ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Челябинский государственный педагогический университет»
^{(ГОУ ВПО «ЧГПУ»)}

Кафедра общей и профессиональной педагогики и психологии.


Курсовая работа

Тема:

Конфликты в деятельности педагогического коллектива и пути их преодоления.

Выполнил: студент 3 курса

очного отделения ППИ гр. 326

специальность «Профессиональное обучение»

Савосин В.С.

Руководитель: к.п.н. доцент кафедры

профессиональной педагогики

и психологии ППИ ЧГПУ

Шумилова Е.А.


Челябинск – 2010 г.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Кто не знает древнюю легенду о «Вавилонском столпотворении» – о

незадачливых строителях «вавилонской башни», которые не сумели довести до конца начатую работу лишь потому, что говорили на разных языках и не могли понять друг друга.

С незапамятных времен уяснили люди истину: успешная совместная работа

возможна лишь тогда, когда ее участники могут прийти к согласию, найти

общий язык.

В наше время – время научно-технического и социального прогресса – происходит непрерывное усложнение деловых взаимосвязей между людьми в

процессе деятельности. Вместе с этим неизмеримо возрастает и роль

психологического фактора, человеческих отношений и общения в трудовых

коллективах. Это в полной мере проявляется и в педагогических коллективах.

Сегодня как никогда стала очевидной решающая роль личностного фактора в учебно-воспитательном процессе в школах. Личность учителя, руководителя педагогического коллектива – вот что определяет благоприятный климат в школе.

Человеческий фактор в школе включает в себя психологические и

социально-психологические особенности руководителей и учителей. Это

интересы, желания и стремления людей, их ожидания друг от друга, черты

характера и способности, накопленный запас знаний, умений, навыков и

привычек. Это психические свойства и состояния педагогического коллектива, его настроение, творческий и нравственный микроклимат, сплоченность, трудовая и управленческая активность, психологическая совместимость, авторитетность и др.

Поэтому формирование в учительских коллективах благоприятного

психологического климата, необходимо для дружной творческой работы, для

благоприятного разрешения конфликтов, становится все более актуальной

проблемой в современной школе.
Поэтому, целью данной работы является выяснение влияния конфликтов на

педагогический коллектив.

Для достижения этой цели необходимо было решение следующих задач:

. Изучить теоретический материал по данной проблеме.

. Подобрать, соответствующие проблеме, методики.

. Определить выборку (респондентов), с помощью которых будет

осуществляться практическая часть работы ( на ком будет проводиться

исследование).

. Провести исследование.

. Обработать полученные результаты и сравнить их между собой.

. Сделать выводы.

Глава I. Теоретическая часть.

1.1 История изучения конфликтов.

Изучению конфликта в истории отечественной психолого-педагогической мысли уделялось значительное внимание. Интерес к противоречиям в процессе воспитания и отклоняющемуся поведению начал формироваться в отечественной науке еще в 20-30-е годы прошлого века и нашел свое проявление в ряде работ Л.С. Выготского, А.С. Залужного, В.Н. Мясищева и других авторов.

Исследования психологии общения, социально-психологического взаимодействия индивидов в коллективах, больших и малых группах, в специальных тренинговых ситуациях получают достаточное развитие в 1960-1970-е годы. В 60-е годы процесс разрешения конфликтов изучали А.Ф. Быстрицкая, В.К.Васильев, Ф.Д. Горбов, В.В.Мироненко, М.А.Новиков, В.Т. Носатов, Д.А.Поспелов, А.Б. Саввин. В конце 60-х А.И. Ушатиков, В.В.Новиков и др. применяли описание реальных конфликтов.

Во второй половине 70-х и начале 80-х годов появляются труды по конфликтологии, в которых представлено глубокое теоретическое осмысление эмпирического материала. Активизировано изучение теологии конфликтов, их проявления в различных видах человеческой деятельности и трудовых отношений, на отдельных этапах социализации личности, благодаря работам Е.М.Бабосова, Ф.М.Бородкина, Н.С.Данакина, А.Г.Здравомыслова, Г.И.Козырева, Д.С.Конторова, Г.М.Потанина, В.АЛдова и др.

Теоретические и экспериментальные исследования проблемы конфликта в педагогике получили качественное развитие только с 80-х годов. Их характерной особенностью является комплексное использование различных методов. Н.В.Гришина, Т.А.Полозова и др. применяли различного рода опросники, разрабатывали собственные оригинальные методики. Эксперимент, как метод исследования, использовался для изучения конфликтных отношений в детской среде.

