнению Фельдштейна Д.И., происходит во временном измерении. Впервые появляется будущее как психологический детерминант личности. С возрастом жизненная перспектива увеличивается, и это становится одним из фундаментальных фактов развития личности. Подростковый этап - период наиболее серьезных изменений во временной перспективе. Эти изменения можно охарактеризовать как изменение масштаба: вместо дней, недель и месяцев теперь оперируют годами. Но более значительные изменения происходят в способе структурирования временной перспективы, что проявляется в дифференциации будущих реальных и идеальных целей, формировании жизненного плана. Структурируя временную перспективу, подросток ориентируется не только на идеальные цели и ценности, но и их осуществимость.
Способность человека самостоятельно определять цели своей жизни, способность к самопроекции себя в будущее, наличие в его ментальности протяженной и содержательно насыщенной временной перспективы будущего является важной составляющей психического здоровья человека.
Психологическая готовность к самоопределению - жизненному, личностному, профессиональному предполагает высокий уровень развития самосознания, достаточно устойчивую, высокую самооценку, активную внутреннюю позицию личности, хороший уровень принятия себя и окружающих и многое другое, что позволяет старшекласснику самоопределиться как личности на более высоком уровне. В этом заключаются основные особенности юношеского возраста.
Изучение авторами иерархии предпочитаемых жизненных ценностей показало огромную значимость для современных старшеклассников материальных ценностей. Очень интересны в этом отношении исследования команды Дубровиной. Был проведен анализ особенностей мотивации, связанной с будущим, у московских школьников. С использованием методики мотивационной индукции Ж. Нюттена [8] проведены два срезовых обследования - одно в начале 80-х гг., до перестройки, второе - спустя 10 лет, в начале 90-х, после перестройки. Сравнение этих материалов показывает, что в мотивации "послеперестроечных" старшеклассников значительно больше мотивов, связанных со стремлением быть богатым, иметь машину, шикарную одежду, дом в Лондоне и т.п., чем это было у "доперестроечных". А ведь и тогда, по мнению многих исследователей подросткового и юношеского возраста, наши школьники отличались слишком большим прагматизмом. В предыдущих параграфах представлены взгляды Т. Томэ, который называет такой тип развития в юношеском возрасте прагматическим. Ориентация на целесообразность, на экономическое - по возможности - отвергание раздражителей и на способы ухода от источников беспокойства, чему придается первостепенное значение.
Этот принцип "урегулирования" определяет связь, как с настоящим, так и с будущим". [10].
Заметное доминирование у наших современных юношей и девушек прагматической формы развития личности, по все видимости, связано, прежде всего, именно с социальным фактором. Ведь, пожалуй, единственный ответ эпохи на вопрос "Зачем?", который может расслышать посредственный (как говорит Манн, "не в обидном смысле слова") сегодняшний подросток, -это именно ответ "Чтобы быть богатым, экономически независимым, чтобы иметь миллионы и т.п." Об этом все популярные телепередачи, вся реклама, и этому мало что противостоит в сегодняшней нашей жизни. Но важно и еще одно обстоятельство. Советская система действительно сформировала особый тип личности, одной из важных особенностей которой является принципиальное отсутствие у человека потребности самому выбирать собственные жизненные ценности, самому строить свои жизненные планы, готовность некритично принимать как истинное, как необходимое, как свое то, что дается откуда-то "сверху". Ведь если проанализировать, скажем, психологическую литературу советского периода, посвященную проблеме воли, то практически вся она посвящена тому, как развивается или, точнее, формируется способность человека подчинять свои действия, свою жизнь выполнению некоторой задачи, достижению некоторой цели. При этом практически не обсуждается вопрос о том, откуда берутся сами эти задачи и цели, а ведь воля, сам процесс воли- это, прежде всего, самостоятельный выбор цели. Умение же подчинить себя выполнению задачи или достижению цели - это не воля в строгом смысле слова, а произвольность. Теперь, когда ушло "навязывание" целей и ценностей, возникли многие сложности, прежде всего, чисто психологические. Это не означает, что надо избегать приобщения детей к определенным моральным и социальным ценностям.
Таким образом, важно наличие у молодого человека идеалов, ценностей, жизненных целей, причем не любых, а способствующих прогрессивному развитию личности, они важны именно как основа выживания, как основа психического здоровья и здоровья организма.
Итак, психологические особенности выпускника школы составляют:
- развитие внутренней (интрасоциальной) позиции и осознание себя в своих отношениях с окружающими;
- смена внутренней позиции и обращенность в будущее становится основной направленностью личности;
- изменение строения мотивационно-потребностной сферы;
- формирование жизненных планов, жизненной перспективы подростков, что приводит к коренному изменению отношения учащихся к школе, отметкам, оценкам себя и окружающих, к новому соотношению близких и далеких целей;
- в основном прагматическая направленность личности;
- формирование психологической готовности к личностному и профессиональному самоопределению;
- повышенный уровень тревожности как у мальчиков, так и у девочек;
- возникновение специфической ориентации на будущее.
Глава II. Экспериментальное исследование временной перспективы
в раннем юношеском возрасте
2.1. Постановка проблемы
Как можно изучать временную перспективу - отношение к прошлому, настоящему и будущему? Весьма информативными и адекватными для ее изучения можно считать, например, такие достаточно часто используемые методы, как беседа (интервью) или сочинения на темы "Что я думаю о своем будущем?" и т.п. При создании правильной мотивации у подростка или юноши, умелом проведении беседы или точной, целенаправленной формулировке темы сочинения, эти способы изучения временного отношения могут дать очень много интересной и полезной информации. Особо следует отметить гибкость, возможность предельной индивидуализации подхода к каждому подростку. Однако для решения задачи изучения временной перспективы могут быть использованы и более формализованные методы. В данной курсовой работе будет представлена методика Зимбардо.
Исследование проводилось в г. Самара, в Вальдорфской школе. В исследовании динамики временной перспективы приняли участие ученики 9 - 11-х классов средней общеобразовательной школы (всего 27 человек).
− 9 класс - 12 человек. Средний возраст -14 лет - эта группа по большинству возрастных периодизаций относится к подростковому возрасту.
