Министерство сельского хозяйства Российской Федерации

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский государственный агроинженерный университет

им. В. П. Горячкина»
Кафедра педагогики и психологии
Курсовая работа по педагогике на тему: ”Контекстное обучение”
Выполнила:

Студентка 43 группы ИПФ

Косилкина Я. В.
Проверила:

Шингарёва М. В.
Москва 2010

Оглавление

Введение. - 3 -

Глава I. Теоретические основы технологии контекстного обучения. - 5 -

§1. Сущность технологии контекстного обучения. - 5 -

§2. Виды, формы и методы контекстного обучения. - 11 -

Виды контекстного обучения. - 11 -

Формы и методы контекстного обучения. - 12 -

§3. Принципы контекстного обучения. - 13 -

Глава II. Эмпирическое исследование. - 15 -

Заключение. - 18 -

Список литературы.. - 19 -

Введение

Контекст – это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

В психологической литературе есть масса данных о смыслообразующем влиянии разного рода контекстов на процессы психики, сознания и деятельности человека – от иллюзий восприятия и семантизации по контексту до творческого мышления. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информации; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать.

Таким образом, внутренний и внешний мир «дан» человеку не сам по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах; объяснение любого психического явления требует изучения как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней природы самого явления. Поэтому моделирование предметного и социального (социо-культурного) контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в формах его познавательной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования.

Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов.

Овладение профессией осуществляется в контекстном обучении как процесс динамического движения деятельности студента от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к собственно профессиональной деятельности с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной.

Цель работы: рассмотреть технологию контекстной обучения.

Объект исследования: контекстное обучение.

Предмет исследования: Использование технологии контекстного обучения в профессиональном образовании.

         
 Задачи исследования:

1. Изучить историю развития технологии контекстного обучения.

2.   Рассмотреть формы, методы и принципы контекстного обучения.       

3.   Изучить сущность технологии контекстного образования.

Глава I. Теоретические основы технологии контекстного обучения. §1. Сущность технологии контекстного обучения.

Новый взгляд на педагогические традиции, не утратившие актуальности, и переосмысление накопленного опыта с его достоинствами и недостатками – требование времени. Педагог сегодня должен не только учить, но понимать и чувствовать, как ребенок учится, и, более того, предполагать, какие знания и умения, приобретаемые учениками на уроках и в ходе внеурочной деятельности, могут быть полезными и реально использоваться в будущем. Это задача и личностно ориентированной педагогики и компетентностного подхода к организации образовательного процесса. Еще в XVI веке Я.А. Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая довольно успешно соседствует в современной массовой школе с инновационными образовательными технологиями, такими как педагогика сотрудничества, технология коммуникативного обучения иностранным языкам, технология уровневой дифференциации обучения, технология индивидуализации обучения, и конечно, многочисленные и разнообразные технологии открытого образования. Но классно-урочная организация обучения как системообразующий фактор современного российского образования, увы, далеко не всегда позволяет в полной мере использовать новейшие достижения педагогической науки. И, прежде всего это касается одного из важнейших принципов современного образования – принципа открытости. Реализация принципа открытости, заключающегося в том, что субъект образовательной деятельности из своего индивидуального потенциала создает образовательный ресурс, способствует достижению такой цели образования, как развитие и самоактуализация личности школьника и студента.

Рассмотрение основных положений открытого образования дает основание полагать, что представляемая в данном материале технология социально-контекстного образования (ТСКО) концептуально и содержательно в полной мере отвечает главной идее открытого образования, и, прежде всего в том его аспекте, который касается векторов расширения. Если взять антропологический вектор, то мы имеем возможность использовать такую составляющую ТСКО, как ролево-игровое проектирование в различных ситуациях социального взаимодействия обучающихся, предполагающее моделирование ролевого поведения, основанного на знаниях, умениях, навыках и социально-личностных характеристиках, в той или иной степени сформированных у человека в зависимости от его возраста, и, соответственно, жизненного опыта. Хотя ни в коей мере нельзя оценивать людей в возрасте, например, 12 или 16 лет как не имеющих жизненного опыта и поэтому неспособных принять правильное в данной ситуации решение. Здесь речь идет о сформированной способности применять знания и умения в реальных жизненных ситуациях.

Технология социально-контекстного образования (ТСКО) позволяет проектировать и реализовывать в ролевых играх именно такие ситуации. Исполняя различные социальные роли, которые рассматриваются в том или ином ролево-игровом проекте, учащиеся различного возраста получают возможность ответить на вопросы «Кто я в этой жизни?», «Что помогает или мешает мне достичь желаемого?» и определить свою позицию, исходя из социального контекста.