В 90-е годы учеными анализируются причины возникновения и различные виды конфликтов, их влияние на жизнедеятельность человека (Ф.М. Бородкин, Н.С.Данакин, В.И.Журавлев, Г.И.Козырев, А.В.Кошарный и др.), исследуются новые методы разрешения конфликтов (Л.А.Любушкина, Т.С.Сулимова , В.Б.Тарабаева, Е.Е.Тонков и др.), разрабатываются основы профилактики и педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков (А.Д.Гонеев, Г.М.Потанин и др.).

На рубеже XXI века одной из актуальных задач педагогической науки становится разработка воспитательных средств и педагогических приемов предупреждения и конструктивного разрешения конфликтов.

Педагогическая конфликтология в отечественной науке пока еще остается во многих отношениях «белым пятном», несмотря на то, что в последние годы российские ученые-педагоги активно ведут поиски своего видения конфликтологических проблем. Современное состояние исследований характеризуется пестрым многообразием методологических и методических подходов на фоне доминирующих диалектической и функциональной теорий конфликтов, что во многом объясняется тем, что социология и психология сохраняют очевидный приоритет в изучении проблем конфликтологии.

В настоящее время основное внимание в педагогике при разработке проблемы конфликтов направлено на изучение целого ряда актуальных проблем. Осуществляется всестороннее изучение конфликтов в коллективах школьников, конфликтологической компетентности педагога, педагогического вмешательства в конфликты, путей их предупреждения и разрешения (В.М.Афонькова, А.И.Шкиль, М.М.Ященко и др.). Ряд авторов рассматривают конфликт как активное средство выявления и формирования нравственной зрелости подростка (Е.П.Родченкова, С.В.Слапогузова ). Ведется исследование вопросов сущности конфликтов, причин разногласий в педагогических коллективах (Э.И.Киршбаум, А.Ф.Пеленев ). Изучаются особенности подготовки будущих учителей к разрешению конфликтов в педагогическом процессе (С.В.Баныкина, М.М.Рыбакова, Л.В.Симонова, Н.Е.Щуркова ). Психотехнические методы разрешения конфликтов исследуются в работах К.СЛисецкого, Б.И.Хасана.

Различные исследователи по-разному оценивают влияния конфликтов на жизнедеятельность личности. Ряд авторов, в том числе В.С.Мерлин, считают, что конфликт оказывает в ряде случаев положительное воздействие на личность. А.Т.Ковалёв и другие исследователи рассматривают конфликт как деструктивное явление, отрицательно влияющее на процесс развития человека и его деятельность.

1.2 Определение конфликта, содержание, типы и способы протекания.

Для того, чтобы умело использовать конфликт в педагогическом процессе, необходимо, естественно, иметь теоретическую базу: хорошо знать динамику его и все ее составляющие. Бесполезно рассказывать о технологии использования конфликта, человеку, который имеет лишь житейское представление о конфликтном процессе.

Конфликт — форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой — в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.[3, c.5]

Говоря иначе, конфликт — ситуация, когда два или более субъекта взаимодействует таким образом, что шаг вперед в удовлетворении интересов, восприятия, ценностей или желаний одного из них означает шаг назад для другого или других.

Мы рассматриваем педагогический конфликт, то есть конфликт, субъектами которого являются участники педагогического процесса.

Типологическое подразделение конфликтов [7, с.28]:

• 
  "подлинный" — когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;
  
• 
  "случайный или условный" — когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;
  
• 
  "смещенный" — когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;
  
• 
  "неверно приписанный" — когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;
  
• 
  "скрытый" — когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;
  
• 
  "ложный" — конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.
  

Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница между ними очень существенна.

Конфликтная ситуация — такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. Главная черта — возникновение предмета конфликта, но пока отсутствие открытой активной борьбы.

То есть в процессе развития столкновения конфликтная ситуация всегда предшествует конфликту, является его основой.

Выделяют четыре вида конфликтов:

• 
  внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности;
  
• 
  межличностный, характеризующийся тем, что действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели;
  
• 
  межгрупповой, отличающийся тем, что конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления;
  
• 
  личностно-групповой – возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям.
  

Чтобы спрогнозировать конфликт, надо сначала разобраться, имеется ли проблема, которая возникает в тех случаях, когда есть противоречие, рассогласование чего-то с чем-то. Далее устанавливается направление развития конфликтной ситуации. Затем определяется состав участников конфликта, где особое внимание уделено их мотивам, ценностным ориентациям, отличительным особенностям и манерам поведения. Наконец, анализируется содержание инцидента.