− 11 класс –15 человек. Средний возраст - 16 лет - эта группа рассматривается как переходная от подросткового к юношескому возрасту, старшему подростковому либо к ранней юности.
Объект исследования: учащиеся 9 и 11 классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования: динамика временной перспективы в раннем юношеском возрасте.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что временная перспектива учащихся 9-х классов охватывает меньший период, чем учащихся 11-х классов.
2.2. Метод
Опросник разработан американскими психологами под руководством профессора Стэнфордского университета Филиппа Зимбардо. Временная перспектива рассматривается авторами, как фундаментальное измерение в структуре психологического времени. Принимая за основу метода модель жизненного пространства К.Левина, Ф.Зимбардо считает, что особенности восприятия своего прошлого опыта и видения будущего влияют на интерпретацию и реакцию человека на события настоящего, на принимаемые им решения и поведение. Стимулом для создания шкалы послужили ранние наблюдения Ф.Зимбардо за драматическими изменениями во временной перспективе, которые произошли во время недельного Стэнфордского тюремного эксперимента 1973г.).
На основе эксплораторного и конфиматорного факторных анализов авторами были выделены пять измерений временной перспективы и показана приемлемая внутренняя и ретестовая надежность шкал опросника. Конвергентная, дивергентная, дискриминантная и прогностическая валидность продемонстрирована корреляционным и экспериментальным исследованиями и дополнено кэйс стади.
Опросник включает в себя следующие пять измерений: ориентация на будущее, гедонистическое и фаталистическое настоящее, позитивное и негативное отношение к прошлому. Кроме этого, авторы предлагают оценивать степень сбалансированности временной перспективы. Сбалансированность предполагает умеренно высокую выраженность ориентации на будущее, гедонистическое настоящее и позитивное прошлое, и умеренно низкую ориентацию на фаталистическое настоящее и негативное прошлое.
2.3. Результаты исследования
Рассмотрим результаты, которые получены по методике "Опросник временной перспективы Зимбардо". Данная методика позволит получить информацию об оценке учениками пяти временных ориентаций: позитивное и негативное прошлое, гедонистическое и фаталистическое настоящее, будущее.
Ответы учеников обобщены в таблице 1и 2.
Таблица 1 . Опросник временная перспектива (9 класс)
Таблица 2 . Опросник временная перспектива (11 класс)
По данным таблицы видна незначительную разницу между 9 и 11 классами, но она все таки существует.
Мы видим, что у опрошенных девятиклассников временная перспектива еще находится в становлении, т.к. есть разброс в ответах по всем временным категориям. Отношение к настоящему и в 9 классах, и в 11 классах чаще позитивное, удовлетворительное. В 9 классе предпочтение возраста разное: еще не ушли из детства и не пришли к взрослости. В 11 классах - выбирают в основном настоящее - опасения перед будущим в современном обществе.
2.4. Анализ и интерпретация полученных результатов
Рассмотрим результаты, которые получены по методике “Опросник временной перспективы Зимбардо”. Больший балл говорит о большей удовлетворенности именно этим временем.
При сравнительном анализе результатов 9 и 11 классов, видна не значительная разница по отношению к временным рамкам. Для 9 классов наиболее предпочтительным является их гедонистическое настоящее, тот период времени, в котором они живут, и они не стараются заглянуть далеко в будущее. Можно отметить, что подростки, набравшие больший балл, предпочитая гедонистическое настоящее, отличаются личностной незрелостью, некоторой инфантильностью поведения и взаимодействия с окружающими людьми. В обеих возрастных группах самый низкий балл - фаталистическое настоящее. В 11 классах наибольший балл, как и у 9 классов соответствует гедонистическому настоящему и будущему, т.к. это выпускной класс и подросток обращен в будущее, старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Обращенность в будущее становится основной направленностью личности.
Представления о своем будущем у старшеклассников, в отличие от младших школьников, конкретны, разнообразны и тесно связаны с актуальными проблемами настоящего. Отмечается наличие резкого изменения строения мотивационно-потребностной сферы, связанного с возникновением специфической ориентации на будущее. Таким образом, характерной чертой выпускника школы является формирование жизненных планов, жизненной перспективы, что приводит к коренному изменению отношения учащихся к школе, отметкам, оценкам себя и окружающих, к новому соотношению близких и далеких целей.
Вывод
В 9 классе предпочтение возраста разное: еще не ушли из детства и не пришли к взрослости. В 11 классах - выбирают в основном настоящее и будущее .
Основной тон ориентации на будущее в 9 классах - позитивный. В 11 классе у большинства испытуемых есть мечты и планы на будущее, и они реалистично оценивали свои возможности.
Отношение к настоящему и в 9 классах, и в 11 классах чаще позитивное, удовлетворительное.
Ожидания на будущее 9-классников и 11-классников достаточно реалистичны.
На первом месте у опрошенных старшеклассников стоит самовоспитание (в основном у юношей).Второе место у девушек 11 классов - семейная жизнь и хорошие отношения с людьми. Ее отмечали и некоторые юноши 11 классов. У 9 классов это еще не стоит на повестке дня.
Планы девушек менее конкретны.
Результаты показали, что ориентация на будущее в смысле определенности планов, надежд связана с личностной и социальной зрелостью подростков и юношей.
Можно предположить, что удовлетворенность в значительной степени определяется извне, т.е. более или менее благоприятно складывающимися обстоятельствами и, следовательно, может широко варьироваться. Личностная ориентированность же может являться устойчивой характеристикой личности.
Содержательно можно резюмировать, что ориентированность в прошлое связана с такими характеристиками личности, как эмоциональная неустойчивость, нестабильность, подчиняемость, неуверенность в себе.
Таким образом, характерной чертой выпускника школы является формирование жизненных планов, жизненной перспективы, что приводит к коренному изменению отношения учащихся к школе, отметкам, оценкам себя и окружающих, к новому соотношению близких и далеких целей.
Подводя итоги нашего исследования, хотелось бы отметить, что формирование временной перспективы является важной и неотъемлемой частью формирования личности человека.
Особое значение фактор временной перспективы приобретает в подростковом и юношеском возрасте, когда столкновение желаний и осознанных возможностей, намеченных жизненных планов и реальных обстоятельств часто приводят к серьезным внутренним конфликтам, переживаниям. Важно формирование содержательной, глубокой временной перспективы будущего для полноценного развития личности человека.