В отношении вектора социального расширения следует сказать, что социально-контекстное образование основано на возможности социального взаимодействия в условиях развития образовательного сообщества. В технологии социально-контекстного образования мы рассматриваем пять основных условий, необходимых для формирования и развития в современной школе для того, чтобы стало максимально возможным обучение и воспитание социально компетентных, то есть готовых к жизни и деятельности в социуме выпускников. Это такие условия, как: моделирование контекста социальной жизни в образовательном пространстве школы; использование мотивационных стимулов, побуждающих школьников овладевать способами социально ориентированных действий и поступков; социально-личностно ориентированная школьная культура; развитая личность учителя-воспитателя и его гуманистическое отношение к личности школьника; непрерывное профессиональное саморазвитие педагогов.

Бесспорно, каждое из этих условий важно, и важно именно в комплексе с остальными. Но мы остановимся подробнее на двух: непрерывное профессиональное саморазвитие педагогов и социально-личностно ориентированная школьная культура. Под школьной культурой, вслед за Е. Беляковым, Н. Воскресенской, А. Иоффе, мы понимаем комплекс норм, ценностей и принципов деятельности, разделяемый большинством представителей того или иного образовательного сообщества. Поскольку любая школа, вернее, любое образовательное учреждение – это самобытный микромир со сложившимися традициями, нормами и ценностями, постольку все события и явления, происходящие здесь, индивидуальны и неповторимы. Это касается и организации учебного и воспитательного процесса, и организации профессиональной подготовки учителей и воспитателей и отношения к проблеме формирования и развития социальной и иных компетентностей учащихся.

Образовательное учреждение, школа существует и функционирует не в безвоздушном пространстве, она – составляющая, причем, главная составляющая образовательного сообщества. Это сообщество представлено внутренним (учащиеся, учителя, работники школы) и внешним (родители, живущие рядом со школой люди, работники различных подразделений социальной инфраструктуры, представители управленческих структур образования, представители институтов государственной власти и т.д.) уровнями. Школьная культура как особый стиль взаимодействия всех ее участников складывается под воздействием многочисленных факторов, но уровень ее развития во многом определяет успешность процесса обучения и воспитания социально-компетентного выпускника средней школы, готового стать полноправным, деятельным и инициативным участником общественных отношений.

Именно это позволяет нам говорить о социальном расширении в процессе реализации рассматриваемой нами технологии социально-контекстного образования. Проектируя ситуации жизнедеятельности в контексте социального взаимодействия, разрабатывая ролевые игры, в которых учащиеся играют различные социальные роли, мы рассматриваем возможности привлечения к решению проблем, возникающих в этих ситуациях, как можно большего количества представителей образовательного сообщества, относящегося к данной школьной культуре, а также и выходящих за границы рассматриваемого сообщества.

Вектор предметного расширения в технологии социально-контекстного образования представлен стиранием границ между учебными предметами. Проходя все этапы работы над ролево-игровым проектом, школьники сталкиваются с необходимостью проведения различного вида исследований и всесторонней работы с информацией. Естественно, знания, получаемые в ходе изучения различных школьных предметов, равно как и умения, здесь как нельзя более востребованы. К примеру, ролево-игровой проект «Имею право! Ситуации правоотношений подростков в повседневной жизни», потребовал от ребят хорошего знания правоустанавливающих документов, умения устанавливать коммуникации с различными взрослыми людьми, умения хорошо ориентироваться в районе, где они живут. Немаловажным можно считать и то, что участники проектной группы познакомились с историей становления службы неотложной медицинской помощи в Москве, и с историей возникновения института участковых милиционеров. Думается, что приведенный пример свидетельствует о наличии предметного расширения, так как здесь мы имеем дело с такими школьными предметами, как история, география, обществознание, и, естественно, информатика, так как работа с информацией, ее оформление и представление результатов непосредственно связаны с требованиями к освоению содержания этого учебного предмета.

Итак, даже столь краткое рассмотрение возможностей использования технологии социально-контекстного образования (ТСКО) в русле открытого образования позволяет сделать следующий вывод: развитие образования в контексте проектирования ситуаций социального взаимодействия способствует достижению одной из важных целей образования в целом – подготовке социально-компетентного, готового к гармоничному развитию учащегося средней школы и студента среднего или высшего учреждения профессионального образования.

Перейдем к более детальному рассмотрению собственно технологии социально-контекстного образования.