Существуют сигналы, предупреждающие конфликт. Среди них:

• 
  кризис (в ходе кризиса обычные нормы поведения теряют силу, и человек становится способным на крайности – в своем воображении, иногда на самом деле);
  
• 
  недоразумение (вызывается тем, что какая-то ситуация связана с эмоциональной напряженностью одного из участников, что приводит к искажению восприятия);
  
• 
  инциденты (какая-то мелочь может вызвать временное волнение или раздражение, но это очень быстро проходит);
  
• 
  напряжение (состояние, которое искажает восприятие другого человека и поступков его действий, чувства изменяются к худшему, взаимоотношения становятся источником непрерывного беспокойства, очень часто любое недоразумение может перерасти в конфликт);
  
• 
  дискомфорт (интуитивное ощущение волнение, страх, которые трудно выразить словами).
  

Педагогически важно отслеживать сигналы, свидетельствующие о зарождении конфликта.

В практике социального педагога больше интересует не столько устранение инцидента, сколько анализ конфликтной ситуации. Ведь инцидент можно заглушить путем “нажима”, тогда как конфликтная ситуация сохраняется, принимая затяжную форму и отрицательно влияя на жизнедеятельность коллектива.

На конфликт смотрят сегодня, как на весьма значимое явление в педагогике, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание. Ни коллектив, ни личность не могут развиваться бесконфликтно, наличие конфликтов есть показатель нормального развития . [10, c.18]

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Между тем многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательной работе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось настороженное отношение к самому слову “конфликт”, в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтов любыми способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних.

Большинство ученых считает, что конфликт – это острая ситуация, возникающая как результат столкновения отношений личности с общепринятыми нормами. Другие определяют конфликт как ситуацию взаимодействия людей либо преследующих взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими конфликтующими сторонами цели, либо стремящихся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы такое противоречие между людьми, которое характеризуется противоборством как явление создающее весьма сложную психологическую атмосферу в любом коллективе школьников, старшеклассников особенно, как трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями как критическую ситуацию, то есть ситуацию невозможности реализации субъектом внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.); как внутреннюю борьбу порождающую внешние, объективно данные противоречия, как состояние, рождающее неудовольствие целой системой мотивов, как противоречие между потребностями и возможностями их удовлетворения.

На основании изложенного можно сделать вывод, что в течение длительного времени отсутствовали единые взгляды на природу и причины возникновения конфликтов; не признавался сам факт существования противоречий и конфликтов; само наличие конфликтов воспринималось как негативное явление, мешающее нормальному функционированию педагогической системы и вызывающее ее структурные нарушения.

Установлено, что противоречия, возникающие среди подростков, не всегда приводит к конфликту. От умелого и чуткого педагогического руководства зависит, вырастет ли противоречие в конфликт или найдет свое разрешение в дискуссиях и спорах. Успешное разрешение конфликта зависит подчас от той позиции, которую занимает педагог по отношению к ней (авторитарная, нейтральная, избежание конфликтов целесообразное вмешательство в конфликт). Управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и уметь разрешать – своеобразная “техника безопасности” педагогической деятельности.

Различают два подхода в подготовке к разрешению конфликтов:

0. 
   изучение имеющегося передового педагогического опыта;
   
1. 
   второй – овладение знанием закономерностей развития конфликтов и способами их предупреждения и преодоления; (путь более трудоемкий, но более эффективный, так как дать “рецепты” на всевозможные типы конфликтов невозможно).
   

В.М.Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты учащихся зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре:

• 
  позиция авторитарного вмешательства в конфликт – педагог не будучи убежден, что конфликт – это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;
  
• 
  позиция нейтралитета – педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;
  
• 
  позиция избежания конфликта – педагог убежден, что конфликт – показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;
  
• 
  позиция целесообразного вмешательства в конфликт – педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.
  

Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом.

Однако педагогу достаточно часто не хватает культуры и техники взаимодействия с воспитанниками, что приводит к взаимному отчуждению. Человек с высокой техникой общения характеризуется стремлением не только верно разрешать конфликт, но и понять его причины. Для разрешения конфликтов среди подростков весьма уместен метод убеждения как путь примирения сторон. Он помогает показать подросткам нецелесообразность некоторых форм, которые они используют для разрешения конфликта (драки, присвоение кличек, запугивание и т.п.). В то же время педагоги, используя этот метод, допускают типичную ошибку, ориентируясь только на логику своих доказательств, не учитывая взглядов и мнений самого подростка. Ни логика, ни эмоциональность не достигают цели, если педагог игнорирует взгляды и опыт воспитанника.