Результаты подтвердили нашу гипотезу, ориентация на будущее у 9 классов отдаленная, у 11 классов не является особенно отдаленной, концентрируется на основных предстоящих событиях. Наличие и определенность планов на ближайшее будущее лучше отражают социальную и личностную зрелость подростка, чем протяженность перспективы, поскольку принятые сейчас решения влияют на отдаленное будущее. В 16 лет актуальным является выбор профессии и работы как условия самостоятельной жизни, вопросы отношений с людьми, семейной жизни.
Ориентация на будущее не возникает случайно. Отношение к прошлому, настоящему, будущему формируется с раннего возраста, проходит ряд этапов, зависит от усвоения социокультурного опыта, интериоризации в ходе жизни индивида в соответствии с образом жизни семьи. У старших подростков ориентация на будущее становится отличительным признаком образа жизни личности.
Категории прошлого, настоящего и будущего наиболее адекватны особенностям жизненного пути как специфического временного процесса, и не только потому, что в них раскрывается необратимость человеческого времени, но и потому, что они относительны к личности, постоянно перемещающейся во времени. Само по себе переживание ценности времени без соединения со способностью к его организации дает так же мало, как способность к его организации, безотносительно к целям и их значимости для личности.
Временная перспектива не только способность переживать прошлое и настоящее, предвидеть будущее, но и целостная готовность к будущему в настоящем, установка на будущее.
Список использованной литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности// Психология личности и образ жизни. М.: 1987.
2. Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени// Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: 2001
3 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: 1968
4 Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1983, т. 3
5 Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка о рождения до 17 лет). М., 1996.
6 Левин К. Определение понятия "поле в данный момент" / Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.
7 Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
8 Собкин B.C., Писарский П.С. Ценностные ориентации старшеклассников: кросскультурный анализ. // Ценностные ориентации старшеклассника. / Под ред. Собкина В.В. М., 1993.
9 Толстых Н.Н. Использование методики неоконченных предложений для изучения временной перспективы // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.
10 Толстых Н.М. Возрастные и половые различия в представлениях подростков о
своей будущей семейной жизни. // Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовка молодежи к семейной жизни. М.,1980
11 Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995
12 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб, 2000, с. 125.
По словам Л.И. Божович, для подростка очень важным является сформированность "внутренней позиции школьника", то есть восприятие и переживание учения как общественно важной деятельности, а себя - как члена единого учебно-трудового коллектива. Л.И. Божович говорит о том, развитию чего способствует данная позиция по ее утрате или нарушению. Подростки объединяются в неформальные группировки в основном имеющие общественно отрицательную направленность. Когда ребенок теряет широкие перспективы своей будущей жизни, у него возникают новые интересы, чуждые школе и учению, он "приобретает целый ряд общественно отрицательных навыков и привычек". Следует обратить внимание на ту роль, которое общество играет в развитии ребенка. Именно оно дает то содержание, на основе которого формируется представление ребенка о своем будущем, формируется его внутренняя позиция и вообще его развитие получает просоциальную направленность. Именно оно, выраженное в разных инстанциях (семья, учителя, школа, трудовой коллектив) дает ребенку способы аффективного переживания, реагирования на данное содержание посредством воспитательных воздействий.
При рассмотрении в другом аспекте, временная перспектива, как способность видеть себя в будущем, присутствие определенных жизненных целей, существование сложившегося научного и морального мировоззрения, не только становятся побудителем поведения, но и выполняет функцию организации всех других его потребностей и стремлений, в том числе и формировании иерархии мотивов. Еще раз акцентируем внимание на формировании морального мировоззрения. Оно воплощает в себе нравственные стремления школьников и таким образом, организует и сами эти побуждения, и связанное с этим поведение. Моральное мировоззрение формируется задолго до старшего школьного возраста, но только в юношеском возрасте его влияние на деятельность, отношения и поведение становится особенно заметным.
Еще один аспект проблемы временной перспективы. Л.И. Божович рассматривает подростковый кризис и связывает его с возникновением в этот период уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности познать самого себя как личности, обладающей присущими именно ей качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (то есть стремление проявить себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Л.И. Божович ставит проблему взросления. "Расхождение между стремлениями подростка, связанные с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную, значительную и самостоятельную. Подросток в отличие от младшего школьника обращен в будущее, хотя это будущее представляется ему еще туманным [3].
Изучение временной перспективы в 80-90-е годы
В 80-е годы XX в. в нашей стране проведены новые исследования особенностей формирования личности, мировоззрения, временной перспективы, самоопределения. Эти исследования также представляют интерес в связи с рассматриваемой нами проблемой. Это исследования проведенные Н.Н. Толстых, A.M. Прихожан, И.В. Дубровиной.
Исследования этих психологов начинаются со сравнительного анализа социальной ситуации подростков и юношей в 40-50-60-е годы и в конце 80-х годов, используя экспериментальные данные Л.И. Божович и другими психологами социальной ситуации развития в старшем школьном возрасте определяется тем, что школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Л.И. Божович, И.С. Кон, В.А. Крутецкий связывают переход от старшего подросткового возраста к раннему юношескому с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности и проблема выбора будущей профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания, интересов, планов юноши. Не случайно основным новообразованием в старшем школьном возрасте становятся жизненные и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем, то есть рождение жизненной перспективы: представление о своем желаемом "Я", о том, чтобы хотелось совершить в жизни. И планы-намерения в отношении будущего подчиняют все другие потребности, стремление человека при условии высокой степени развития личности, подготовленной всеми предыдущими этапами онтогенеза.
