Московский  Педагогический Государственный Университет


Курсовая работа по дошкольной психологии на тему: « Взаимосвязь самооценки и тревожности у детей старшего дошкольного возраста»


Выполнила студентка группы 411

Терно Надежда Александровна


Москва 2010

План:

Введение……………………………………………………………………………………………………….

Глава I. Эмоциональная тревожность. Ее влияние на самооценку ребенка

1.1.         Тревожность. Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей старшего дошкольного возраста……………………..

1.2.         Самооценка. Особенности  развития самооценки у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………

1.3.         Влияние тревожности на самооценку ребенка………………..………………

Глава II. Эксперементальное исследование влияния уровня тревожности на самооценку детей старшего дошкольного возраста.

2.1  Организация и итоги проведения диагностики……………………………………………………..

2.2 Организация коррекционной работы ………………………………………………….

2.3 Психологические рекомендации………………………………………………………

Заключение……………………………………………………………………………………………..

Список литературы………………………………………………………………………………..


Введение

    В настоящее время увеличилось случаев подверженности детей массового состояния тревожности, отличается повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Для современного положения в обществе характерна социальная депрекция т.е. лишение, ограничение,  недостаточность тех или иных условий, необходимых для выживания и развития каждого ребенка.

   Психологическое самоощущение детей, поступающих в школу, характеризуется нехваткой любви, теплых надежных отношений в семье, эмоциональной привязанности.

  В отечественной психолого- педагогической литературе можно выделить несколько подходов к пониманию тревожности. Некоторые исследователи тассматривают тревожность преимущественно в рамках стрессовых ситуаций, как временное отрицательное эмоциональное состояние,возникающих в трудных, угрожающих, необходимых условиях.

  В.С. Мерлин и его ученики рассматривают тревожность как свойство темперамента. В их исследованиях получены статически достоверные коллеряции между показателями тревожности и основными свойствами нервной системы ( слабостю, инертностью)

  Ряд ученых рассматривают тревожность как социально- обусловленное свойство личности. Так Н. В. Именадзе называет тревожность « Специфическое социализированная эмоция»

  Тревожность надежно каррелирует  с  самооценкой у детей старшего дошкольного возраста. Это выведено на основании работ многих исследователей.

  В. Р. Кисловская делает вывод о том, что « тревожность в очень значительной мере является функцией самосознания. По снижению тревожности и ее уровня работали многие психологи. А.М.  Прихожан разработал методы и приемы психокоррекционной работы с тревожными детьми. Е. Савина и Н. Шишина разработали рекомендации воспитателю  детского сада и родителям, воспитывающего такого ребенка.  М. И. Чистякова разработала этюды на релаксакцию, которую описала в своей книге « Психогимнастика»

Целью нашего исследования является определение влияния уровня тревожности у дошкольников старшего возраста на их самооценку.

  Поставленная цель привела к решению следующих задач:

Раскрыть  особенности тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Рассмотреть особенности самооценки у детей старших дошкольников

Показать как самооценка влияет на тревожность детей.

Провести психолого- педагогическое исследование по выявлению уровня влияния тревожности на самооценку детей

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования:  процесс влияния тревожности на самооценку  старших дошкольников.

Гипотеза исследования: Предпологается, что существует взаимосвязь между уровнем самооценки и уровнем тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

   Место где проводиться исследование: ДОУ№1622

Количество детей: 15 человек.


ГлаваI . Эмоциональная тревожность. Ее влияние на самооцненку ребенка.

Тревожность. Причины возникновения тревожности и особенности ее проявленя у детей старшего дошкольного возраста

Тревожность-это склонность человека к переживанию тревоги.

  В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия.  По определению Немова тревожность-постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, и испытывать страх и тревогу, в специфических социальных ситуациях

А.М. Прихожан указывает что тревожность- это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, и предчувствием грозящей опасности. Под тревожностью К. Хорм понимала эмоциональную реакцию на скрытую и субъективную опасность, сопровождающюся определенными физическими ощущениями( дрожь, учащение дыхания). Приверженец теории дефференцированных эмоций К. Е. Шард определяет тревожность как комплекс фундаментальных эмоций, включающий страх и такие эмоции как горе, гнев, стыд, и иногда интерес-возбуждение. Может включать потребностные состояния и биохимические факторы. Н.Ю. Синягина под тревожностью понимала сравнительную мягкую форму эмоционального неблагополучия, которая выражается в волнении, поваышенном беспокойстве в различных ситуациях, в ожидании плохого отношения со стороны окружающих. А. И. Захаров считает тревожность- это склонность к беспокойству, недостаточная внутренняя согласованность чувств и эмоций.

[i]По определению А.В. Петровского: “Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности”

        Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.

Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения - “стресса”.

Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.

Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека.

В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в “крайне трудной ситуации”.

При всех различиях в толковании понимания “стресса”, все авторы сходятся в том, что стресс - это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность - состояния разные. Если стресс - это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей.

Важный факт: во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации, авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории И.П. Павлова, было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.

Данные Б.М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В. Д. Небылицина (Б.М. Теплов, 1957).

Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.

Наконец, следует остановиться на работе В.С. Мерлина, изучавшего вопрос симптомокомплекса тревожности. Испытание тревожности В.В. Белоус проводил двумя путями - физиологическим и психологическим.

Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости (Бакеев, 1970). Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность[1]. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании “либидиозной энергии”, то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности. (З. Фрейд, 1989)

 Чувство неполноценности может возникнуть от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо недостатков организма, либо от тех психических свойств и качеств личности, которые мешают удовлетворить потребность в общении. Потребность в общении - это есть в то же время потребность принадлежать к группе. Чувство неполноценности, неспособности к чему-либо доставляет человеку определенные страдания, и он пытается избавиться от него либо путем компенсации, либо капитуляцией, отказом от желаний. В первом случае индивид направляет всю энергию на преодоление своей неполноценности. Те, которые своих трудностей не поняли и у кого энергия была направлена на себя, терпят неудачи.

  Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога-реакция на грозящую опасность реальную или воображаемую, эмоционально диффузного безобъективного страха,  характеризующееся непределенным страхом, ощущением угрозы.Тревожность-индивидуальная, психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях. Ч.Д. Стилбергер исследуя тревожность как личностное свойство и тревогу как состояние, разделял эти два определения на « реактивную» и « активную», « ситуативную» и « личностную» тревожность.

Ситуативная тревожность-поражденная в како-то конкретной ситуации, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может возникать у любого человека в преддверий возможных неприятностей и жизненных осложнений.[ii] Это состояние является не только вполне нормальным но и играет свою положительную роль.Оно выступает своеобразным мобилирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Нормальным скорее является снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безолаберность и безответственность, но чаще всего свидетельствует об инфальтивной жизненной позции, недостаточной сформулированности самосознания.

Личностная тревожность-может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к постоянным переживаниям тревоги в разных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые обективно к этому не распологают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущениям угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.

  По Ю. Л. Ханину состояние тревоги или ситуативная тревожность возникают как « реакция человека на различные, чаще всего социально психологические стрессы.( ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу) Напротив, личностная тревожность как черта, свойство, диспозиция дает представление об индивидуальных различиях и подверженности действию различных стрессоров. Следовательно, здесь речь идет об относительно устойчивой склонности человека воспринимать угрозу своему «я» в самых различных ситуайиях и реагировать на эти ситуации с повышением ситуативной тревожности. Величина личностной тревожности характеризует прошлый опыт индивида, то есть на сколько часто ему приходилось испытывать ситуативную тревожность.[2]


Несмотря на большое число исследований, посвященных этой проблеме, концептуальнаяя разработка центрального для нее понятия " тревоги", в современной психологической литературе остается недостаточной. Многие исследователи используют термин "тревога"в различныз значениях, и чаще, к5ак правило в двух значениях, которые взаимосвязаны, но относятся все-таки к совершенно различным понятиям.речь идет о смешании в одном термине понимания тревоги как психического состояния и тревогм как свойства личности. Не менее важное значение для пониамания тревогикак психического состояния имеет ее дефференциация от стресса. В работах некоторыхт авторов состояние тревоги и стресса выступают как синонимы. связано это по-видимому, с тем, что исследователи проблемы стрессаотошли от первоначального порниманияи стали использовать это понятие для характеристики особенностей состояния индивида в экстемальных условиях на физиологическом,психологическом уровне понятие тревоги ( Лазарус 1970) Некоторые авторы рассматривают тревогу как хроническое эмоциональное состояние. Предпологается, что в этом случае индивид тревожен постоянно, во всех ситуациях. Такие случаи относятся к патологии.

