Курсовая Становление Я-образа и полоролевая идентификация личности. Социальные аспекты
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Становление «Я-образа» и полоролевая идентификация личности. Социальные аспекты.
Курсовая работа
Оглавление
Введение……………………………………………….…………………3
Глава 1: Особенности становления «Я-образа» у дошкольников…….4
Глава 2: Особенности полоролевой идентификации дошкольников...13
2.1 Теории полоролевой идентификации……………………..13
2.2 Формирование полоролевой идентификации…………….17
Заключение……………………………………………………………….20
Список литературы…………………………………………………….....21
Введение
Представление о себе и своем месте в окружающем мире есть у каждого человека. Оно формируется под воздействием окружающей среды и, отчасти, биологических факторов. В психологическом развитии личности это один из основополагающих моментов. Адекватная и успешная социализация невозможна без формирования Я-концепции. Полоролевая идентификация также играет значительную роль в социализации личности. Несмотря на современные тенденции к универсализации мужских и женских признаков, гендерное разделение по прежнему является значимым для большей части общества.
В ситуации приближения к смене гендерной парадигмы и особого внимания в психологической науке к формированию «Я-образа» личности нам кажется особенно важным знакомство с основными идеями и подходами к этой проблеме.
Цель – выявить особенности формирования «Я-образа» и становления полоролевой идентификации у дошкольников
Задачи:
Наша работа в основном опирается на данные зарубежных исследователей, таких как Г. Крайг, а также придерживается теории Э. Эриксона об идентичности как сложного личностного образования.
Глава 1: Особенности становления Я-образа у детей
Я-концепцию можно определить как совокупность всех представлений индивида о себе, полученных в результате критического взгляда на себя, свои поступки, образ жизни и т. п. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я, составляющую же, связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам, принято называть самооценкой.
Структура самооценки:
Понятие Я-концепции было введено американским психологом и философом У. Джеймсом в конце XIX века. Теоретическое и прикладное развитие понятие Я-концепции приобрело благодаря творчеству выдающихся психологов-гуманистов А. Маслоу, К. Роджерса и гуманиста неопсихоаналитической эпохи Э. Эриксона. В российской психологии проблемой Я-концепции и близкой научной направленностью занимались Б. Г. Ананьев, И. С. Кон, Д. А. Леонтьев, А. Б. Орлов, В. В. Столин, А. А. Реан и др.
Э. Эриксону принадлежит наибольшая заслуга в разработке идентичности с точки зрения его структурно-динамических характеристик.
Он определяет идентичность как сложное личностное образование, имеющее многоуровневую структуру. Это связано с тремя основными уровнями анализа человеческой природы: индивидным, личностным и социальным.
Так, на индивидном уровне анализа идентичность определяется им как результат осознания человеком собственной временной протяженности. Это есть представление о себе как некоторой относительно неизменной данности того или иного физического облика, темперамента, задатков, имеющего принадлежащее ему прошлое и устремленного в будущее.
Со второй, личностной точки зрения идентичность определяется как ощущение человеком собственной неповторимости, уникальности своего жизненного опыта, обуславливающее некоторую тождественность самому себе. Эта структура идентичности выступает как результат скрытой работы Эго-синтеза, как форма интеграции Я, которое всегда есть нечто большее, чем простая сумма детских идентификаций.
Наконец, идентичность определяется Эриксоном как тот личностный конструкт, который отражает внутреннюю солидарность человека с социальными, групповыми идеалами и стандартами и тем самым помогает процессу Я-категоризации.
Главным фактором формирования Я-концепции ребенка является его общение со взрослыми, в первую очередь — с родителями.
Образ Я и родители
От нуля до года
С конца первого месяца общение младенца с родителями и взрослыми в целом имеет ситуационно-личностный характер. Это связано с тем, что в этот период своего развития ребенок нуждается в общении прежде всего для удовлетворения своих насущных потребностей, поэтому малыш стремится во всем проявить свою активность, выражая свое эмоциональное отношение к имеющей место ситуации.