В результате исследования советских психологов обнаружено, что ведущим у девятиклассников стало получение образования, в то время как в 40-50-е годы было стремление к получению будущей профессии. У старшеклассников принципиально снижался возраст самоопределения по отношению к выбору профессии (в 7-8 классе, а не в 9-10 как в 50-х). При этом формируется новое отношение к будущему, характеризующееся доминированием в мотивационной иерархии целей, связанных с будущим, следует считать не ранний юношеский возраст, а переход от подросткового к раннему юношескому. К окончанию неполной средней школы подростки не всегда в состоянии выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Для личностного развития необходимо соблюдать условия: "только тогда устремленность в будущее оказывает благотворное влияние на формирование личности растущего человека, когда у него есть чувство удовлетворенности настоящим. Подросток должен стремиться в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что в будущем будет еще интереснее, прекраснее. Тогда будет обеспечена связь, преемственность настоящего и будущего, без чего невозможно позитивное развитие" [4]. Эти процессы связаны с определенным уровнем развития самосознания подростков и старших школьников. При переходе в младший юношеский возраст происходит изменение уровней самосознания: когнитивный - повышение значимости собственных ценностей, усиление личностного самовоспитания; эмоциональный - перестраивание частных самооценок в целостное отношение к себе (в том числе и во временном аспекте); регуляторный - большая дифференцированность, умение отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего отношения к себе. Одним из существенных моментов развития личности старшеклассника становится формирование у них чувства взрослости, причем не взросление вообще, а мужчины и женщины (с учетом потребностей, мотивов, ценностных ориентации, отношения к представителям другого пола и - соответственно этим образованиям - формы поведения).
Исследователи, так же как и Л.И. Божович, подтверждают тот факт, что в определенный момент (6 и 7-е классы) подросток перестает смотреть на будущее с позиции настоящего, начиная рассматривать настоящее из будущего. Это они считают одним из важных критериев перехода из подросткового возраста в юношеский. Факт возникновения мотивов-целей, связанных с отдаленной ориентацией, свидетельствует о переходе на более высокий уровень развития личности, с более сложной организацией ее мотивационной сферы, самосознания и т.п. Однако зрелую личность должна характеризовать не просто устремленность в будущее, а некоторое оптимальное соотношение направленности в будущее и принятие удовлетворенности настоящим.
Исследователями было проведено изучение временной перспективы у подростков и юношей с помощью методики "Незаконченные предложения" Нюттена в 6-10-х классах обычной школы и медицинского училища. По полученным данным были получены следующие выводы: у учащихся 10-х классов (25%) существуют определенные мечты о будущем, у учащихся медицинского училища этих высказываний не было, это связано с различием в социальной ситуации развития: учащиеся медицинского училища как бы уже находятся в "будущем", о котором их ровесники школьники только мечтают, причем есть отличия во внутренней позиции. В 8 классе большинство школьников мечтают осуществить свою мечту, содержание которой не раскрывается, это связывается с принятием решения на рубеже 8-9-х классов о характере своего дальнейшего обучения, профессии; 75% учащихся в этом возрасте надеялись закончить школу-десятилетку. В 8 классе замечается уменьшение близких целей, планов, намерений, растет устремленность в будущее, но в 9 классе наблюдается обратная тенденция; в 10 классе снова происходит устремление в будущее. В 9 классе больше, чем в других, учащиеся говорят о друзьях (проблемы актуальной жизни, общения).
В 10 классе большинство школьников поглощено идеей поступления в ВУЗ, но в какой конкретно они не указывают (3 место); значительно увеличивается количество высказываний о своей будущей работе (в основном, без указания какой), аналогичный всплеск в 7 классе. Число школьников написавших о своей будущей профессии: 6 класс - 75%, уменьшение в 7 классе и в 8 классе - 28% и далее не изменяется, лишь учащиеся выбравшие свою профессию говорят о ней много (82%).
Данные подтверждают гипотезу о том, что в то время наиболее остро проблема выбора профессии и соответствующей программы образования стоит перед старшими подростками, семи-, восьмиклассниками, а не перед учащимися старших классов, как то было в 50-60-е годы. Были выявлены различия в отношении к будущему между мальчиками и девочками: у девочек чаще всего встречаются высказывания об учебе в школе, о стремлении поступить в институт и о желании отдохнуть; с другой стороны - высказывания, отражающие опасения, связанные с удачным складыванием дальнейшей жизни; отражение намерения приносить людям добро. У девочек больше высказываний о любви и будущей семейной жизни. Мальчики же статистически надежно опережают девочек лишь в стремлении к занятиям спортом, в высказываниях желания больше знать, а также приобрести те или иные материальные ценности. Возрастная динамика по всем характеристикам оказывается одинаковой, кроме таких, как: "будущая семейная жизнь" и "любовь". Замечено принципиальное совпадение возрастной динамики по этим категориям, что свидетельствует о существующем у подростков отождествлении представлений о любви и будущей семейной жизни, или, во всяком случае, об их близости.
В 6 и 7 классах происходит смена характера временной перспективы, представлений о будущем целеполагании. У мальчиков идет медленное, плавное нарастание высказываний о любви и будущей семейной жизни, т.е. идет формирование взглядов по логике реальных представлений. Эти процессы юношей проходят менее напряженно, возможно, в связи с определенными культурными традициями.
В контексте целостного развития личности следует признать оптимальным такое положение, когда формируется ориентация на будущее, устремленность в будущее сочетается с удовлетворенностью настоящим, ощущением и пониманием самоценности, важности, полноценности сегодняшней жизни, а не такое, при котором стремление к завтрашней жизни есть результат неудовлетворенности сегодняшней.
В начале 90-х годов было проведено срезовое обследование современных старшеклассников при помощи методики мотивационной индукции Ж. Нюттена. По сравнению с результатами 80-х годов, сегодня у подростков огромную значимость имеют материальные ценности.
В 1997 г. изучалось восприятие подростком актуальной социальной ситуации, социальная сеть подростка, дифференцированность Я-репрезентаций. Результаты: ядром социальной сети подростка оказалась семья (по динамическим характеристикам второе место - сверстники); помощь и поддержка от семьи больше, чем оказываемая им; а со стороны сверстников - меньше, чем оказываемая, уровень откровенности для этих двух кластеров достаточно высокий. Особенности Я-репрезентации: в зависимости от общения тем или иным членом социальной сети и по трем конструктам: Я-идеальное (каким я хотел бы быть), Я-будущее (каким я скорее всего буду), Я-актуальное (какой я на самом деле есть). Таким образом выявлено, что расхождение между актуальным и идеальным Я у юношей значительно больше, чем у девушек. Юноши более склонны к депрессивным переживаниям, чем девушки, при этом возможность получить поддержку у них значительно ниже. Интересно, что величина расхождения между этими Я-репрезентациями оказалась связанной и материальным состоянием семьи- она тем выше, чем выше (по субъективному мнению самого подростка) уровень семейного материального благополучия. Обнаружена связь отдельных Я-репрезентаций с такой демографической характеристикой, как уровень образования родителей, в первую очередь матери: чем выше уровень образования матери, тем выше общий уровень частных самооценок подростка и меньше расхождение между актуальным и будущим Я при практически полном слиянии последнего с Я-идеальным. Уровень частных самооценок тем выше, чем больше возраст членов социальной сети.