Прежде всего, отметим, что в целом мы согласны с определением педагогической (образовательной) технологии, приводимым в «Словаре по образованию и педагогике». Это определение звучит следующим образом: «Педагогическая технология – система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединенная единой концептуальной основой, целями и задачами, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников».

То есть, рассматривая ту или иную образовательную технологию, следует определить те приемы, формы и методы, реализация которых в образовательном процессе учреждения образования или в профессиональной деятельности учителя способствует достижению поставленной цели посредством решения целесообразных задач.

В нашем исследовании мы предприняли попытку объединить основные характеристики таких понятий, как метод, форма и прием обучения (преподавания) и на этом основании разработали основные положения проектно-контекстного подхода к образованию. При этом под методом мы, вслед за И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, понимаем «систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения». Мы согласны с таким определением терминов «форма преподавания – это внешнее проявление выбранных стратегий и методов, например аудиторная форма, индивидуальная, групповая и т.д.» и «прием преподавания – это конкретные элементы деятельности на занятии, например, работа с документом, использование вопросов, задание с избыточным условием, мозговой штурм, использование технических средств, взаимоконтроль и взаимообучение и т.д.», которое дает А.Н. Иоффе в книге «Методика гражданского образования: теоретические аспекты и практические рекомендации».

Синтез этих научных понятий позволяет сформулировать определение проектно-контекстного подхода, который является методическим ядром технологии социально-контекстного образования.

Проектно-контекстный подход – такой подход к обучению и воспитанию в средней школе, учреждениях среднего и высшего профессионального образования, который заключается в проектировании и использовании обучающих социальных ситуаций и ролевых игр как форм контекстного обучения старшеклассников.

А ее концептуальной основой является теория контекстного обучения и воспитания, разработанная в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого.

В соответствии с основными положениями этой теории контекстом является система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний – предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать.

Таким образом, внутренний и внешний мир «дан» человеку не сам по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах. Поэтому моделирование предметного и социального (социо-культурного) контекстов в образовательном процессе придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания образования[1].

Теория контекстного обучения разрабатывалась и успешно применяется в высших учебных заведениях. Но, исходя из практики преподавания в средней школе и проведенного нами исследования по проблеме развития социальной компетентности старшеклассников, мы полагаем, что процесс обучения и воспитания и в школе, и в колледже, и в ВУЗе по своей сути является контекстным на всех этапах. В связи с этим представляется необходимым дать более полную характеристику контекстного обучения.

Отметим, что основными образовательными целями контекстного обучения и воспитания являются развитие самоактуализирующейся и самореализующейся личности обучающегося, его предметной, социальной, гражданской и духовной компетентности, обеспечение условий для самоопределения в жизни и будущей профессиональной деятельности, развитие адаптивных способностей к жизни в динамично меняющемся, многонациональном и многоконфессиональном обществе, способности к непрерывному образованию и самообразованию. При этом важнейшим источником содержания обучения и воспитания в системе контекстного обучения является содержание реальной жизнедеятельности человека в виде системы востребованных жизнью его ключевых социально-профессиональных компетенций.

Контекстным является такое обучение, в котором в формах организации образовательной деятельности динамически моделируется общекультурное, духовное, предметное, социальное и образовательное содержание жизнедеятельности студента и школьника, осуществляется трансформация его учебно-познавательной деятельности в социально-практическую.

Технология социально-контекстного образования (ТСКО) – система организации учебно-воспитательного процесса в средней школе, учреждениях среднего и высшего профессионального образования, основанная на игровом моделировании ситуаций жизнедеятельности в контексте социального взаимодействия школьников и студентов, связанных с постановкой актуальной проблемы и проектированием этапов достижения цели и решения целесообразных задач, способствующих решению этой проблемы.

§3. Принципы контекстного обучения.

А. А. Вербицкий сформулировал следующие основные принципы контекстного обучения:

• обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность;

• моделирование в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности;

• принцип проблемности содержания и процесса его усвоения студентами в учебной деятельности;

• адекватность форм организации целям и содержанию образования;

• принцип ведущей роли совместной деятельности;

• принцип открытости по отношению к педагогическим технологиям, предложенным в рамках других теорий и подходов;

• принцип преемственности традиционных и новых педагогических технологий;

• принцип единства обучения и воспитания профессионала.

Основная цель контекстного обучения – формирование в рамках учебной деятельности студента его целостной, внутренне мотивированной профессиональной деятельности как будущего специалиста.