Теоретический анализ психолого-педагогической конфликтологии приводит к следующим предварительным выводам:

• 
  в основе конфликта часто лежит объяснимое противоречие, а сам конфликт может носить конструктивный и деструктивный характер;
  
• 
  у большинства педагогов сохраняется настороженное отношение к конфликтам среди учащихся;
  
• 
  конфликтов не следует “бояться”, поскольку они закономерны;
  
• 
  конфликты среди подростков в силу их возрастных особенностей- явление распространенное и обычное;
  
• 
  к конфликту часто приводит высокий эмоциональный “накал” в общении;
  
• 
  причиной конфликта может служить утверждение своего “Я”;
  
• 
  внутриличностный конфликт может стать причиной межличностного конфликта;
  
• 
  вмешиваться педагогам в конфликт целесообразно не столько для того, чтобы устранить его, сколько для оказания помощи подростку в познании самого себя, своего товарища, своего учебного коллектива;
  
• 
  прежде чем вмешиваться в конфликт, необходимо знать причины его возникновения, иначе вмешательство может приобрести педагогически негативный характер;
  
• 
  конфликтная ситуация и конфликт при умелом использовании механизмов управления могут стать эффективными средствами воспитательного воздействия;
  
• 
  социальному педагогу необходимы глубокие специальные знания для успешного управления конфликтами среди подростков.
  

Конфликты могут инициироваться не только объективными, но и субъективными условиями. К объективным обстоятельствам относится, то, что существует более или менее независимо от педагогического процесса, и что создает потенциальную возможность конфликта. Субъективные условия составляют уровень воспитанности и развития детей, осознание степени конфликтности ситуации ее участниками, их морально-ценностные ориентации.

По своей направленности конфликты делятся на следующие виды:

• 
  социально-педагогические – они проявляются как в отношениях между группами, так и с отдельными людьми. В основе этой группы лежат конфликты – нарушения в области взаимоотношений. Причины взаимоотношений могут быть следующими: психологическая несовместимость, т.е. неосознанное, ничем не мотивированное неприятие человека человеком, вызывающего у одной из сторон или одновременно у каждой из них неприятные эмоциональные состояния. Причинами может быть борьба за лидерство, за влияние, за престижное положение, за внимание, поддержку окружающих;
  
• 
  психолого-педагогические конфликты – в их основе лежат противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе в условиях дефицита гармонизации складывающихся в нем отношений;
  
• 
  социальный конфликт – ситуативные конфликты от случая к случаю;
  
• 
  психологический конфликт – происходит вне общения с людьми, происходит внутри личности.
  

Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее:

• 
  быстротекущие конфликты – отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих. Иногда такого рода конфликты заканчиваются тяжелыми и трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего лежат особенности характера, психического здоровья личности;
  
• 
  острые длительные конфликты – возникают в тех случаях, когда противоречия достаточно устойчивые, глубокие, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Разрешать такие конфликты непросто;
  
• 
  слабовыраженные вялотекущие конфликты – характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна только одна из сторон; вторая стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации. Разрешение такого рода конфликтов сложно, многое зависит от инициатора конфликта.
  
• 
  слабовыраженные быстропротекающие конфликты – наиболее благоприятная форма столкновения противоречий, однако легко спрогнозировать конфликт можно только в том случае, если он был единственный. Если после этого появляются подобные конфликты внешне протекающие мягко, то прогноз может быть неблагоприятным.
  

Различают конфликтные педагогические ситуации по времени: постоянные и временные (дискретные, одноразовые); по содержанию совместной деятельности: учебные, организационные, трудовые, межличностные и др.; по сфере психологического протекания: в деловом и неформальном общении. Деловые конфликты возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем делового характера, а вторые – на основе противоречий в личностных интересах. Личностные конфликты могут касаться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий, результатов работы и т.п.[10,c.184]

Большинство конфликтов по своей природе субъективны и имеют в своей основе одну из следующих психологических причин:

• 
  недостаточно хорошее знание человека;
  
• 
  неправильное понимание его намерений;
  
• 
  неверное представление о том, что он на самом деле думает;
  
• 
  ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков;
  
• 
  неточная оценка отношения данного человека к другому.
  

С психологической точки зрения, возникновение любой из этих причин, любого их сочетания приводит на практике к унижению достоинства человека, порождает с его стороны справедливую реакцию в форме обиды, которая вызывает такую же реакцию обидчика, при этом ни тот, ни другой человек не в состоянии понять и осознать причины взаимно неприязненного поведения.

Все субъективные факторы, влияющие на конфликт, могут быть: характерологическими и ситуативными. К первым относятся устойчивые качества личности, ко вторым – переутомление, неудовлетворенность, плохое настроение, ощущение ненужности.