   В некоторых работах тревога как свойство личности рассматривается как хроническая предрасположенность реагировать эмоционально, даже в ситуации незначительной опасности и напряжения. Этот подход сближает тревогу с повышенной эмоциональностью, чувствительностью к эмоциогенным ситуациям. крайним выражением тиакого подхода является позиции и психологов школы научения( Тайлор 1956, спенс1956)в которой тревога и нервотичность выступают как одно из проявлений эмоциональной возбудимости. Такое представление также влечет за собой вывод о слабости, неуравновешанностинервных процессов как причине повышенной тревожности.В этом контексте тревога рассмативается как свойство темперамента.( Среляу1982).

    Тревожность как черта личности может означать мотив или преобрнтенную поведенческую диспозицию, которая предпологает индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу, побуждая реагтровать на них состоянием тревоги, интенсивность которой не соответствует объективной опасности ( Хекзаукен1986).[3]

  Особенно необходимо остановится на исследованиях спилбергера (1966), оценивающего тревогу  как черту личности, выступающую как мотив, или преобретенную поведенческую диспозицию. Онв выражается к предрасположенности индивида к восприятию широкого ряда объективно безовпасных ситуации в качестве угрожающих и отвечает  на угрожающие обстоятельства состояния тревоги. В эксперементальных исследованиях этого автора, показано, что индивиды, для которых характерно высокое значение Т- диспозиции  ( тревога как черта личности), будут скорее демонстрировать высокое значение Т- состояния ( тревога как состояние) в ситуациях,угрожающих самооценке, чем индивимды с низким значением Т-диспозиции. Кроме ткаой связиинтенсивностей, была по5казана экстенсивная зависимость: чем выше Т-диспозиция, тнм шире круг ситуаций, воспринимаемых как угрожающие и вызывающиеТ-состояния. Т-состояния, различающихся по Т-диспозиции, зависит от того,  в какой степени данный человек воспринимает определенную ситуацию как опасную или угрожающую, что, в свою очередь, зависит от предыдущего индивидуального опыта.

   Тревога взаимодействует с чертами личности и изменяет их. Убедительным примером такого взаимодействия может служить взаимосавязь между личностной тревогой и импульсивностью.В хожде изучения только этих двух свойств Баррат(1972) продемонстрировал, что тревога положительно влияет на деятельность импультсивных личностей. Однако индивиды с высоким уровнем тревожности и импульсивности испытывали страх и при этом не могли контрольровать свой страх и импульсивность.Вследствие этого данные индивиды уже адаптировались в межличностных контактах, нежели те, которые обладали выским уровнем тревожности, но низким уровнем импульсивности.

   В ряде исследований установлена связь между тревожностью и таким личностным образованием, как уровень притязания.Оказалось, что тревожность может приводить к формированию неадекватного уровня притязаний двояким образом:либо побуждая к чрезмерной осторожности ( снижение уровня притязаний), либо затрудняя оценку ситуации и собственных возможностей ( в этом случае могут возникать большие сдвиги как в сторону снижения уровня притязаний) ( Рейковский, 1979).

  Есть и такие индивиды, которые,судя пор всему, не осознают тревогу, несмотря на то, что реально ее переживапют.Этот тип лядей ностит название "репрессивного". Они отрицают уровень тревоги, несмотря на то,что реагирует на нее на невербальном уровне теми же физиологическими показателями, что и высокотревожные индивиды.

   личностная тревога, а именно тенденция реагирования состоянием тревоги на стрессовые ситуапции, обусловлена, по крайней мере, частично, наследственно. В связи с этим Эйсенк ( 1975) предположил, что средний уровень нейротизма, который приблизительно соответсвует личностной тревоги, установиолся благодаря естетсвенному отбору и образует оптимальное распределение тревоги среди населения.

    Тревога, явяляясь сложной  эмоцей, усиливает возбуждение и фиксирует внимание на источнике патенциальной опасности. Кроме того, тревогаиндуцируетвоспоминание о событиях,окрашенных переживание5м страха, формируя условные ревкции и модифицируя когнитивные структуры, изменяя последующую реакцию индивида на ситуацию опасности.

    Согласно теории Ланге, индивид в возбужденном состоянии замечает физические измнения в своем организме и лишьт потом к нему призходит сознание соответствующей эморции.

    Таким образом, получилось,что за индентификацию эмоциональных состояний ответственны в большей степени изменения в функционировании переферийной, нежели центральной нервной системы.

    Позже Каннон ( 1937) предположил, что эмоции генерируются подкорковыми центрами головного мозга, а не изменениями на периферии.Папез( 1937)  расшиоил эту теорию, описав эмоциональные круги в стуктуре лимбической системы. Далее Дельгальдо ( 1971)на основании исследования животных заключил, что существуют три группы структуры мозга:

- не связанные с эмрциями

- связанные с поведенческими проявленииями эмоций,например, гипотоаламус, который при стимулировании дает псевдоаффективные, но не условные реакции

-связанные как с повяденческими проявлениями, так и с эмоциональным опытом.

   Очевидно, как пишет Сарик (1979), ни одна из систем, взятая отдельно, не может отвечать за проявления тревоги. Тревогу следует рассматривать как конечный продукт взаимодействия систем,включающих ядра стивола головного мозга, лимбическую систему, переднелобовую кору и мозжечок.

   Лимбическая система и миндалина в ирамамках этой системы, возможно, генерирует эмоциональные и автономные реакции на стрессовый стимул.Кроме того, гиппокамп и миндалина играют важную роль в процессе когнгитивного научения и памяти,включая учвоение, сохранение и угосание страха.

   Лобные доли выполняют общую исполнительскую функцию: они вовлечены в процессы оценивания, планирования, координации стратегий и принятия решений( Фустер 1989)Кажлая з этих систем вносит свой вкладв формирование реакций тревоги на внутренние и внешние стимулы.

    Тревога вызываетфизиологические изменения, которые подготавливают организм к реакции на опасность.Психолог мамло (1966) предпологает, что нейрофизической основой тревоги является расстройство гомеостатических механизиов ретикулярной формации, которое выражается в нарушеннии координации иактивностиее тормозных явлений.Он подчеркивает, что вегетативные нарушения у иревожных людей связаны с нарушением функции лимбической стстемы.

   Реакция тревоги может представлять собой либо замирание и бегство, либо нападение ( Лазарус 1970) В состоянии острого страха у индивида мгновенно активизируются автономные системы. Симптомы страха означают сначала резкое усиление деятельносьтипарасимпатической системы, которая затем сменяется активностью с импатической стстемы( Дейлорн1965) Насильный страх активирует обе автономные системы с доминированием симпатическогокомпрнента.

   Изучение физиологии острого страха на людях представляет определенные трудности. Эндокринные изменения при сильной тревоге заключаются в повышении эпинефригна кортизола, гормона роста, а также уменьшения тестостерона у мужчин. Уровень эндокринной реакции зависит не толоько от уровнятревоги,  но и от новизны ситуаций и от конституциональных фактров.У тревожных индивидов стресс вызывает сильные автономные реакции, которыке снова нормализуются помле тогго,как стресс прошел.

    Повышенное мышечное напряжение является наиболее распространноой физиологической реакцией, сопрорвождающей как состояние тревоги как личностную тревогу. Возможно, это результат центрального возбуждения.

  Автономные реакции у индивидов с личностной( хронической тревожностью) и у не тревожныз различны.Стрессовые задания вызывют у тревожных индивидов более слабые,но и более продолжительные автономные реакции.Эта особенность связана со нсиженной автономной пластичностью и указывает на слабую адщаптивность. Такая реакция мало экономна чем та, которая наблюдается у нетревожных индивидов. Сниженная автономная пластичность свойственна люлдям с любым типом хронического тревожного расстройства, а тажже людям, млохо адаптированным и тревожным.Она может отражатьконституциольную предрасполорженность к тревожным расстройствам, а также частичную присрпособленность к сильной тревоге.

   Как показали Чахтер и Сингер (1962), возбужление и сопутствующее ему физиологические изменения нуждаются в когнитивном способе ввода информации, чтобы ваызвать определенные эсмоциии, включая тревогу.

   Эмоциональные реакции можно идентифицировать на основе самоотчетов и выражения лица, однако необходимо, чтобы это былоо дополнено измерениями физиологических показателей, без которых труден процесс идентификации.[4]

    Последние исследования предполагают, что некоторые физиологические параметры, такие, как кожная проводимость, служат для определения общего уровня возбуждения, тогда как другие параметры, например, мигательный рефлекс, более непосредственно связаны с эмоциями.(Lang et al., 1990)

   Следует подчеркнуть, что физиологические реакции у разных индивидов также различны: в зависимости от возраста, конституциональных особенностей и приобретенных паттернов физиологического реагирования.