После 6 месяцев постижение своего «Я» развивается в русле общего психосоциального развития младенца. Если рассматривать привязанность к значимым близким как способ проявления самосознания, то самосознание первоначально на эмоционально-чувственном уровне дает основание ребенку осознавать себя как: «Я — любимый», «Я — желанный», «Я — привязанный к моим близким». Таким образом, ребенок ощущает свое «Я» таким, каким воспринимают и определяют его взрослые, то есть Я-концепция младенца «помещена» внутрь родительской концепции и из нее рождается.
В связи с этим взрослым следует иметь в виду, что им необходимо всячески способствовать развитию активного самовыражения ребенка, помогать ему проявлять свои желания, свою индивидуальность.
Таким образом, возникновение и формирование осознания своего «Я» у ребенка происходит в результате его активного взаимодействия с окружающими.
От года до шести
В этот период Я-концепция у ребенка наименее структурирована и обладает в этот период наибольшей пластичностью. Монополия родителей на общение с ребенком, самосознание которого только начинает пробуждаться, приводит к тому, что их установки становятся решающим фактором формирования основ Я-концепции ребенка.
С точки зрения Э. Эриксона, вторая стадия развития Я-концепции длится от полутора до трех-четырех лет. В этот период ребенок уже осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. Если активность ребенка не соответствует ожиданиям взрослых, то он сталкивается с их неодобрением. Альтернатива автономии и неуверенности является ключевой проблемой этого периода детства. То, как разрешается этот кризис, сказывается на дальнейшем развитии личности.
Раскрывая значение этого периода в становлении личности, Р. Берне обращает внимание на то, что в этом возрасте ребенок особенно нуждается в благожелательной поддержке и воодушевлении со стороны окружающих. Зарождающееся у него чувство автономии должно встречать поощрение настолько, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых, не приводили ребенка к излишней застенчивости и сомнению в собственных силах. Развитие самоконтроля у малыша должно происходить без ущерба для формирования у него позитивной самооценки.
Начиная с 4 лет у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка, главной движущей силой которой является любознательность.
Главной опасностью этого периода Э. Эриксон считает возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознательность и активность, оно может подавить чувство инициативы.
Я-концепция как психологическое новообразование становится очевидной в случае:
Образ Я и другие взрослые
От нуля до года
С 3 месяцев и примерно до конца первого полугодия ребенок начинает различать знакомых и незнакомых людей. Близкого человека, которого ребенок хорошо знает, он приветствует радостной улыбкой или просто оживлением. Незнакомца же малыш может «принять» также с радостью, однако степень ее выраженности будет заметно меньше.
Во втором полугодии жизни у ребенка появляется стойкое расположение к родным людям и параллельно развивается отрицательное отношение к незнакомцам.
Можно предположить, что подобное отношение к незнакомым людям является не просто «реакцией избегания», а своего рода «экспериментом» ребенка, который дает ему возможность узнать об истинном отношении «чужих взрослых» к нему. При этом малыш наблюдает за эмоциональной реакцией близких на «чужого» человека. Более «авторитетным» для ребенка является мнение матери, и если мама улыбается незнакомцу и голос ее звучит мягко, ласково, спокойно, то и малыш уже смелее обращает свой взор в его сторону, постепенно привыкая к этому человеку и «принимая» его.
От года до шести
Любые оценочные воздействия взрослых на ребенка содержат в себе и эмоциональные и познавательные элементы, поэтому они не только направляют внимание ребенка на хорошие и плохие стороны собственного поведения, но и становятся моделью для построения представления ребенка о себе. В этих отношениях характер оценочных воздействий взрослого имеет определяющее значение в процессе формирования у дошкольника представлений о своих возможностях.
Опыт общения со взрослыми является для ребенка главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у него формируется отношение к реальному миру, самому себе и другим людям.
Опыт общения со взрослыми служит для детей средством сравнения себя с эталоном или идеалом, к которому можно лишь стремиться.
Зависимость поведения дошкольника от оценочных воздействий взрослого обратно пропорциональна возрасту детей: чем младше ребенок, тем менее критично воспринимает он мнения взрослых и тем меньше его представления о своих возможностях опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в большей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывает ребенку его индивидуальный опыт.
Образ Я и сверстники
Оценочные воздействия сверстников воспринимаются иначе, чем мнения взрослых: чем младше дошкольник, тем менее значимыми являются для него оценки сверстников.