В конфликтных ситуациях их участники прибегают к различным формам защитного поведения:

• 
  агрессия (проявляется в конфликтах по “вертикали”, т.е. между учеником и учителем, между учителем и администрацией школы и т.п.; она может быть направлена на других людей и на самого себя, нередко принимает форму самоунижения, самообвинения);
  
• 
  проекция (причины приписываются всем окружающим, свои недостатки видятся во всех людях, это позволяет справиться с излишним внутренним напряжением);
  
• 
  фантазия (что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах; достижение желаемой цели происходит в воображении);
  
• 
  регрессия (происходит подмена цели; снижается уровень притязаний; при этом мотивы поведения остаются прежними);
  
• 
  замена цели (психологическое напряжение направляется в другие области деятельности);
  
• 
  уход от неприятной ситуации (человек неосознанно избегает ситуации, в которых потерпел неудачу или не смог осуществить выполнение намеченных задач).
  

В динамике развития конфликта существует ряд стадий:

1. 
   Предполагающая стадия – связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся: а) длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, когда все себя считают свободными, не несут никакой ответственности перед другими, рано или поздно возникает желание искать виновных; каждый считает себя правой стороной, обиженной несправедливо, то порождает конфликт; бесконфликтное развитие чревато конфликтами; б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и безобидные вещи; в) инфорационно-сенсорный голод, недостаток жизненно важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной повседневностью. Отсутствие необходимой информации в широких общественных масштабах провоцирует появление слухов, домыслов, порождает тревогу (у подростков – увлечение рок-музыкой, как наркотиками); г) разные способности, возможности, условия жизни – все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. Главное, чтобы в любом классе, коллективе, группе никто не чувствовал себя обделенным, “человеком второго сорта”; д) стиль организации жизни и управления коллективом.
   
2. 
   Стадия зарождения конфликта – столкновение интересов различных групп или отдельных людей. Оно возможно в трех основных формах: а) принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано определенно только за счет ущемления интересов других; б) столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других потребностей; в) возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов коллектива.
   
3. 
   Стадия созревания конфликта – столкновение интересов становится неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к “атаке” или к “отступлению” от источника неприятных переживаний. Окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения. О созревании конфликта может свидетельствовать и психологическая атмосфера коллектива, группы.
   
4. 
   Стадия осознания конфликта – конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен ряд вариантов: а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтующих отношений и готовы отказаться от взаимных претензий; б) один из участников понимает неизбежность конфликта и взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость; в) оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу.
   

Объективное содержание конфликтной ситуации.

1. Участники конфликта. В любом конфликте основными действующими лицами являются люди. Они могут выступать в конфликте как частные лица (например, в семейном конфликте), как официальные лица (конфликт по вертикали) или как юридические лица (представители учреждений или организаций). Кроме того, они могут образовывать различные группировки и социальные группы.

Степень участия в конфликте может быть различной: от непосредственного противодействия до опосредованного влияния на ход конфликта. Исходя из этого выделяют: основных участников конфликта; группы поддержки; других участников.

Основные участники конфликта. Их часто называют сторонами или противоборствующими силами. Это те субъекты конфликта, которые непосредственно совершают активные (наступательные или защитные) действия друг против друга. Противоборствующие стороны — ключевое звено любого конфликта. Когда одна из сторон уходит из конфликта, то он прекращается. Если в межличностном конфликте один из участников заменяется новым, то и конфликт изменяется, начинается новый конфликт.

2. Предмет конфликта. В нем отражается столкновение интересов и целей сторон. Борьба, происходящая в конфликте, отражает стремление сторон разрешить это противоречие, как правило, в свою пользу. В ходе конфликта борьба может обостряться и затихать. В такой же мере затихает и обостряется противоречие.

Предмет конфликта — это то противоречие, из-за которого и ради разрешения которого стороны вступают в противоборство.

3. Объект конфликта. Объект находится глубже и является ядром проблемы, центральным звеном конфликтной ситуации. Поэтому иногда его рассматривают как причину, повод к конфликту. Объектом конфликта может быть материальная (ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, норма, принцип) ценность, к обладанию или пользованию которой стремятся оба оппонента. Чтобы стать объектом конфликта, элемент материальной, социальной или духовной сферы должен находиться на пересечении личных, групповых, общественных или государственных интересов субъектов, которые стремятся к контролю над ним. Условием для конфликта является притязание хотя бы одной из сторон на неделимость объекта, желание считать его неделимым, полностью владеть им. Для конструктивного разрешения конфликта необходимо изменять не только его объективные составляющие, но и субъективные.

4. Микро- и макросреда. При анализе конфликта необходимо выделять такой элемент, как условия, в которых находятся и действуют участники конфликта, т. е. микро- и макросреду, в которой возник конфликт.

Важными психологическими составляющими конфликтной ситуации являются устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, а также их восприятие конфликтной ситуации, т. е. те информационные модели конфликта, которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с которыми участники организуют свое поведение в конфликте.