   Тревога вызывает изменения в когнитивной деятельности. Индивиды с высоким уровнем личностной тревоги дают отличные когнитивные оценки угрожающим стимулам, отличающиеся от оценок индивидов с низкой тревогой.

   Высокотревожные имеют особую избирательную тенденцию, благоприятствующую восприятию стимулов, содержащих угрозу (Eysenek,1991). По мнению Clarc и Beck(1989), индивиды с высоким уровнем тревоги обладают плохо адаптивными когнитивными схемами. Их когнитивной деятельности свойственны искажения, не связанные с решаемой задачей, а также когнитивная асимметрия(Ingram и Keudal, 1987).

   У нетревожных индивидов тоже могут наблюдаться подобные особенности, однако у индивидов с тревожными расстройствами они значительны, поскольку соединяют события внутреннего и внешнего мира с физическими или психологическими угрозами, что делает этих индивидов более уязвимыми.

  Закон Yerkers-Dobson(1908) гласит, что на деятельность влияет уровень возбуждения. Легкая тревога оказывает положительное, стимулирующее влияние, а сильная тревога-отрицательное влияние на деятельность субъекта.

   Одной из основных составляющих тревоги являются является беспокойство. Поскольку тревога связана с неопределенностью,тревожным индивидам свойственно проявление беспокойства и формирования тревожных ожиданий. Ожидания амбивалентны. По мере того, как у индивида растет осознание потенциальной опасности, он становится более тревожным, но при этом снижается вероятности того, что событие застанет его врасплох и он полностью окажется во власти тревоги(Epstein, 1972).

   «Тревога-это одно из универсальных состояний и, как таковое, является неотъемлемой частью жизни человека. Тревога выполняет функцию биологической системы предупреждения, которая активируется опасностью. Тревога также возникает вследствие утраты значимого объекта или интрапсихического конфликта, а именно - конфликта между потребностями субъекта и требованиями среды или между конфликтующими ценностными системами. Тревога-это отрицательная эмоция, которая связана с телесным дискомфортом. В отличие от депрессии тревога- это реакция на угрозу и направлена в будущее. Угроза может представлять собой опасность или отсутствие поддержки, неизвестность. Нормальная тревога подготавливает индивида к защитному реагированию. Такой уровень тревоги позволяет справиться с неприятной ситуацией, тогда как высокий уровень тревоги оказывает ослабляющее и даже дезорганизующее действие на психику человека. Тревога выходит за рамки нормы, когда её интенсивность и длительность непропорциональны возможному ущербу, а также когда она возникает в нейтральной ситуации или в ситуации, не содержащей объективной угрозы.

   Тревога-это сложное состояние, характеризующееся как психическими, так  и соматическими проявлениями, а также гипервозбуждением. Оно часто сопровождается поведенческими реакциями. Психические проявления представляют собой аффективные реакции в диапазоне от напряжения до страха и в крайней степени-паники. В  когнитивном аспекте тревога проявляет себя в виде затруднений, связанных с выбором действий в той или иной ситуации и неуверенностью в отношении будущего. Сюда можно отнести: страх, предчувствие беды, страх неспособности справиться с обстоятельствами и страх усилия тревоги до такой степени, при которой она может стать причиной публичного смущения. С тревогой связан гнев, уменьшение которого может вести к пропорциональному снижению тревоги. Временное состояние депрессии возникает, когда человек теряет уверенность в том, что способен контролировать тревогу. Соматические проявления тревоги можно разделить на мышечные и вегетативные. Мышечные ощущения варьируются от едва ощутимого напряжения до спазмов или слабости. Не все мышечные группы одинаково реагируют на тревогу. Вегетативные проявления характерны при сильной тревоге, они различаются по интенсивности  и типологичности. Вегетативные проявления включают в себя: сердцебиение, потение, покраснение, ощущение повышения температуры тела, влажность ладоней, сухость во рту, сдавливание в груди, ощущения нехватки воздуха, учащение дыхания, колики в животе, тошноту , позывы к мочеиспусканию и дефекации.

  Гипервозбуждение варьирует от состояния повышенной готовности до чрезмерной настороженности и ощущения стимульной перегруженности. При сильной тревоге гипервозбуждение приводит к сложности или невозможности концентрации внимания. Ночью гипервозбуждение  проявляется в виде бессонницы.

   Поведенческие проявления включают в себя покраснения или побледнение, видимую дрожь, напряжение в голосе, беспокойство, замирание, смех и плач, а также чрезмерную болтливость. В зависимости от личностных черт тревога может приводить к избеганию, бегству в фантазии, формированию зависимости от других, поискам успокоения, обращения к другим за советами, поискам всевозможных способов, чтобы отвлечься. Тревога может усиливать подозрительность и приводить к агрессивным действи[5]

Тревожность- это эмоциональное состояние человека. Во время тревожности он ощущает напряжение, беспокойство, появляются мрачные предчувствия. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и длительным по времени. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности. У тех людей у которых тревожность слишком высокая представляет реальную угрозу для самооценки и даже жизнедеятельности.

 Физиологические проявления тревожности:

- усиление сердцебиения;

- учащение дыхания;

-увеличение минутного объема циркуляции крови.

- возрастание общей возбудимости;

На психологическом уровне тревожность ощущается так:

- напряжение;

Озабоченность;

- нервозность;

- чувство неопределенности;

-чувство грозяй опасности, неудачи;

- невозможность принять решения;

Есть различная степень тревоги.

Первый уровень-небольшая тревога.Это такие проявления как напряженность, настороженность, дискомфорт. Угрозы такие проявления тревоги не несет, но дает сигнал того что тревожность будет скоро более сильной. На втором уровне ощущение внутренней напряженности растет, эмоции становятся отрицательными, все, что было нейтральным-становится значимым. Потом появляется страх. На следующем уровне ощущение не необратимости надвигающейся катастрофы, которое возникает в результате  постоянного нарастания тревоги и выражается в чувстве ужаса. При этом данное пережиапние связано не с одержанием чувства, а лишь с нарастанием тревоги. Подобное переживание способна вызвать лишь очень сильная тревога. Самый высокий уровень тревоги- тревожно-боязливое возбуждение, появляется потребность двигательной разрядки, панический поиск помощи.

  Тревожность оказывает негативное воздействие на развитие личности. Если есть тревожность, значит что-то неблагополучно в личности человека.

  С тревожностью связаны такие психические расстройства, как фобии,навязчивые состояния, истерия и др. тревога часто появляется из-за того, что человек часто ждет неудач заранее, особенно в общении с окружающими и от того, что не может правильно оценить ситуацию.

  Как проявляется тревожность:

- в беспомощности

- в неуверенности в себе

- в преувеличении значимости ситуаций и ощущение бессилия перед ними.

        Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций.

      Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страх темноты, страх высоты, страх замкнутого пространства.

Каждому ребенку присущи определенные страхи. Однако, если их очень много, то можно говорить о проявлениях тревожности в характере ребенка.

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.

 Б. И. Кочубей и Е.В. Новикова (1998) считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и детским садом

2. Неадекватными требованиями (чаще всего, завышенными).

Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только “пятерки” и не является лучшим учеником класса.

3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель или учитель говорят ребенку:

“Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался”. Специалисты считают, что в дошкольном и младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, а после 12 лет — девочки. При этом девочки больше волнуются по поводу взаимоотношений с другими людьми, а мальчиков в большей степени беспокоят насилие и наказание.[6] Совершивкакой-либо “неблаговидный” поступок, девочки переживают, что мама или педагог плохо о них подумают, а подружки откажутся играть с ними. В этой же ситуации мальчики, скорее всего, будут бояться, что их накажут взрослые или побьют сверстники.

Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.

Интересен тот факт, что после развода родителей, когда, казалось бы, в семье закончились скандалы, уровень тревожности ребенка не снижается, а, как правило, резко возрастает. Психолог Е.Ю. Брель выявила и такую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением. Может быть, именно поэтому в наше время число тревожных детей неуклонно растет.

Авторитарный стиль родительского воспитания в семье тоже не способствует внутреннему спокойствию ребенка.

Существует мнение, что учебная тревожность начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку, постоянные сравнения его с другими детьми. В некоторых семьях на протяжении всего года, предшествующего поступлению в школу, в присутствии ребенка ведутся разговоры о выборе “достойной” школы, “перспективного” учителя. Озабоченность родителей передается и детям. Кроме того, родители нанимают ребенку многочисленных учителей, часами выполняют с ним задания. Неокрепший и еще не готовый к такому интенсивному обучению организм ребенка иногда не выдерживает, малыш начинает болеть, желание учиться пропадает, а тревожность по поводу грядущего обучения стремительно возрастает.

Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь медицинских специалистов.

       В детском саду тревожный ребенок напряженно вглядывается во все, что находится вокруг, робко, почти беззвучно здоровается и неловко садится на краешек ближайшего стула. Кажется, что он ожидает каких-либо неприятностей.

 Таких детей в детском саду и в школе немало, и работать с ними не легче, а даже труднее, чем с другими категориями “проблемных” детей, потому что и гиперактивные, и агрессивные дети всегда на виду, “как на ладошке”, а тревожные стараются держать свои проблемы при себе. Их отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.

    Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.

 1.2.Самооценка. Особенности  развития самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Самооценка – это оценка личностью самого себя, своих возможностей и способностей, качеств и места среди других людей.

Самооценка включает аффективную оценку представления о себе. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Самооценка выполняет регуляторную и защитную функцию, влияя на поведения. Деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми. Основная функция личности в психической жизни личности состоит в том, что она выступает необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности. Высшая форма саморегулирования на основе самооценки состоит в своеобразном творческом отношении к собственной личности- в стремлении изменить, улучшить себя в реализации этого стремления. Защитная функция самооцнеки, обеспечивая относительную стабильность и автономность личности, может вести к искажению опыта.[7]

       Самооценка – достаточно сложное образование человеческой психики. Она возникает на основе обобщающей работы процессов самосознания, которая проходит различные этапы, и находится на разных уровнях развития в ходе становления самой личности. Поэтому самооценка постоянно изменяется, совершенствуется. Процесс становления самооценки не может быть конечным, поскольку сама личность постоянно развивается, а следовательно, меняются и ее представления о себе и отношение к себе. Источником оценочных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в том числе социальные реакции на какие-то проявления его личности, а также результаты самонаблюдения.

   По мнению Р. Бернса, есть три момента, существенных для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального «Я» с образом идеального «Я»: чем меньше разрыв между реальным представлением человека о себе и его идеальным «Я», тем выше самооценка личности. Во-вторых, важный фактор для формирования самооценки связан с тем, как, по мнению человека, его оценивают другие. Наконец, в-третьих, на формирование самооценки существенное влияние оказывают реальные достижения личности в самых разнообразных видах деятельности: чем значительнее успехи личности в том или ином виде деятельности, тем выше ее самооценка.

   Самооценка характеризуется по следующим параметрам: 1) уровень (высокая, средняя и низкая); 2) соотношение с реальной успешностью (адекватная и неадекватная, или завышенная и заниженная); 3) особенности строения (конфликтная и бесконфликтная).

   Пониженная самооценка проявляется в постоянном стремлении недооценивать собственные возможности, способности и достижения, в тревожности, боязни отрицательного мнения о себе, ранимости, побуждающей человека сокращать контакты с другими людьми. В этом случае страх самораскрытия ограничивает глубину и близость общения. Люди с пониженной самооценкой подчас недоверчиво и недоброжелательно относятся к другим людям.

   Адекватная самооценка отражает реальный взгляд личности на саму себя, ее достаточно объективную оценку собственных способностей, свойств и качеств. Если мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет, то говорят, что у него адекватная самооценка. Неадекватная самооценка свойственна личности, чье представление о себе далеко от реального. Такой человек оценивает себя необъективно, его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие.[8]

   Неадекватная самооценка в свою очередь может быть как завышенной, так и заниженной. Если человек переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, то его самооценка является завышенной. Такой человек самоуверенно берется за работу, превышающую его реальные  возможности, что при неудаче может приводить к разочарованию и стремлению переложить ответственность за нее на обстоятельства или других людей. Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он есть в действительности, то его самооценка занижена. Такая самооценка разрушает у человека надежды на собственные успехи и хорошее отношение к нему со стороны окружающих, а свои реальные успехи и положительную оценку окружающих он воспринимает как временные и случайные.

   Для развития личности эффективным является такой характер самоотношения, когда достаточно высокая общая самооценка сочетается с адекватными, дифференцированными парциальными самооценками разного уровня. Устойчивая и вместе с тем достаточно гибкая самооценка (которая при необходимости может меняться под влиянием новой информации, приобретения опыта, оценок окружающих и т. п.) является оптимальной как для развития, так и для продуктивности деятельности. Отрицательное влияние оказывает чрезмерно устойчивая, ригидная самооценка, а также и сильно колеблющаяся, неустойчивая.

   3. Поведенческая составляющая включает в себя потенциальные поведенческие реакции либо конкретные действия, которые могут быть вызваны знаниями о себе и отношением к себе.

   Такое деление Я-концепции на компоненты условно, на самом деле Я-концепция – это целостное образование, все компоненты которого хотя и обладают относительной самостоятельностью, но тесно взаимосвязаны.

   Я-концепция играет очень важную роль в жизни и развитии личности: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию ее опыта и является источником ожиданий.

Важнейшей функцией Я-концепции является обеспечение внутренней согласованности личности, относительной устойчивости ее поведения. Если новый опыт, полученный индивидом, согласуется с существующими представлениями о себе, он легко ассимилируется, входит в Я-концепцию. Если же новый опыт не вписывается в существующие представления о себе, противоречит уже имеющейся Я-концепции, то срабатывают механизмы психологической защиты, которые помогают личности тенденциозно интерпретировать травмирующий опыт либо отрицать его. Это позволяет удерживать Я-концепцию в уравновешенном состоянии, даже если реальные факты ставят ее под угрозу. Стремление защитить Я-концепцию, оградить ее от разрушающих воздействий является, по мнению Бернса, одним из основополагающих мотивов всякого нормального поведения.

 Самооценка - это нравственная оценка своих собственных поступков, моральных качеств, убеждейий, мотивов; одно из проявлений нравственного самосознания и совести личности. Способность к самооценке формируется в человеке в процессе его социализации, по мере сознательного усвоения им тех моральных пришщпов, которые вырабатываются обществом, и выявления своего личного отношения к собственным поступкам на основе оценок, даваемых этим поступкам окружающими. Поэтому в аюге самооценки человек судит о моральном значении своей деятельности не просто от своего имени, а как бы со стороны, от лица других людей, от имени группы, к которой он принадлежит и субъективно относит себя. В морали самооценка и оценка со стороны других неразрывно связаны между собой. Можно сказать так: самооценка есть оценки других, принятые личностью в качестве масштаба собственного поведения, или, говоря по-другому, собственная оценка личности, которую она считает необходимой возвести во всеобщий масштаб.

Благодаря способности к самооценке человек обретает возможность в значительной мере самостоятельно направлять и контролировать свои действия и даже воспитывать себя. Известных автор книг по психологии ТА Рытченко приводит такое определение самооценки; «На основе самопознания у человека вырабатывается определенное эмоционально-ценностное отношение к себе, которое выражается в самооценке. Самооценка предполагает оценку своих способностей, психологических качеств и поступков, своих жизненных целей и возможностей их достижения, а также своего места среди других людей». Жизнь доказывает, что правильная самооценка, основанная на чувстве согласия с собой, имеет в основном неосознанный характер. Обстоятельства, сопровождающие нашу жизнь, на самом деле определяются фундаментальными убеждениями человека о себе.

Самооценка может быть заниженной, завышенной и адекватной (нормальной). В одинаковой ситуации люди с разной самооценкой будут вести себя совершенно по-разному, предпримут разные действия, тем самым по-разному будут воздействовать на развитие событий.

На основе завышенной самооценки у человека возникает идеализированное представление о своей личности, своей ценности для окружающих, Он не желает признавать собственных ошибок, лени, недостатка знаний, неправильного поведения, часто становится жестким, агрессивным, неуживчивым.

Явно заниженная самооценка ведет к неуверенности в себе, робости, застенчивости, невозможности реализовывать свои задатки и способности. Такие люди обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могли бы достигнуть, преувеличивают значение неудач, остро нуждаются в поддержке окружающих, слишком критичны к себе. Человек с низкой самооценкой очень раним. Все это приводит к возникновению комплекса неполноценности, отражается на его внешнем виде - глаза отводит в сторону, хмур, неулыбчив.

   Проблеме развития самооценки посвящено много исследований как у нас в стране, так и за рубежом. Западноевропейские и американские психологи рассматривают самооценку в основном как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, т. е. максимальную уравновешенность личности с окружающей его социальной средой. При этом сама окружающая среда рассматривается как враждебная человеку. Такой подход характерен как для З. Фрейда, так и для его последователей-неофрейдистов (К. Хорни, Э. Фромма и др.). В работах этих психологов самооценка выступает как функция личности и рассматривается в связи с аффективно-потребност-ной сферой личности.