Проблемой временной перспективы, социального самоопределения занимался также и И.С. Кон.[7] Рассматривая данную проблему в понятиях самоопределения, развития мировоззрения, поиска смысла своей жизни, настоящей и будущей, он выявил множество их особенностей. Большинство старшеклассников не могут однозначно ответить на вопрос: "Кто я такой (ая)?" И это нормальное свойство ранней юности. Он приводит слова польского психолога К. Обуховского: " ... потребность в смысле жизни, в том, чтобы осознать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл, - одна из важнейших потребностей личности. В юности, когда человек впервые становится перед сознательным выбором жизненного пути, эта потребность переживается особенное остро". Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, т.е. осознание себя частицей социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения (несколько напоминает идентичность Э. Эриксона). Им рассматривается будущая деятельность юноши, ее польза ему и обществу. Мировоззренческие вопросы не решаются личностью однозначно, решая один вопрос, появляется потребность в решении другого, вновь появившегося.
Дети и подростки, осмысливая будущее, говорят о своих личных перспективах, тогда как юноши выдвигают на первый план общие проблемы. С возрастом увеличивается умение разграничивать возможное и желаемое. Труд ради будущего, с отсроченным удовлетворением - один из главных показателей морально психологической зрелости человека. "Чувствовать полноту жизни - значит уметь видеть в сегодняшнем труде "завтрашнюю радость", - писал А.С. Макаренко, - это установка борца, деятеля". Установка, что будущее само придет", что "его не избежать", - установка иждивенца, потребителя и созерцателя, носителя ленивой души. [7]
Главное противоречие жизненной перспективы старшеклассников - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих будущих целей. Подобно тому как в определенных условиях зрительного восприятия перспективы, отдаленные объекты кажутся наблюдателю более крупными, чем близкие, отдаленная перспектива рисуется некоторым старшеклассникам более ясной и отчетливой, нежели ближайшее будущее, зависящее от них самих. Это объясняется естественным юношеским оптимизмом. Е.И. Головаха пишет о том, что существуют коренные недостатки воспитательной и пропагандистской системы, много лет рисовавшей и "светлое будущее", как нечто автоматически гарантированное всем и каждому, независимо от прилагаемых собственных усилий. Показана связь четкого профессионального самоопределения с общей удовлетворенностью жизнью. Среди 8-и классников уже выбравших свою профессию удовлетворены жизнью 41%, а среди колеблющихся - 26%. Тесная связь существует также между выбором профессии юноши и удовлетворенностью достижимости своих жизненных целей.
1.3. Психологические особенности выпускников средней школы
Для анализа временной перспективы старшеклассников мы решили обратиться, прежде всего, к данным психологической науки об особенностях подросткового и юношеского возраста (старший школьный возраст является частью юношеского возраста). Общий портрет выпускника поможет выделить "место" восприятия себя во времени у современных подростков.
Психологические особенности выпускников школы выделены по материалам исследователей подросткового и юношеского возраста - Л.И. Божович, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна, И.В. Дубровиной, Н.Н. Толстых, А.В. Мудрика, Н.И. Крылова и др.
По мнению Божович Л.И., Кона И.С., Фельдштейна Д.И. и др., главными психологическими приобретениями юности являются формирование Я-образа, открытие своего внутреннего мира, самоидентификация. В процессе развития самосознания "центр" личности все более переносится от внешней стороны "Я" (интерсоциальной) к внутренней (интрасоциальной) позиции. В это время усиливается значимость собственных ценностей, усложняется отношение к себе. В 9 классе возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Учащиеся чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Повышение уровня такого рода тревожности вызвано, главным образом, положением выпускного класса, предстоящими впереди экзаменами, отбором в 10 класс и, возможно, началом нового жизненного пути. Тревожность одинаково высока и у девочек, и у мальчиков, тогда как раньше мальчики были менее тревожными.
В юношеском возрасте меняются отношения с окружающими людьми. По мнению ученых, снижается "острота восприятия сверстников"[5]. больший интерес вызывают взрослые. Эта тенденция усиливается в старших классах. "Личность как сознательный субъект осознает себя в своих отношениях с окружающими", и в структуре самосознания старшеклассников значительную роль играют "образы" окружающих - ученика, родителя, учителя - и оценка социально-психологической ситуации в группе. Развитие самосознания направлено от " … наивного неведения в отношении самого себя ко всё более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем с более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой". Таким образом, психологической чертой выпускника школы является внутренняя (интрасоциальная) позиция наряду с осознанием себя в своих отношениях с окружающими.
Анализируя социальную ситуацию развития в старшем школьном возрасте, Л.И. Божович в качестве главного конституирующего момента отмечает, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. По Божович Л.И. можно сказать, что ранний юношеский возраст характеризует резкая смена внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности. "Смотрят на настоящее с позиции будущего"[3]. Жизненные планы становятся средством овладения собственным поведением, обеспечивают его саморегуляцию.
По данным исследований Л.И. Божович (50-60-е гг.)[6] и Толстых Н.Н. (80-е г.) [9] представления о своем будущем у старшеклассников, в отличие от младших школьников, конкретны, разнообразны и тесно связаны с актуальными проблемами настоящего. Отмечается наличие резкого изменения строения мотивационно-потребностной сферы, связанного с возникновением специфической ориентации на будущее. Таким образом, характерной чертой выпускника школы является формирование жизненных планов, жизненной перспективы, что приводит к коренному изменению отношения учащихся к школе, отметкам, оценкам себя и окружающих, к новому соотношению близких и далеких целей.