Конфликты в условиях учебной деятельности[22,c.53]
Для школы характерны разного рода конфликты. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям.
Конфликты между учениками в школе

В сфере народного образования принято выделять четыре субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, можно выделить следующие виды конфликтов: ученик – ученик; ученик – учитель; ученик – родители; ученик – администратор; учитель – учитель; учитель – родители; учитель – администратор; родители – родители; родители – администратор; администратор – администратор.

Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто, конфликтуют группа парней и группа девчонок. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса.

Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах.

Во-первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками. Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями. Личностный стиль общения и педагогическая тактика “сотрудничество” обусловливают наиболее бесконфликтные отношения детей друг с другом. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов. Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения придерживаются одной из тактик (“диктат” или “опека”), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах “авторитарных” учителей и в старшем школьном возрасте.

Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть — просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д.
Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными, является обычной составной частью реальности. По мнению М.М. Рыбаковой, среди конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие конфликты:

• 
  деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им внеучебных заданий;
  
• 
  поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;
  
• 
  отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.
  

Конфликты деятельности
возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе; когда учитель ведет предмет в классе непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к усвоению предмета, а отметки использует как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается мотивация к учению вообще.

Конфликты поступков всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это ведет к негативным последствиям (например, конфликты могут приобрести постоянный характер).

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.

1.3 Особенности педагогических конфликтов.

Среди них можно выделить следующие: [24, c.68]

0. 
   ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа — модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;
   
1. 
   участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;
   
2. 
   разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;
   
3. 
   различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами учителя” и “глазами ученика” видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться с эмоциями, подчинить их разуму;
   
4. 
   присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;
   
5. 
   профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
   
6. 
   контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, “выпустить пар”;
   
7. 
   не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на “Я-высказывания (не “ты меня обманываешь”, а “я чувствую себя обманутым”);
   
8. 
   не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие “компенсирующие” действия не могут их исправить);
   
9. 
   стараться не выгонять ученика из класса;
   
10. 
    по возможности не обращаться к администрации;
    
11. 
    дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что “не ошибается только тот, кто ничего не делает”;
    
12. 
    независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику);
    
13. 
    не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.
    

Выводы по первой главе.

Исходя из сказанного можно заключить, что факторы, влияющие на конфликтность, в общем виде те же самые, что и факторы, определяющие совместимость и несовместимость людей.

Каковы же эти факторы? Можно выделить две основные группы факторов, влияющих на совместимость в коллективе, - объективные характеристики коллективной деятельности и психологические особенности его членов.

Объективные характеристики деятельности выражаются прежде всего в ее содержании и способах организации.

В зависимости от сферы проявления психологические особенности работников, оказывающие воздействие на их конфликтность, можно разделить на функциональные и нравственно-коммуникативные. Первые из них отражают требования в профессиональной деятельности, вторые - в межличностном общении.

Нравственно-коммуникативные факторы должны оказывать наибольшее влияние на конфликтность на внутригрупповом уровне:

Педагоги работают относительно независимо друг от друга и в то же время тесно между собой связаны в плане межличностного общения. Что касается функциональных факторов, то они, видимо, играют решающую роль в возникновении конфликтов между руководителями и подчиненными.

Глава II. Практическая часть.

2.1 Цели, задачи, объект исследования.

Моя исследовательская работа направлена на выявление взаимосвязи

психологического климата и конфликтов в педагогическом коллективе.

Под психологическим климатом мы понимаем относительно устойчивые психологические состояния учительского коллектива, значимые для деятельности его членов. Климат может быть благоприятным и неблагоприятным, хорошо или плохо влиять на самочувствие человека. Значит, говоря о климате, имеют экологическую характеристику психологии коллектива, составляющую условия жизнедеятельности личности.

Конечно, понятие «климат» очень емкое. Оно охватывает не только психологию коллектива, но и все другие условия, влияющие на состояния человека, в то числе и особенности организации труда, материально вещественные условия и т.д. Например, творческий климат - это вся совокупность факторов внутришкольной ситуации, влияющих на профессионально– творческое самочувствие учителя, на его профессиональный рост. Среди них важное место занимают психологические составляющие: настроение людей, их взаимоотношения, сплоченность. Они и образуют основу психологического климата.

Исходя из всего выше сказанного можно утверждать, что психологический

климат коллектива является неотъемлемой частью конфликтных ситуаций. Он играет важнейшую роль в его дальнейшем развитии и разрешении. Ведь, если в педагогическом коллективе благоприятный психологический климат, то и конфликт, с большей вероятностью, разрешится в положительную сторону, а если неблагоприятный, то в отрицательную.