Содержание контекстного обучения отбирается из двух источников: содержания изучаемых наук и содержания будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели деятельности специалиста – его функций, проблем, задач, компетенций. Содержание обучения задается в виде учебных текстов (знаково-), однако содержащаяся в них информация задает предметный и социальный контексты (-контекстное) будущей жизни и деятельности учащегося.

В контекстном обучении выделяют три базовые формы деятельности и множество переходных от одной базовой к другой. Базовыми формами являются:

• учебная деятельность академического типа (информационная лекция и др.); но уже здесь на проблемной лекции, например, намечается контекст будущей профессиональной деятельности;

• квазипрофессиональная деятельность: имитационная, ролевая, деловая игра и другие игровые формы организации учебной деятельности. Хотя игра остается аудиторной формой занятий, но в ней воссоздается предметное, социальное и психологическое содержание профессионального труда специалиста – контекст профессиональной деятельности;

• учебно-профессиональная деятельность, в которой студент выполняет функции специалиста: производственная практика, написание курсовых и дипломных работ и др. На этом этапе происходит трансформация учебной деятельности в профессиональную.

Глава II. Эмпирическое исследование.

Задача нашего исследования заключалась в определении целесообразности и эффективности использования методики профессионально-контекстного обучения в реальных условиях педагогической практики студентов в школе. Опытной проверке подвергались две методики контекстного подхода к обучению.

В основу первой методики был положен контекстный метод формирования дидактических умений с использованием системы установочных действий, позволяющий целенаправленно формировать наиболее значимые умения студентов для осуществления ими обучающей деятельности в качестве учителя физической культуры.

В аспекте высшего и среднего специального физкультурного образования нами разработано четыре группы установочных действий контекстного метода формирования дидактических умений у студентов в период педагогической практики в общеобразовательной школе ( предметный контекст деятельности).

Первая группа - действия регламентировались методическими приемами обучения или элементами педагогического общения в предполагаемой или заведомо рассчитанной ситуации. Вторая группа - закрепление действий по неосознанному управлению обучением, регламентируемых соответствующими предписаниями. Третья группа - сформировавшееся под влиянием установочных действий второй группы, умение, выражающееся в незамедлительной переориентировке в методике обучения и общении с обучаемыми учащимися, как того потребует соответствующая ситуация, дает возможность положить в основу уже не ситуацию, а этап обучения, уровень овладения двигательным действием и подчинить этой основе предполагаемые и заведомо рассчитанные ситуации. Установочные действия на данном этапе регламентируются заданиями, подчиняющими ситуации обучения. Четвертая группа - содержание установочных действий регламентируется заданиями, способствующими свободной ориентировке практикантов в системе управления обучением.

Для оценки выраженности дидактических умений использовался разработанный нами метод количественного показателя утилизации (КПУ), в основу которого была положена зависимость практической реализации дидактических задач от преподавательских умений. При этом учитывались два критерия: 1) критерий статичности и 2) критерий согласованности.

Анализ данных, полученных в результате исследования, показал следующее. Показатели дидактических умений по критерию КПУ к концу педагогической практики у студентов экспериментальных групп значительно снизились, в то время как в контрольных группах они остались почти на прежнем уровне.

До практики КПУ (в %) в контрольной и экспериментальной группах практически не отличался (соответственно 58,7% и 63,7%). После педагогической практики в экспериментальной группе он составил 25%, а в контрольной 53,7%.

Таким образом, экспериментальная методика контекстного подхода к обучению по выработке дидактических умений, в основу которой заложена программа установочных действий проблемного содержания, позволяет на более качественном уровне решать задачи подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности.

Во втором эксперименте контекстное обучения осуществлялось на основе разработанных методических материалов, раскрывающих содержание предметного и социального контекстов деятельности. Общая схема педагогической практики включала в себя следующее: 1) временной алгоритм прохождения всех педагогических мероприятий (что, где, когда должен выполнять студент); 2) перечень всех мероприятий, в которых должен участвовать студент; 3) учебные задания с ярко выраженными предметным и социальным контекстами деятельности и с четким алгоритмом предписанных действий; 4) перечень знаний по основным аспектам профессиональной деятельности; 5) перечень умений и навыков профессионально-практической деятельности; 6) перечень умственных умений методической направленности.

Программа педагогической практики для экспериментальной группы была составлена таким образом, что в первые три недели студенты должны были освоить все виды стандартной деятельности, а в последующие три недели включались в творческую деятельность, которая осуществлялась в нестандартных ситуациях, условиях. Студентам выдавались учебные задания только с вводными данными и им предоставлялась возможность проявить максимум творчества в разработке мероприятий и методике их проведения.