В отношении профессионального самоопределения интересны наиболее ранние исследования такого самоопределения, в котором выявлены существенные различия между выпускниками полной и неполной средней школы. Ученики 10-х классов, выбирая профессию, совершали действительный акт самоопределения, учитывали как реальное содержание предполагаемой деятельности, так и свои возможности, а также трудности, с которыми придется столкнуться.
Психологически совсем иначе этот выбор осуществлялся оканчивающими неполную среднюю школу. Большинство учащихся этого возраста думали, каким образом продолжать общее образование, откладывая выбор профессии на будущее. Таким образом, они не связывали и свое обучение в старших классах с подготовкой к профессиональному труду и, по данным исследований Н.И. Крылова, спокойно воспринимали отсутствие определенного мнения о своей будущей профессии.
Можно сказать, что в условиях "очередного" реформирования образования, когда решается вопрос о 12-летнем сроке обучения и дифференцированном обучении в старшей школе, мы уже ставим подростка перед определенным (точным) выбором. Эта мысль еще требует своей проработки.
По данным исследований Н.Н. Толстых (80-е гг.),[9] проблема выбора будущей профессии наиболее аффективной, личностно значимой становится уже для учащихся VII-VIII классов, а IX и X классы являются периодом собственно подготовки в какой-либо определенной профессиональной области.
В подростковый период происходит расширение жизненного пространства ребенка. Самая существенная трансформация жизненного пространства, по мнению Фельдштейна Д.И., происходит во временном измерении. Впервые появляется будущее как психологический детерминант личности. С возрастом жизненная перспектива увеличивается, и это становится одним из фундаментальных фактов развития личности. Подростковый этап - период наиболее серьезных изменений во временной перспективе. Эти изменения можно охарактеризовать как изменение масштаба: вместо дней, недель и месяцев теперь оперируют годами. Но более значительные изменения происходят в способе структурирования временной перспективы, что проявляется в дифференциации будущих реальных и идеальных целей, формировании жизненного плана. Структурируя временную перспективу, подросток ориентируется не только на идеальные цели и ценности, но и их осуществимость.
Способность человека самостоятельно определять цели своей жизни, способность к самопроекции себя в будущее, наличие в его ментальности протяженной и содержательно насыщенной временной перспективы будущего является важной составляющей психического здоровья человека.
Психологическая готовность к самоопределению - жизненному, личностному, профессиональному предполагает высокий уровень развития самосознания, достаточно устойчивую, высокую самооценку, активную внутреннюю позицию личности, хороший уровень принятия себя и окружающих и многое другое, что позволяет старшекласснику самоопределиться как личности на более высоком уровне. В этом заключаются основные особенности юношеского возраста.
Изучение авторами иерархии предпочитаемых жизненных ценностей показало огромную значимость для современных старшеклассников материальных ценностей. Очень интересны в этом отношении исследования команды Дубровиной. Был проведен анализ особенностей мотивации, связанной с будущим, у московских школьников. С использованием методики мотивационной индукции Ж. Нюттена [8] проведены два срезовых обследования - одно в начале 80-х гг., до перестройки, второе - спустя 10 лет, в начале 90-х, после перестройки. Сравнение этих материалов показывает, что в мотивации "послеперестроечных" старшеклассников значительно больше мотивов, связанных со стремлением быть богатым, иметь машину, шикарную одежду, дом в Лондоне и т.п., чем это было у "доперестроечных". А ведь и тогда, по мнению многих исследователей подросткового и юношеского возраста, наши школьники отличались слишком большим прагматизмом. В предыдущих параграфах представлены взгляды Т. Томэ, который называет такой тип развития в юношеском возрасте прагматическим. Ориентация на целесообразность, на экономическое - по возможности - отвергание раздражителей и на способы ухода от источников беспокойства, чему придается первостепенное значение.
Этот принцип "урегулирования" определяет связь, как с настоящим, так и с будущим". [10].
Заметное доминирование у наших современных юношей и девушек прагматической формы развития личности, по все видимости, связано, прежде всего, именно с социальным фактором. Ведь, пожалуй, единственный ответ эпохи на вопрос "Зачем?", который может расслышать посредственный (как говорит Манн, "не в обидном смысле слова") сегодняшний подросток, -это именно ответ "Чтобы быть богатым, экономически независимым, чтобы иметь миллионы и т.п." Об этом все популярные телепередачи, вся реклама, и этому мало что противостоит в сегодняшней нашей жизни. Но важно и еще одно обстоятельство. Советская система действительно сформировала особый тип личности, одной из важных особенностей которой является принципиальное отсутствие у человека потребности самому выбирать собственные жизненные ценности, самому строить свои жизненные планы, готовность некритично принимать как истинное, как необходимое, как свое то, что дается откуда-то "сверху". Ведь если проанализировать, скажем, психологическую литературу советского периода, посвященную проблеме воли, то практически вся она посвящена тому, как развивается или, точнее, формируется способность человека подчинять свои действия, свою жизнь выполнению некоторой задачи, достижению некоторой цели. При этом практически не обсуждается вопрос о том, откуда берутся сами эти задачи и цели, а ведь воля, сам процесс воли- это, прежде всего, самостоятельный выбор цели. Умение же подчинить себя выполнению задачи или достижению цели - это не воля в строгом смысле слова, а произвольность. Теперь, когда ушло "навязывание" целей и ценностей, возникли многие сложности, прежде всего, чисто психологические. Это не означает, что надо избегать приобщения детей к определенным моральным и социальным ценностям.
Таким образом, важно наличие у молодого человека идеалов, ценностей, жизненных целей, причем не любых, а способствующих прогрессивному развитию личности, они важны именно как основа выживания, как основа психического здоровья и здоровья организма.
Итак, психологические особенности выпускника школы составляют:
- развитие внутренней (интрасоциальной) позиции и осознание себя в своих отношениях с окружающими;
- смена внутренней позиции и обращенность в будущее становится основной направленностью личности;
- изменение строения мотивационно-потребностной сферы;
- формирование жизненных планов, жизненной перспективы подростков, что приводит к коренному изменению отношения учащихся к школе, отметкам, оценкам себя и окружающих, к новому соотношению близких и далеких целей;
- в основном прагматическая направленность личности;
- формирование психологической готовности к личностному и профессиональному самоопределению;
- повышенный уровень тревожности как у мальчиков, так и у девочек;
- возникновение специфической ориентации на будущее.