Основная цель исследования - , как было сказано ранее, влияние

конфликтов на педагогический коллектив.

В ходе работы были поставлены следующие задачи:

Провести исследование на выявление психологического климата в

педагогическом коллективе.

Провести методики.

Определить конфликтный данный коллектив или нет.

Объектом исследования является педагогический коллектив, представленный учителями в возрасте от 25 до 45.

Выборка составляет 25 человек. Из них 20 – женщины и 5 – мужчины.

При выполнении эмпирического исследования применяли следующую

методику:

• 
  Методика изучения отношения воспитателей и учителей к коллегам
  

• 
  Исследование отношений и общения в системе "педагог-коллеги" осуществлялось с помощью методики Фидлера.
  

Психологическая атмосфера в коллективе оценивалась нами с помощью шкалы - опросника, предложенной Ф.Фидлером. Педагогам давалась следующая инструкция: "Ниже приведены противоположные по смыслу пары слов, с помощью которых можно описать атмосферу в любой группе. Чем ближе к правому или левому слову в каждой паре Вы поместите знак "X", тем более выражен этот признак в Вашем педагогическом коллективе.

1. Дружелюбие :_:_:_:_:_:_:_:_: Враждебность


2. Согласие : :_:_:_:_:_:_:_:_ Несогласие


3. Удовлетворенность :_: :_:_:_:_:_:_: Неудовлетворенность


4. Увлеченность :_:_:_:_:_:_:_:_: Равнодушие


5. Продуктивность :_:_:_:_:_:_:_:_: Непродуктивность


6. Теплота :_:_:_:_:_:_:_:_: Холодность


7. Сотрудничество :_:_:_:_:_:_:_:_: Отсутствие сотрудничества


8. Взаимная поддержка :_:_:_:_:_:_:_:_: Недоброжелательность


9. Занимательность :_:_:_:_:_:_:_:_: Скука


10. Успешность :_:_:_:_:_:_:_:_: Неуспешность

Все педагоги, принимавшие участие в исследовании, были отнесены к двум

уровням оценки социально-психологического климата. Воспитатели и учителя первого уровня оценивают психологический климат в коллективе как благоприятный (итоговый показатель находится в диапазоне от 10 до 35 баллов), а педагоги, отнесенные ко второму уровню, как неблагоприятный (итоговый показатель в диапазоне от 36 до 80 баллов).


Представления о сплоченности коллектива дают возможность понять, в какой мере ценности его членов, их устремления и представления о путях достижения общих целей и конкретных задач совпадают. Это в известной мере ответ на вопрос о том, насколько привлекателен коллектив для каждого из педагогов.

Чаще всего сплоченность связывают с характером (благоприятностью)

межличностных отношений, отсутствием изолированных, отвергнутых членов группы. Это один из важнейших факторов, влияющих на их отдачу и их самочувствие в коллективе, удовлетворенность своими контактами с товарищами и руководством.

2.2. Результаты и выводы проведенного исследования.

Психологический климат в педагогическом коллективе, на котором

проводилось данное исследование, исходя из полученных данных, можно трактовать как неблагопрятный, так как средний показатель по методике составляет 50 баллов. Следовательно, в этом педагогическом коллективе в большей степени присутствуют отрицательные качества такие как враждебность, несогласие, неудовлетворенность, равнодушие, непродуктивность, холодность, отсутствие сотрудничества, недоброжелательность, скука, недоброжелательность.

Вывод :

Исходя из проделанной работы и полученных в результате

исследования данных можно утверждать, что в данном педагогическом

коллективе сложилась довольно сложная ситуация. Здесь ценности его членов, их устремления и представления о путях достижения общих целей и конкретных задач не совпадают. Вследствии чего возникают деструктивные конфликты, то есть конфликты приводящие к распаду сплоченности коллектива, к межличностной вражде, что естественно будет сказываться на их профессиональной деятельности.

Для улучшения ситуации в этом коллективе просто необходимо

вмешательство профессионала. Также необходимо срочное вмешательство директора данного учебного учреждения ( в теоретической части мы уже рассматривали как директор может повлиять на подобную ситуацию).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа посвящена конфликтам в педагогических коллективах. Эта

проблема на сегодняшний день является одной из самых основных в современной системе образования. Но в тоже время и малоразработанной. Спрашивается: «ПОЧЕМУ». Ведь от благоприятного психологического климата зависит и благоприятное разрешение конфликта, от чего, в свою очередь, зависит качество обучения НАШИХ детей.