   С точки зрения советской психологии роль самооценки не ограничивается приспособительной функцией; самооценка становится одним из механизмов, реализующих активность личности.

   Большое значение для решения проблемы самооценки имеют работы К. Левина и его учеников, которые занимались специальным изучением мотивов, потребностей, уровня притязаний и их соотношения.

   В результате этих и других исследований ученые пришли к выводу о соотношении самооценки и уровня притязаний. Интересной с этой точки зрения является теория К. Роджерса.

   Личность, по К. Роджерсу, возникает в процессе развития, и ее сущностью являются знание индивида о себе и самооценка. Самооценка возникает в результате взаимодействия с окружающей средой, оценочного взаимодействия с другими людьми. Поведение ребенка и его дальнейшее развитие прежде всего согласуются с его самооценкой.

   В индивидуальном развитии, как говорит К. Роджерс, между представлением человека о себе и реальным опытом, включающим в себя и оценки окружающих, и моральные ценности, может возникнуть конфликт. В одних случаях причиной конфликта является расхождение между самооценкой и оценками окружающих, в других – расхождение между самооценкой и тем идеальным представлением о себе, отвечать которому человек стремится. Но не всегда это расхождение является патогенным. К. Роджерс считает, что выход в большей мере зависит от того, как сложилась самооценка в индивидуальном опыте человека. Некоторые люди не желают перестраивать свою самооценку и искаженно интерпретируют свой реальный опыт. Другие оказываются способными перестраивать самооценку, приводя ее в соответствие со своим реальным опытом. Гибкость в оценке самого себя, умение корректировать свое поведение под влиянием опыта являются условием безболезненной адаптации к условиям жизни. Решающее значение для нормального психического состояния человека имеет согласие с самим собой, т. е. правильное, адекватное отношение и к себе, и к своим возможностям. Психологи отмечают значение для развития личности потребности в положительной оценке: индивид нуждается в одобрении и уважении других людей. На основе этого уважения возникает самоуважение, которое становится важнейшей потребностью индивида.

   В советской психологии исследования проблемы самооценки связаны с изучением проблемы развития и самосознания, с именами Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна, Л. И. Божович, М. С. Ней-марк, Л. С. Славиной, Е. А. Серебряковой и др. Эти исследования посвящены изучению уровня притязаний детей, их уверенности или неуверенности в себе и связанных с этим особенностей их самооценки.

   Самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера, не ограничивается рамками какой-либо одной деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности. Важным фактором развития личности ребенка являются оценки его окружающими. Эмоциональное самочувствие ребенка зависит от того, какие взаимоотношения сложились у него с окружающими людьми, отвечает ли он тем требованиям, которые к нему предъявляются, насколько удовлетворяется его потребность в положительной оценке. С возрастом самооценка как мотив поведения и деятельности становится достаточно устойчивым образованием и более значимой, чем потребность в оценке окружающих.

   Генетическая потребность в оценке – более раннее образование, чем потребность в самооценке. С возрастом самооценка в известной мере эмансипируется от мнения окружающих и начинает выполнять самостоятельную функцию в формировании личности, опосредуя отношение субъекта к действительности, в том числе к оценкам окружающих. Сущность этой функции заключается в том, что человек на основе оценки своих возможностей предъявляет к себе определенные требования и поступает в соответствии с этими требованиями.

   Надо отметить, что требования, предъявляемые к ребенку или извне, если они расходятся с требованиями его к себе, неспособны оказать на него должное воздействие. Возможность поступать независимо или вопреки оценкам окружающих связана с устойчивостью личности. Если расхождение между оценкой или самооценкой носит длительный характер (особенно в тех случаях, когда оценка является адекватной), последняя либо перестраивается вслед за оценкой, либо возникает острый конфликт, приводящий к серьезному кризису. Поэтому так важно изучать самооценку человека и ее соответствие или несоответствие оценке.

               В оценке своих достижений, например, в рисовании ре­бенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой — переоценивать,  в   пении — недооценивать себя. Критерии, используемые ребенком при самооценке

 в значительной степени зависят от педагога. Ведь, как справедливо заметил Б. Г. Ананьев, оценочное суж­дение ребенка «непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы».[9]

В исследованиях обнаружена четкая зависимость осознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы в группе. Оказалось, что дети прежде всего осознают те качества и особенности пове­дения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зави­сит их положение в группе. Показательны в этом отно­шении результаты исследования оценки и самооценки шестилеток, обучающихся в школе и посещающих дет­ский сад, выполненного Т. В. Юркевич. Выяснилось, что шестилетки, обучающиеся в школе, чаще всего адекват­но оценивали свои успехи в учебной деятельности

на овладение которой учитель обращал повышенное  внимание Дети посещающие детский сад, наиболее часто адекватно оценивали себя в игровой деятельности (70%), к которой воспитатель, как и дети, проявлял вы­сокий интерес и которая подвергалась частой педаго­гической оценке.

Интересно, что шестилетки, обучающиеся в школе, оценивали успехи в учебной и изобразительной деятель­ности , нежели их сверстники, посещающие дет­ский сад. Последние, в свою очередь, строже оценивали успехи сверстников в игровой деятельности и их поло­жение в системе личных отношений.

Итак, оценки и самооценки старших дошкольников ока­зались в высокой степени связанными с оценками педа­гогов как в детском саду, так и в школе. Наиболее тес­ная связь между оценками и самооценками детей и пе­дагогов в системе межличностных отношений.

Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, сов­падению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. Этой особенностью шестилетних детей следует умело пользоваться как вос­питателям, так и учителям, родителям при формирова­нии самооценки ребенка. Ведь ею в значительной сте­пени определяется активность личности. Замечено, что дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе (группе) увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях зани­жает самооценку.

На основе самооценки складывается и уровень при­тязания—тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу, работающему с деть­ми шестилетнего возраста, важно не только учитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанни­ков, но и активизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня притязания. Однако важно при этом избежать другой крайности—сформировать чрезмерно завышенную самооценку, что может привести к возник­новению   высокомерия,   зазнайства,   агрессивности, упрямства, и других нежелательных качеств.

Каковы же пути формирования педагогически целе­сообразной самооценки шестилетнего ребенка?

При изучении ценностных ориентации детей 3—7 лет, их оценочных отношений психологи обнаружили, что популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он доби­вается в совместной детской деятельности.ТСгало быть, если обеспечить успех в деятельности малоактивным шестилеткам, не пользующимся значи­тельной популярностью среди детей, то это может при­вести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе.

Большие возможности в формировании у ребенка педагогически целесообразной самооценки имеют игра и художественная деятельность.

В числе детей с заниженной самооценкой в подготовительной группе детскогб сада оказался и Руслан. Мальчик находился в дет­ском саду всего три месяца, к новому обществу привыкал с трудом. По утрам иногда плакал, прощаясь с родителями. В группе близ­ких друзей у него не было, хотя было видно, что детское общество ему очень нравится, притягивает.

В играх он принимал участие, но дети не всегда принимали его в свои игры, мотивировали отказ по-разному, чаще всего тем, что «он плакса», «он, как девчонка, ревет утром». Игровые правила со­блюдал (воспитатель и часть детей дали высокую оценку его иг­ровым умениям). Ребенку мешала застенчивость, неуверенность. По результатам экспериментальной игры «У кого больше» (50) он оказался в числе «изолированных». Не сразу педагоги смогли опре­делить, в каком виде значимой для детей деятельности Руслан мог бы проявив себя особенно успешно. Помогло посещение семьи, бе­седа с родителями, в ходе которой воспитатели узнали, что Руслан очень любит играть с отцом в шашки. Интересом к этой игре, уме­ниями необходимыми для нее, и решили воспользоваться педагоги.

Воспитательница рассказала детям, какая это интересная иг-

ра, в нее играют взрослые и дети, даже устраиваются соревнова­ния, где выявляется победитель—чемпион соревнований. «Вот и в нашей группе тоже можно будет устроить соревнование. Хотите? Только сначала надо научиться играть». Дети загорелись желанием научиться играть в шашки. «Тренером» по шашкам был назначен Руслан, который учил детей этой игре. Некоторые шестилетки уже умели играть, но все равно хотели учиться у Руслана. Вначале Рус­лан несколько стеснялся своей роли. Здесь на помощь приходил педагог, который ободрял, поддерживал его. Но потом мальчик при­вык к роли «тренера». За относительно короткий период почти все дети группы научились играть в шашки. Этому активно способство­вал и воспитатель, проявляя заметный для детей интерес, создавая условия для игры, оказывая помощь в освоении ее правил. Своей оценкой, умением разделить детскую радость он помогал подго-човке к игре-соревнованию.