Контрольная группа проходила практику по общепринятой методике на основе программы педагогической практики в общеобразовательной школе.

Для сравнения эффективности экспериментальной и традиционной методик прохождения педагогической практики студентов в общеобразовательной школе нами была разработана тестовая методика оценки знаний, умственных методических умений и творческой деятельности, а также шкала балльно-процентных соотношений. В данной шкале каждому баллу соответствовало 20% усвоения знаний, умений и навыков. Результаты исследования представлены в таблице1.
                                                                                                                        Таблица 1

Эффективность усвоения студентами знаний, умений и навыков в реальных условиях педагогической практики в школе в экспериментальной (контекстное обучение) и контрольной (традиционное обучение) группах.

Знания		Умственные методические умения		Практическая стандартная деятельность		Практическая творческая деятельность
1-й уровень		2-й уровень		3-й уровень		4-й уровень
Эксп. группа	Контр. группа	Эксп. группа	Контр. группа	Эксп. группа	Контр. группа	Эксп. группа	Контр. группа
60 % 70 %	60 % 60 %	56 % 64 %	54 % 50 %	50 % 72 %	50 % 48 %	46 % 84 %	42 % 46 %

Примечание: в числителе - результаты до эксперимента, в знаменателе - по окончании эксперимента.

Полученные экспериментальные данные говорят о существенном вкладе методики, в основе которой лежит контекстный подход к обучению в процессе формирования профессионально-педагогических знаний, умений и навыков у студентов в период прохождения педагогической практики в общеобразовательной школе.

Одной из задач исследования ставилось выяснение устойчивости сформированных знаний, умений и навыков. В этих целях было проведено тестирование спустя 6 месяцев после прохождения педагогической практики в школе. Анализ данных показал следующее. На 1-м, 3-м и 4-м уровнях различия средних между экспериментальной и контрольном группами остались достоверными, хотя результаты в экспериментальной группе несколько снизились. На 2-м уровне различий средних не обнаружено.

На основе экспериментальных исследований можно констатировать, что контекстное обучение позволяет приблизить учебный процесс в системе высшего и среднего физкультурного образования к будущей профессиональной деятельности, создавать с помощью учебных задач, заданий, моделей и ситуаций предметный и социальный контексты деятельности, быстро адаптироваться молодому специалисту в будущем к условиям профессионально- педагогической деятельности тренера-преподавателя. Контекстный подход к обучению вооружает студентов не просто суммой знаний, а и умениями по их использованию в разнообразных условиях практической деятельности, а также опытом профессиональной деятельности, умением творить, знать где взять и как использовать ту или иную информацию.

Заключение

      Контекстное обучение — обучение, профессионально ориентированное. Все знания при этом даются и изучаются только в контексте с будущей профессиональной деятельностью. Общей основой различных методик становится профессиональный контекст. Нужно подчеркнуть необходимость межпредметных и междисциплинарных преемственных связей. Без этого контекстное обучение теряет смысл. Концепция контекстного обучения продуктивна в профессиональном обучении в разных типах учебных заведений.

В психологической литературе есть масса данных о смыслообразующем влиянии разного рода контекстов на процессы психики, сознания и деятельности человека – от иллюзий восприятия и семантизации по контексту до творческого мышления. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информации; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. Без сохранения в памяти контекста, в котором протекает целенаправленное поведение, оно нарушается, и организм находится во власти мгновенных состояний, которые он не может регулировать.

Таким образом, внутренний и внешний мир «дан» человеку не сам по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах; объяснение любого психического явления требует изучения как контекста, в котором оно происходит, так и внутренней природы самого явления. Поэтому моделирование предметного и социального (социо-культурного) контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в формах его познавательной деятельности придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования.

Технология контекстного обучения предусматривает постоянный контроль и коррективы процесса трансформации учебной деятельности в профессиональную, становления студента как молодого специалиста. Процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную должен отслеживаться и контролироваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким, понятным ему и личностно значимым критериям. Только при этих условиях можно рассчитывать на личностную активность студента, порождение познавательной мотивации и ее превращение в профессиональную, на заинтересованное участие будущего специалиста в реализации процесса его перехода от учения к профессиональной деятельности.

Список литературы

1.                 Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Автореф. канд. дис. М., 1997.

2.                 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

3.                 Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопр. психол. 1987. № 5. С. 31 — 39.

4.                 Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психол. 1984. № 5. С. 41 — 44.

5.                 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

6.                 Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М., 1999.

---