К сожалению, в настоящее время эти проблемы осознаются еще далеко

не всеми. Так, по данным одного из исследований, только 2,5% директоров школ пытаются овладеть идеями педагогики сотрудничества, только 2,3% из них интересуются вопросами самоуправления. А ведь директор играет самую важную роль в сплоченности педагогического коллектива…

Также малоразработанной является проблема адаптации молодых

специалистов в педагогическом коллективе. Ведь молодым педагогам просто необходимо знать как вести себя в новом коллективе, так как и члены нового коллектива будут настороженно относится к «новичку».

Я надеюсь, что в ближайшем будущем эта проблема получит широчайший

разбор, так как не зная как поступить в конфликтной ситуации можно

совершить непоправимые ошибки.

Библиография

1.Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М., 1981

2. Алешина Ю.Е. Проблемы теории и практики медиации участников // Личность, общение, групповые процессы: Сб. обзоров. – М.: ИНИОН, 1991. – С. 90-100

3.О.В. Аллахвердова, В.И. Викторов, М.В. Иванов, Е.Н. Иванов, А.С.

Кармин, А.В. Липницкий- «Конфликтология» Санкт- Петербург 2000г.

4. Андреев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995

5. Аникеева Н.П. «Учителю о психологическом климате в коллективе» Москва 1983г.

6.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. - СПб., 1992

7. Н.Ф. Вишняков «Конфликтология» Минск 2000г.

8.Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. – М., 1996.

9.Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1999.

Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Сборник статей. М.: Наука, 1981, с. 3-24

10. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 184 с.

11.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов: Феликс, 1997

12.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.

13.Материалы интернет-сайта www
.
azsp
.
ru

14.Материалы интернет-сайта websites.pfu.edu.ru

15.Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986

16.Пономарев Ю.П. Игровые модели: математические методы, психологический анализ. – М.: Наука, 1991. – 160 с.

17.Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. - М., 1993

18. «Фрустрация, конфликт, защита» – Вопросы психологии №6 1991г.

19.Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения – М.: Наука, 1990 – 158 с.

20.Харин С.С., Башлакова А.Н. , Н.Ю. Клышевич «Диагностика и коррекция

коммуникативной деятельности педагогов» Минск 1996г.

21.Ходор Н.И. « Лекции по педагогической психологии»

22. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. «Причины конфликтов в педагогических коллективах и пути их преодоления» - Вопросы психологии №6 Москва 1986г.

23.Шипилов А.И. Социально-психические особенности конфликтов между начальниками и подчиненными в подразделении: Дис.…канд. псих. Наук. – М., 1993. – 224 с. 24.

24.Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его преодоления. – Л., 1987.

Приложение

Последствия конфликтов

Негативные последствия	Позитивные последствия
Усиление настроения враждебности, увеличение доли недоброжелательных высказываний и взаимных оценок, ухудшение социального самочувствия и самосознания людей в трудовой среде	Усиление информационных связей между участками подразделения и отдельными членами производственного коллектива (только через конфликт становится открытой информация, которая функционально необходима всем или многим)
Свертывание деловых контактов вопреки функциональной необходимости, предельная формализация общения, отказ от открытых коммуникаций	Получение индивидом в результате конфликта социального опыта, знаний, которые недоступны в обычных условиях
Падение мотивации к труду и фактических показателей трудовой деятельности вследствие негативного настроения, недоверия, отсутствия гарантий; ухудшение взаимопонимания во взаимодействиях, переговорах, контактах и т. д.	Нормализация морального состояния (в конфликте разрешаются накопленные негативные настроения, происходит очищение моральных ориентаций)
Умышленное и целенаправленное деструктивное поведение, т. е. установка на разрушение и подрыв определенных общих связей организации, культуры и традиций	Стимуляция инноваций (конфликт вынуждает, стимулирует изменения, демонстрирует их неизбежность; через конфликт официально признается какая-то проблема)
Умышленное сопротивление желаниям, действиям и мнениям других, даже если в этом нет личностной необходимости и смысла; поведение "наоборот", т. е. по принципу противоречия: демонстративное бездействие, невыполнение, несоблюдение взаимных обязательств, договоренности	Конфликты приводят к переустройству, совершенствованию профессиональных отношений в действующих структурах
Разрушение положительной социальной идентификации, неудовлетворенность принадлежностью к данной трудовой группе, организации, дискредитация связей и отношений в принципиальном плане; установки на индивидуалистическое поведение	Конфликты подталкивают к проведению количественных и качественных изменений структуры производственного коллектива, системы ее взаимосвязей или структурных звеньев, участков подразделения
Фактические потери времени, отвлечение от работы или не- использование благоприятной ситуации, возможности и шанса добиться чего-либо из-за борьбы и споров; бессмысленные затраты сил и энергии на вражду и конфронтацию	–