Впоследствии дети стали обучать игре уже сами, но за советом в спорных ситуациях обращались все равно к Руслану, как к глав­ному арбитру и тренеру. Нельзя было не заметить, как росли уве­ренность ребенка в своих силах, его самоуважение, самооценка. Они стали проявляться и в других видах деятельности.

Педагоги и родители должны совместно выработать единую «политику» по отношению к детям, самооценка которых нуждается в коррекции. Работа по формирова­нию педагогически целесообразной самооценки нелегка, длительна и кропотлива. Педагогический такт, доброже­лательность к ребенку, терпеливость—верные помощни­ки в этом деле.


1.3.Влияние тревожности на самооценку ребенка.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение  безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности  к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он — «гадкий уте­нок». Сформировалась заниженная самооценочная ус­тановка, и умный ребенок начинает считать себя без­надежно глупым, красивый — безобразным, ладный — нескладным.. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями. [10]

Возникает внутренний конфликт — это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый принцип: «Надо помочь другу в беде, потому что он прав».В сознании повелительный стимул — «на­до», а из неосознаваемого установка: «не надо, опас­но» — и ребенок растерялся. Или, наоборот, в неосозна­ваемом звучит внушенная отцом установка: «товарища надо выручать из беды любой ценой». Однако сознание этого ребенка ориентировано на невмешательство. И он, решая умом, остается в стороне, не вмешивается, но внушенная отцом установка будоражит его, вызывает у него стыд. И ребенка  му­чают угрызения совести. Так рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожи­дает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Трое сверст­ников в коридоре школы говорят о своем, но тревож­ный ребенок полагает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывая недоумение ребят и испытывая чувство стыда. Но отой­ти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах. Са­мое важное для тревожного человека — а вдруг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасности.

Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив , сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению. 

Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка (см. выше). Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности,  эмоциональной неустойчивости.( Я. Л. Коломинский, 1988).


2.1  Организация и итоги проведения диагностики.

Для выявления уровня тревожности и самооценки нами были проведены следующие методики:

Методика "Выбери нужное Лицо"

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревож­ность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопаснос­ти человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высоко­развитой потребностью избегания неудач, что существенно пре­пятствует стремлению к достижению успехов.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к оп­ределённой ситуации, не обязательно будет точно так же прояв­ляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрица­тельного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в дан­ной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмо­циональный опыт повышает и порождает тревожность как чер­ту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетель­ствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособлен­ности, адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям, вы­зывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оце­нивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характе­ре взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружаю­щими людьми, в частности в семье, в детском саду.

Психодиагностический изобразительный материал в этой ме­тодике  был представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см . Каждый рисунок сюжетно представляет собой не­которую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах:

для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования ис­пытуемый идентифицировал себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изобра­жениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на дру­гом — печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные си­туации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Предпола­галось, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент про­ведения тестирования.

Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «про­ективную» нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

В процессе психодиагностики рисунки предъявлись ребён­ку в той последовательности, в которой они были представлены в методике , один за другим. Показав ребёнку рисунок,  каждому из них давалась инструкция — разъяснение следующего со­держания:

Рис. 1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, ка­кое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Рис. 3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо бу­дет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 4. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у это­го ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) одевается».

Рис. 5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) иг­рает со старшими детьми».

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты дума­ешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) идёт спать».

Рис. 7. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) в ванной».

Рис. 8. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у это­го ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Рис. 12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у это­го ребёнка: весёлое или печальное?»

Рис. 13. Ребёнок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) со свои­ми мамой и папой».

Рис. 14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) ест».

    По итогам проведения методики выяснилось что 60% детей имеют высокий уровень тревожности, средний уровень 30% и низкий уровень 10% испытуемых.

  По качественному анализу (см приложение №1) можно сказать  что Марта В имеет высокий уровень тревожности так как в основном она выбирала изображение грустного лица, особенно где в рисунке где мать делает выговор ребенку, и где ребенок один без родителей, значит у нее есть проблемы в общении с родителями. Дарья Б имеет средний уровень тревожности.

  Следующая проведенная нами методика называется: « Несуществующее животное»

Цель: Исследование личности качеств ребенка.

  Каждому ребенку предлагалась следующая инструкция: « Нарисуй несуществующее животное, т.е. такое, которого нет в реальной жизни.

  Во время прведения исследования каждому ребенку предлагались лист белой бумаги и цветные карандаши. В процессе рисования детям задавались вопросы: Как зовут животное? С кем оно живет? С кем дружит? Чем питается?

     Аспекты анализа рисунка разделлились на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся:

а) семантика расположения в пространстве;

б) графологические признаки;

Семантика пространства проективного рисунка. Пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом – настоящим, прошедшим и будущим., а также с действенным и идеальным.

На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона (соответственно доминантой правой руке) и верх – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

В норме рисунок расположен по средней линии (или несколько левее) и чуть выше середины листа бумаги. Положение листа ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем лучше выражена) трактуется как высокая самооценка и неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, претензии на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги говорит  о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Положение в нижней части листа – обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, нет заинтересованности в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Правая и левая полуплоскость листа имеют противоположную конотацию по оппозициям  “пассивность - деятельность”, “внутреннее – внешнее, “прошлое - будущее”. Соответственно расценивается местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориентация головы и тела животного вправо, влево, в фас. Местоположение скорее символизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент рисования, в то время как ориентация головы и тела символизирует общую направленность в сторону достижения тех или иных состояний в рамках указанных позиций.

Необходимо осторожно подходить к интерпретации рисунков, занимающих более 2/3 площади листа бумаги. Особую категорию составляют маленькие рисунки, расположенные в левом верхнем углу листа. Этот тип локализации часто свидетельствует о высокой тревожности, склонности к регрессивному поведению и эскапизму (желание выйти из ситуации, уход в прошлое, либо в фантазию), избежанию новых переживаний. Возможна выраженная дисгармония между самооценкой и уровнем притязаний.

К ряду интерпретационных приемов работы с пространством относится обращение внимания на ощущения, вызванные рисунком (например, шаткость-устойчивость, что относится к ориентации в социуме, самооценке и пр.) Можно попытаться представить, куда двинется животное, если «открепить» его от плоскости (вправо, влево, вверх, вниз), или оно останется на месте.

Б) Графологические аспекты интерпретации.

К первому аспекту относится анализ линии.

Колеблющаяся, прерывающаяся линия, «островки» перекрывающие друг друга линии, несоединенные узлы, «запачканные» рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности, что свойственно невротикам. Контуры рисунка здесь могут быть размытыми, «волосатыми», во всем исполнении может чувствоваться неуверенность, неловкость.

Во втором аспекте анализируется направление линии и характер контура.

«Падающие линии» и преимущественное направление сверху вниз влево свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии.

«Поднимающиеся линии», преобладание движения снизу вверх направо – хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, клювы, зубы.

Проведя данную методику мы можем выявить увидеть такую картину:

Аня. О назвала свое животное зодиак можно сказать что у нее есть небольшая агрессивность так как в рисунке животного есть заостренные уши( см приложение2) на спине имеются шипы это тоже говорит о агрессивности. Положение рисунка идет вверх это говорит о том, что девочка стремитьтся найти эмоциональный контакт в своем окружении.

   Анализируя рисунок несуществующего животного Влада Г можно сказать о том что у него присутствует высокая степень тревожности  и неуверенности в себе так как рисунок уходит в левый край бумаги, рисунок маленький, неврачный, свой рисунок мальчик никак не назвал.

  Марта В изобразила свой рисунок по середине листа, что говорит о высокой самооцнке.

  Анна. О назвала свой рисунок зверь, можно сказать что у нее есть высокая степень тревожности, он находиться в нижней части листа и зачеркнут.

  Подведя итоги по проведенным методикам  « Несуществующее животное» и « Выбери лицо» можно сказать что высокая степень тревожности наблюдается у одних и тех же детей.

  Следующая методика которая проводилась с детьми это методика « Лесенка»

Данная методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Цель исследования:
определить особенности самооценки ребёнка (как общего отношения к себе) и представлений ребёнка о том, как его оценивают другие люди.
Материал и оборудование :
нарисованная лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).
Процедура исследования ;
Методика проводилась индивидуально. Процедура исследования представляла собой беседу с ребёнком с использованием определённой шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди(мама, воспитатель) и он сам.
Проведение теста :
Ребёнку давался листок с нарисованной на нём лестницей и объяснялось значение ступенек.  Прослеживалось, правильно ли понял ребёнок объяснение. Ответы записывались.