Глава II. Экспериментальное исследование временной перспективы
в раннем юношеском возрасте
2.1. Постановка проблемы
Как можно изучать временную перспективу - отношение к прошлому, настоящему и будущему? Весьма информативными и адекватными для ее изучения можно считать, например, такие достаточно часто используемые методы, как беседа (интервью) или сочинения на темы "Что я думаю о своем будущем?" и т.п. При создании правильной мотивации у подростка или юноши, умелом проведении беседы или точной, целенаправленной формулировке темы сочинения, эти способы изучения временного отношения могут дать очень много интересной и полезной информации. Особо следует отметить гибкость, возможность предельной индивидуализации подхода к каждому подростку. Однако для решения задачи изучения временной перспективы могут быть использованы и более формализованные методы. В данной курсовой работе будет представлена методика Зимбардо.
Исследование проводилось в г. Самара, в Вальдорфской школе. В исследовании динамики временной перспективы приняли участие ученики 9 - 11-х классов средней общеобразовательной школы (всего 27 человек).
− 9 класс - 12 человек. Средний возраст -14 лет - эта группа по большинству возрастных периодизаций относится к подростковому возрасту.
− 11 класс –15 человек. Средний возраст - 16 лет - эта группа рассматривается как переходная от подросткового к юношескому возрасту, старшему подростковому либо к ранней юности.
Объект исследования: учащиеся 9 и 11 классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования: динамика временной перспективы в раннем юношеском возрасте.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что временная перспектива учащихся 9-х классов охватывает меньший период, чем учащихся 11-х классов.
2.2. Метод
Опросник разработан американскими психологами под руководством профессора Стэнфордского университета Филиппа Зимбардо. Временная перспектива рассматривается авторами, как фундаментальное измерение в структуре психологического времени. Принимая за основу метода модель жизненного пространства К.Левина, Ф.Зимбардо считает, что особенности восприятия своего прошлого опыта и видения будущего влияют на интерпретацию и реакцию человека на события настоящего, на принимаемые им решения и поведение. Стимулом для создания шкалы послужили ранние наблюдения Ф.Зимбардо за драматическими изменениями во временной перспективе, которые произошли во время недельного Стэнфордского тюремного эксперимента 1973г.).
На основе эксплораторного и конфиматорного факторных анализов авторами были выделены пять измерений временной перспективы и показана приемлемая внутренняя и ретестовая надежность шкал опросника. Конвергентная, дивергентная, дискриминантная и прогностическая валидность продемонстрирована корреляционным и экспериментальным исследованиями и дополнено кэйс стади.
Опросник включает в себя следующие пять измерений: ориентация на будущее, гедонистическое и фаталистическое настоящее, позитивное и негативное отношение к прошлому. Кроме этого, авторы предлагают оценивать степень сбалансированности временной перспективы. Сбалансированность предполагает умеренно высокую выраженность ориентации на будущее, гедонистическое настоящее и позитивное прошлое, и умеренно низкую ориентацию на фаталистическое настоящее и негативное прошлое.
2.3. Результаты исследования
Рассмотрим результаты, которые получены по методике "Опросник временной перспективы Зимбардо". Данная методика позволит получить информацию об оценке учениками пяти временных ориентаций: позитивное и негативное прошлое, гедонистическое и фаталистическое настоящее, будущее.
Ответы учеников обобщены в таблице 1и 2.
Таблица 1 . Опросник временная перспектива (9 класс)
| Кол-во уч-ов | Негат.пр. | Гедон.наст. | Будущее | Позит.пр. | Фатал.наст. |
| 1 | 3.36 | 3.53 | 3.31 | 3.00 | 2.67 |
| 2 | 2.64 | 3.06 | 3.00 | 3.11 | 3.00 |
| 3 | 3.00 | 3.00 | 3.00 | 3.00 | 3.00 |
| 4 | 2.73 | 2.88 | 3.38 | 4.00 | 2.44 |
| 5 | 3.55 | 2.88 | 2.54 | 2.44 | 2.78 |
| 6 | 3.18 | 4.00 | 3.23 | 2.22 | 2.11 |
| 7 | 2.18 | 3.88 | 3.38 | 2.44 | 2.22 |
| 8 | 2.91 | 4.35 | 3.69 | 3.67 | 2.44 |
| 9 | 3.18 | 3.88 | 4.00 | 3.67 | 2.78 |
| 10 | 3.36 | 3.12 | 2.69 | 3.00 | 2.56 |
| 11 | 1.73 | 2.24 | 2.92 | 2.78 | 1.56 |
| 12 | 3.00 | 3.82 | 3.00 | 2.78 | 1.56 |
Таблица 2 . Опросник временная перспектива (11 класс)
| Кол-во уч-ов | Негат.пр. | Гедон.наст. | Будущее | Позит.пр. | Фатал.наст. |
| 1 | 3.45 | 4.12 | 3.31 | 2.67 | 2.56 |
| 2 | 2.82 | 3.41 | 3.85 | 3.22 | 2.67 |
| 3 | 4.82 | 4.12 | 3.62 | 2.89 | 2.67 |
| 4 | 2.55 | 3.88 | 2.46 | 3.22 | 2.89 |
| 5 | 2.18 | 3.24 | 3.77 | 3.33 | 2.56 |
| 6 | 3.00 | 3.76 | 2.77 | 3.22 | 2.89 |
| 7 | 3.91 | 3.59 | 3.85 | 3.44 | 3.67 |
| 8 | 3.73 | 1.88 | 3.85 | 3.11 | 2.22 |
| 9 | 1.73 | 3.41 | 3.15 | 3.33 | 2.33 |
| 10 | 2.91 | 3.35 | 3.08 | 2.89 | 1.78 |
| 11 | 3.45 | 3.71 | 1.69 | 3.22 | 3.44 |
| 12 | 3.73 | 4.18 | 2.15 | 3.56 | 3.33 |
| 13 | 4.00 | 4.29 | 3.23 | 2.78 | 3.11 |
| 14 | 2.36 | 4.00 | 2.38 | 2.89 | 3.11 |
| 15 | 2.45 | 2.94 | 3.46 | 3.00 | 2.89 |
По данным таблицы видна незначительную разницу между 9 и 11 классами, но она все таки существует.