Имя ребнка	Как сам себя оценил	мама	воспитатель
Арина. М	верхняя ступень	верхняя ступень	низкая ступень
Ленара. Н	верхняя ступень	средняя ступень	средняя ступень
Андрей. Л	средняя ступень	средняя ступень	средняя ступень
Дарья. Б	низкая ступень	низкая ступень	средняя ступень
Влад. Г	средняя ступень	средняя ступень	высокая ступень
Настя. П	низкая ступень	Низкая ступень	средняя ступень
Настя. Н	средняя ступень	средняя ступень	средняя ступень
Кирилл. К	низкая ступень	низкая ступень	низкая ступень
Влад. Г	высокая ступень	средняя ступень	средняя ступень
Анна. О	очень низкая	низкая ступень	низкая ступень
Анна. Г	Высокая ступень	низкая ступень	средняя ступень
Всеволод.В	высокая ступень	высокая ступень	средняя ступень
Георгий. Е	средняя ступень	средняя ступень	средняя ступень
Максим. А	средняя ступень	низкая ступень	низкая

  По  итогам проведения методики лесенка мы получили следующие результаты: 25% детей имеют высокую самооценку,30% среднюю и 45% дошкольников имеют заниженную самооценку.

  По итогам этой методики так же можно еще сказать что такие дети как Кирилл. К и Анна О имеют заниженную самооценку, это может быть связано с тем что родители и воспитатели их редко хвалят, возможно слишком сильное авторитарное влияние с их стороны. Настя Н имеет среднюю самооценку, но немного недооценивает себя, возможно из-за того что ее плохо воспринимают в группе.

  Последняя методика которая проводилась с детьми называется: "Какой Я?"

   Эта методика предназначается для определения самооценки ребёнка-дошкольника.  Пользуясь представ­ленным далее протоколом, спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным по­ложительным качествам личности.( см приложение№4) Оценки, предлагаемые ребён­ком самому себе, проставлялись  в соответ­ствующих колонках протокола, а затем переводились в баллы.

Оценка результатов

Имя ребенка	Набранные баллы
Ленара. Н.	4балла
Арина. М	9 баллов
Андрей. Л	5 баллов
Дарья. Б	2 балла
Влад. Г	4 балла
Максим.А.	2 балла
Анна.О	2 балла
Анна.Г	4 балла
Кирилл.Г.	2 балла
Георгий.Е.	6 баллов
Максим.А	3 балла
Настя. П.	4 балла
Настя.Н	4 балла
Всеволод.В	8 баллов

Ответы типа «да» оценивались в 1 балл, ответы типа «нет» оценивались в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оценивались в 0,5 балла. Самооценка ребёнка оп­ределялась по общей сумме баллов, набранной им по всем каче­ствам личности.

Выводы об уровне самооценки:

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1           балл — очень низкий.

  По итогам данной методики мы видим что 47% детей имеют среднюю самооценку,40 % имеют низкий уровень и 13 % дошкольников имеют высокий уровень самооценки.

 


2.3. Коррекционная работа

  По скольку  в данной группе  дошкольников имеют высокие уровни тревожности и низкую самооценку, нами были подобраны методики  для коррекционной работы:

« Комплименты»

  Цель методики: Снять напряжение у ребенка, повысить самооценку.

Материалы: бумага, ручка для ведущего.

Процедура: Вызывается первый желающий, он выходит за дверь комнаты. Ведущий записывает все комплименты которые высказывают игроки в адрес основного участника, помечая, кто сказал конкретный комплимент. Группу ведущий предупреждает о том, что все комплименты должны быть только искренними, т.е. те свойства характера и качества личности которые действительно присущи основному участнику. Основной участник возвращается в комнату и ведущий зачитывает весь список. Затем ведущий останавливается на каждом комплименте отдельно, а задача игрока угадать кто из группы сказал комплимент. Игрок может назвать 3-х человек. Если угадал то ему приплюсовывается балл за проницательность. Игра проводится как конкурс на самого проницательного. [11]

Обсуждение.

"Солнышко"

Это методика, которая позволяет получить от других "психологические поглаживания", столь необходимые каждому человеку для того, чтобы ощущать себя любимым, нужным, успешным. Эта может проводиться в группе детского сада
 Нужно  переключить внимание всех детей на одного их  ребенка словами: "Посмотрите, что-то наш именинник совсем замерз. Давайте поиграем в игру "Солнышко" и согреем его все вместе!" Усадите всех гостей в круг (если не хватает стульев, можно встать или сесть на пол). В центре поставьте вашего ребенка. Каждому гостю раздайте по одному цветному карандашу. Объясните, что это лучик солнца. Его можно подарить озябшему с добрыми словами, сказав о том, что гостю нравится в имениннике, за что того можно уважать. Покажите пример сами, сказав одно предложение-комплимент своему ребенку и отдав ему лучик. Тот, кого согревают, должен не забыть сказать "спасибо", можно добавить "очень приятно", если ему что-то особенно радостно будет слышать. Дальше все гости по кругу говорят что-то хорошее и отдают ребенку свой карандаш. Во время этого ребенок поворачивается лицом к говорящему.
« Цветок достижений»

Цель методики: Поднять уровень самооценки ребенка

Проведение:  В раздевалке, на шкафчике каждого ребенка можно закрепить  “Цветок достижений”, вырезанный из цветного картона. В центре цветка — фотография ребенка. А на лепестках, соответствующих дням недели, — информация о результатах ребенка, которыми он гордится.

“Воздушный шарик”

Цель: снять напряжение, успокоить детей. Все играющие стоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию: “Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу”. Упражнение можно повторить 3 раза.

“Корабль и ветер”

Цель: настроить группу на рабочий лад, особенно, если дети устали.

•“Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки... А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать как шумит ветер!” Упражнение можно повторить 3 раза.

“Подарок под елкой”

Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг глаз.

“Представьте себе, что скоро Новогодний праздник. Вы целый год мечтали о замечательном подарке. Вот вы подходите к елке, крепко-крепко зажмуриваете глаза и делаете глубокий вдох. Затаите дыхание. Что же лежит под елкой? Теперь выдохните и откройте глаза. О, чудо! Долгожданная игрушка перед вами! Вы рады? Улыбнитесь”.

После выполнения упражнения можно обсудить (если дети захотят), кто о чем мечтает.

“Дудочка”

Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг губ. “Давайте поиграем на дудочке. Неглубоко вдохните воздух, поднесите дудочку к губам. Начинайте медленно выдыхать, и на выдохе попытайтесь вытянуть губы. в трубочку. Затем начните сначала. Играйте! Какой замечательный оркестр!”

Все перечисленные упражнения можно выполнять в классе, сидя или стоя за партами.

Этюды на расслабление мышц Приведенные ниже этюды рекомендованы М.И. Чистяковой в книге “Психогимнастика” и наверняка знакомы многим из вас. Эти этюды полезны для разных категорий детей: тревожных, аутичных, агрессивных. Все упражнения даны в нашей модификации.

“Штанга” Вариант 1

Цель: расслабить мышцы спины. “Сейчас мы с вами будем спортсменами-тяжелоатлетами. Представьте, что на полу лежит тяжелая штанга. Сделайте вдох, оторвите штангу от пола на вытянутых руках, приподнимите ее. Очень тяжело. Выдохните, бросьте штангу на пол, отдохните. Попробуем еще раз”.

Вариант 2

Цель: расслабить мышцы рук и спины, дать возможность ребенку почувствовать себя успешным. “А теперь возьмем штангу полегче и будем поднимать ее над головой. Сделали вдох, подняли штангу, зафиксировали это положение, чтобы судьи засчитали вам победу. Тяжело так стоять, бросьте штангу, выдохните. Расслабьтесь. Ура! Вы все чемпионы. Можете поклониться зрителям. Вам все хлопают, поклонитесь еще раз, как чемпионы”. Упражнение можно выполнить несколько раз.

“Сосулька”

Цель: расслабить мышцы рук. “Ребята, я хочу загадать вам загадку:

У нас под крышей

Белый гвоздь висит,

Солнце взойдет,

Гвоздь упадет. (В. Селиверстов)

Правильно, это сосулька. Давайте представим, что мы с вами артисты и ставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будете изображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох и поднимете руки над головой, а на третью, четвертую — уроните расслабленные руки вниз. Итак, репетируем... А теперь выступаем. Здорово получилось!”