Мы видим, что у опрошенных девятиклассников временная перспектива еще находится в становлении, т.к. есть разброс в ответах по всем временным категориям. Отношение к настоящему и в 9 классах, и в 11 классах чаще позитивное, удовлетворительное. В 9 классе предпочтение возраста разное: еще не ушли из детства и не пришли к взрослости. В 11 классах - выбирают в основном настоящее - опасения перед будущим в современном обществе.
2.4. Анализ и интерпретация полученных результатов
Рассмотрим результаты, которые получены по методике “Опросник временной перспективы Зимбардо”. Больший балл говорит о большей удовлетворенности именно этим временем.
При сравнительном анализе результатов 9 и 11 классов, видна не значительная разница по отношению к временным рамкам. Для 9 классов наиболее предпочтительным является их гедонистическое настоящее, тот период времени, в котором они живут, и они не стараются заглянуть далеко в будущее. Можно отметить, что подростки, набравшие больший балл, предпочитая гедонистическое настоящее, отличаются личностной незрелостью, некоторой инфантильностью поведения и взаимодействия с окружающими людьми. В обеих возрастных группах самый низкий балл - фаталистическое настоящее. В 11 классах наибольший балл, как и у 9 классов соответствует гедонистическому настоящему и будущему, т.к. это выпускной класс и подросток обращен в будущее, старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Обращенность в будущее становится основной направленностью личности.
Представления о своем будущем у старшеклассников, в отличие от младших школьников, конкретны, разнообразны и тесно связаны с актуальными проблемами настоящего. Отмечается наличие резкого изменения строения мотивационно-потребностной сферы, связанного с возникновением специфической ориентации на будущее. Таким образом, характерной чертой выпускника школы является формирование жизненных планов, жизненной перспективы, что приводит к коренному изменению отношения учащихся к школе, отметкам, оценкам себя и окружающих, к новому соотношению близких и далеких целей.
Вывод
В 9 классе предпочтение возраста разное: еще не ушли из детства и не пришли к взрослости. В 11 классах - выбирают в основном настоящее и будущее .
Основной тон ориентации на будущее в 9 классах - позитивный. В 11 классе у большинства испытуемых есть мечты и планы на будущее, и они реалистично оценивали свои возможности.
Отношение к настоящему и в 9 классах, и в 11 классах чаще позитивное, удовлетворительное.
Ожидания на будущее 9-классников и 11-классников достаточно реалистичны.
На первом месте у опрошенных старшеклассников стоит самовоспитание (в основном у юношей).Второе место у девушек 11 классов - семейная жизнь и хорошие отношения с людьми. Ее отмечали и некоторые юноши 11 классов. У 9 классов это еще не стоит на повестке дня.
Планы девушек менее конкретны.
Результаты показали, что ориентация на будущее в смысле определенности планов, надежд связана с личностной и социальной зрелостью подростков и юношей.
Можно предположить, что удовлетворенность в значительной степени определяется извне, т.е. более или менее благоприятно складывающимися обстоятельствами и, следовательно, может широко варьироваться. Личностная ориентированность же может являться устойчивой характеристикой личности.
Содержательно можно резюмировать, что ориентированность в прошлое связана с такими характеристиками личности, как эмоциональная неустойчивость, нестабильность, подчиняемость, неуверенность в себе.
Таким образом, характерной чертой выпускника школы является формирование жизненных планов, жизненной перспективы, что приводит к коренному изменению отношения учащихся к школе, отметкам, оценкам себя и окружающих, к новому соотношению близких и далеких целей.
Заключение
Подводя итоги нашего исследования, хотелось бы отметить, что формирование временной перспективы является важной и неотъемлемой частью формирования личности человека.
Особое значение фактор временной перспективы приобретает в подростковом и юношеском возрасте, когда столкновение желаний и осознанных возможностей, намеченных жизненных планов и реальных обстоятельств часто приводят к серьезным внутренним конфликтам, переживаниям. Важно формирование содержательной, глубокой временной перспективы будущего для полноценного развития личности человека.
Результаты подтвердили нашу гипотезу, ориентация на будущее у 9 классов отдаленная, у 11 классов не является особенно отдаленной, концентрируется на основных предстоящих событиях. Наличие и определенность планов на ближайшее будущее лучше отражают социальную и личностную зрелость подростка, чем протяженность перспективы, поскольку принятые сейчас решения влияют на отдаленное будущее. В 16 лет актуальным является выбор профессии и работы как условия самостоятельной жизни, вопросы отношений с людьми, семейной жизни.
Ориентация на будущее не возникает случайно. Отношение к прошлому, настоящему, будущему формируется с раннего возраста, проходит ряд этапов, зависит от усвоения социокультурного опыта, интериоризации в ходе жизни индивида в соответствии с образом жизни семьи. У старших подростков ориентация на будущее становится отличительным признаком образа жизни личности.
Категории прошлого, настоящего и будущего наиболее адекватны особенностям жизненного пути как специфического временного процесса, и не только потому, что в них раскрывается необратимость человеческого времени, но и потому, что они относительны к личности, постоянно перемещающейся во времени. Само по себе переживание ценности времени без соединения со способностью к его организации дает так же мало, как способность к его организации, безотносительно к целям и их значимости для личности.
Временная перспектива не только способность переживать прошлое и настоящее, предвидеть будущее, но и целостная готовность к будущему в настоящем, установка на будущее.
Список использованной литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности// Психология личности и образ жизни. М.: 1987.
2. Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени// Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: 2001
3 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: 1968
4 Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1983, т. 3
5 Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка о рождения до 17 лет). М., 1996.
6 Левин К. Определение понятия "поле в данный момент" / Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.
7 Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
8 Собкин B.C., Писарский П.С. Ценностные ориентации старшеклассников: кросскультурный анализ. // Ценностные ориентации старшеклассника. / Под ред. Собкина В.В. М., 1993.
9 Толстых Н.Н. Использование методики неоконченных предложений для изучения временной перспективы // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.
10 Толстых Н.М. Возрастные и половые различия в представлениях подростков о
своей будущей семейной жизни. // Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовка молодежи к семейной жизни. М.,1980
11 Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995
12 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис // Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб, 2000, с. 125.