“Шалтай-Болтай”

Цель: расслабить мышцы рук, спины и груди. “Давайте поставим еще один маленький спектакль. Он называется “Шалтай-Болтай”.

Шалтай-Болтай

Сидел на стене.

Шалтай-Болтай

Свалился во сне. (С. Маршак)

Сначала будем поворачивать туловище вправо-влево, руки при этом свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова “свалился во сне” — резко наклоняем корпус тела вниз”.

“Винт”

Цель: снять мышечные зажимы в области плечевого пояса. “Ребята, давайте попробуем превратиться в винт. Для этого поставьте пятки и носки вместе. По моей команде “Начали” будем поворачивать корпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следовать за корпусом в том же направлении. Начали! ...Стоп!”

Этюд может сопровождаться музыкой Н. Римского-Корсакова “Пляска скоморохов” из оперы “Снегурочка”.

“Косое и мяч”

Цель: расслабить максимальное количество мышц тела. “Ребята, разбейтесь на пары. Один из вас — большой надувной мяч, другой насосом надувает этот мяч. Мяч стоит, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, руки, шея расслаблены. Корпус наклонен несколько вперед, голова опущена (мяч не наполнен воздухом). Товарищ начинает надувать мяч, сопровождая движение рук (они качают воздух) звуком “с”. С каждой подачей воздуха мяч надувается все больше. Услышав первый звук “с”, он вдыхает порцию воздуха, одновременно выпрямляя ноги в коленях, после второго “с” выпрямилось туловище, после третьего — у мяча поднимается голова, после четвертого — надулись щеки и даже руки отошли от боков. Мяч надут. Насос перестал накачивать. Товарищ выдергивает из мяча шланг насоса... Из мяча с силой выходит воздух со звуком “ш”. Тело вновь обмякло, вернулось в исходное положение. ” Затем играющие меняются ролями.

Все эти методики мы планируем провести в будущем году.


2.3. Педагогические рекомендации

На начальных этапах работы с тревожным ребенком следует руководствоваться следующими правилами:

- Включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно. Пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником.

-Необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается скорость выполнения задания, например, таких как “Кто быстрее?”

-Если вы вводите новую игру, то для того чтобы тревожный ребенок не ощущал опасности от встречи с чем-то неизвестным, лучше проводить ее на материале, уже знакомом ему (картинки, карточки). Можно использовать часть инструкции или правил из игры, в которую ребенок уже играл неоднократно.

-Игры с закрытыми глазами рекомендуется использовать только после длительной работы с ребенком, когда он сам решит, что может выполнить это условие.

-Если ребенок высоко тревожен, то начинать работу с ним лучше с релаксационных и дыхательных упражнений, например: “Воздушный шарик”, “Корабль и ветер”, “Дудочка”, “Штанга”, “Винт”, “Водопад” и др.

-Чуть позднее, когда дети начнут осваиваться, можно к этим упражнениям добавить следующие: “Подарок под елкой”, “Драка”, “Сосулька”, “Шалтай-Болтай”, “Танцующие руки”.

-В коллективные игры тревожного ребенка можно включать, если он чувствует себя достаточно комфортно, а общение с другими детьми не вызывает у него особых трудностей. На этом этапе работы будут полезны игры “Дракон”, “Слепой танец”, “Насос и мяч”, “Головомяч”, “Гусеница”, “Бумажные мячики”.

-Игры “Зайки и слоны”, “Волшебный стул” и др., способствующие повышению самооценки, можно проводить на любом этапе работы. Эффект от этих игр будет лишь в том случае, если они проводятся многократно и регулярно (каждый раз можно вносить элемент новизны).

-Работая с тревожными детьми, следует помнить, что состояние тревоги, как правило, сопровождается сильным зажимом различных групп мышц. Поэтому релаксационные и дыхательные упражнения для данной категории детей просто необходимы. Инструктор по лечебной гимнастике Л. В. Агеева сделала подборку таких упражнений для дошкольников. Мы несколько модифицировали их, внесли игровые моменты, не меняя содержания.[12]

Рекомендации для родителей:

- Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для него людей. (Например, нельзя говорить ребенку: “Много ваши учителя понимают! Бабушку лучше слушай!”).

- Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше.

- Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших успехов не забудьте похвалить.

- Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой он есть.

- Если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно учиться, выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в нем приносили ему радость и он не чувствовал себя ущемленным.

  -Если родители не удовлетворены поведением и успехами своего ребенка, это еще не повод, чтобы отказать ему в любви и поддержке. Пусть он живет в атмосфере тепла и доверия, и тогда проявятся все его многочисленные таланты.

- Избегайте состязаний и каких-либо видов робот, учитывающих скорость.

- Не сравнивайте ребенка с окружающими.

- Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.

- Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.

- Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

- Демонстрируете образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.

- Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.

- Будьте последовательны в воспитании ребенка.

- Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.

- Используйте наказание лишь в крайних случаях.

- Не унижайте ребенка, наказывая его.[13]


Заключение

Нами была проведена исследовательская работа с целью увидеть взаимосвязь самооценки и тревожности у детей старшего дошкольного возраста. Нами была изучена теория и проведены практические методики.

  По результатам практического исследования мы увидели, что есть взаимосвязь у старших дошкольников между тревожностью и самооценкой. Так как многие дети, которые испытываю тревожность имеют низкую самооценку. Это может быть связано со множественными факторами. И с тем как вовпитывают ребенка в семье и как к нему относятся в группе.  Часто дети испытывают дискомфорт во время ответов на занятии так как боятся что инее правильно ответят, это как раз связано с низкой самооценкой. По таким методикам как « Лесенка» и « Выбери лицо» мы увидели, что дети имеют проблемы в общении с родителями, они замкнуты, неуверенны в себе, тревожны. Это связано с тем что дома их возможно часто ругают из-за этого у них и понизилась самооценка  и повысился уровень тревожности, дети бояться все время что-то не то сделать так как знают, что их наругают.

 В связи с этим нами были подобраны методики для того чтобы повысить уровень самооценки и понизить уровень тревожности у этих детей. Были разработаны рекомендации для воспитателей и родителей.


Список литературы

1. Астапов В. М. Тревожность у детей.-М.: ПЕР СЭ, 2001.-160с

2. Богаров В. М. психология и педагогика для студентов вузов-Ростов-на-Дону.: « Феникс»2006г-248с

3. Бреслав. Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве; норма и отклонения-М; « Педагогика»1990г

4.Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство.Часть1.-3-е издание. М.: Генезис,2005.-160с

5.Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений-М;1976г

6. Выготский. Л. С. Вопросы детской психологии-СП;1997г-300с

7. Гарбузов В. И. Нервные дети: советы врача-Л;1990г-176с

8. Детская практическая психология: Учебник/ Под ред. Т. Д. Марцинковской.- М.: Гардарики, 2000.-255с

9. Дружинина. В.Н. Психология-СП;2001г-480с

10. Захаров. А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. Для воспитателей дет сада ип родителей.-2-е изд.,доп.-М.: « Просвещение»,1993-192с

11. Зимбардо Ф. Застенчивость-М;-100с

12. Коломинский Я. Л. Человек: психология-М;1980г

13. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, тревожными и аутичными детьими.- СПб.: « Речь», 2007г-136

14. Макарова И. В. Психология- М.; « Юрайт- Издат, 2006.-237с

 15 Маклаков А. Г общая психология-М;2001-401с

16. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности  ее снижения у детей- М; «Психологическая наука и образование» 1988г 15с

17. Мухина. В. С. Психология дошкольника-М;1975г

18. Немов Р. С. Психология Кн1- М.: « Просвещение»1994.-576с

19. Оклендер. В Окна в мир ребенка-М;1997г-250с

20. Петровский. А. В. Регулярные беседы о психологии-М;1977г

21. Психолог в детском дошкольном учреждении; Методические рекомендации/ под ред Т.В. Лаврентьевой-М; 1996г-144с

22. Психология дошкольника/сост Г.У, Урунтаева- М;1997

23. Психология и педагогика: Учебное пособие/ Николаенко В. М.Залесов Г.М.;- М.: ИНФРА-М; Новосибирск:2001.-175с

24. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании;-М; « Владос» 1996г

25. Релло Мей. Смысл тревоги-М;2001г-384с

26. Романов. А. Игровые задачи для детей- М; « Плайт» 2004 г

27. Рубинштейн С.Я. Эксперементальные методики в психологии-М;1970г

28. Смирнова Е. О. Детская психология-М; « Владос»2003г-368с

29. Смирнова Е. О. Детская психология-М; « Владос»2003г-368с

30.Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Знание, 1982. -179с.

---

---