В процессе формирования у ребенка представлений о своих возможностях опыт его общения со сверстниками является для ребенка в первую очередь контекстом для сравнения его с «подобными себе существами» и служит основой для приобретения ребенком основных навыков коллективной жизни. Кроме того, общение ребенка со сверстниками является одновременно и средством взаимного обмена оценочными мнениями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами своих сверстников.
От нуля до года
В основном оно складывается в результате общения со взрослыми, адекватно и непосредственно отражая те чувства любви, заботы, безусловного принятия личности ребенка, которые исходят от окружающих. На основе этого у младенца начинает формироваться общая самооценка.
Открытие себя начинается примерно в это же время. На первых порах младенцы не могут провести грань между собой и окружающим их миром. Однако постепенно они начинают понимать, что они — отдельные и единственные в своем роде существа, и осознанию этого посвящена значительная часть младенчества. С 3 до 8 месяцев младенцы активно познают свое тело. Сначала они открывают для себя собственные руки и ноги и некоторые из движений, которые ими можно производить. Затем дети начинают воздействовать на окружающий их мир и наблюдать, к чему это приводит.
От года до шести
В дошкольный период дети формируют некие генерализованные отношения к самим себе, например они считают себя «хорошими» или признают «неумехами». Многие из этих эмоционально окрашенных представлений появляются очень рано, еще на невербальном уровне. Детей могут сильно тревожить некоторые из этих чувств и представлений, тогда как другие не вызывают у них никакого беспокойства. Кроме того, в эти годы у них формируется ряд идеалов, они учатся оценивать себя относительно того, какими, по их представлениям, они должны быть. Часто самооценка ребенка является прямым отражением отношения к нему окружающих.
Дошкольники очарованы собой, и потому многие их занятия и мысли направлены на то, чтобы как можно больше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими детьми, обнаруживая различия в росте, цвете волос, происхождении, симпатиях и антипатиях. Дети пытаются соотнести себя со своими родителями, узнают, что у них есть общие с ними черты, и открывают для себя новые формы поведения, которые стараются перенять. Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают множество вопросов: о том, откуда они появились, почему им становятся малы их ботинки, хорошие они дети или плохие
Связь самооценки и игр ребенка
Игра — сюжетное и ролевое воплощение «перспективного» Я-образа ребенка, поэтому можно сказать, что в игре проявляется его самооценка. В то же время в игре обозначается готовность ребенка к саморегуляции, т. е. в игре развивается регулятивная функция самооценки.
Результаты экспериментов показали, что в воображаемых игровых ситуациях дети всех возрастных групп выбирали для себя, как правило, главные роли. В реальных же игровых ситуациях у детей фиксировалась определенная динамика притязаний.
Испытуемые среднего дошкольного возраста под влиянием ожидаемой оценки группы не изменяют своих притязаний — выполнять главные игровые роли.
В старшем дошкольном возрасте зафиксирована относительно устойчивая динамика игровых притязаний детей под влиянием ожидаемой оценки группы сверстников. Оценка игровой группы сверстников в процессе игры оказывает существенное влияние на самооценку детей старшего дошкольного возраста. Механизм такого влияния обусловливает тенденцию сближения самооценки с групповой оценкой.
1.3.Когнитивная составляющая «Я-образа»
Образ самого себя складывается у ребенка в условиях взаимодействия его индивидуального опыта и опыта его общения с другими людьми. Формирование образа-Я у ребенка начинается с практически момента рождения и к трем годам многие дети располагают уже довольно ясными и точными представлениями о своих возможностях.
Представления, которые возникают у ребенка только на основе его индивидуального опыта, характеризуются вначале неустойчивостью и нечеткостью и могут игнорироваться ребенком под влиянием оценочных воздействий взрослого. Но по мере развития детей эти представления приобретают все более основательный, устойчивый характер, и в пять—семь лет оценки окружающих принимаются ребенком лишь в определенной мере, преломляясь через призму тех результатов и выводов, которые подсказываются ему его личным опытом.
Знания, приобретенные ребенком в результате его индивидуального опыта, отличаются большой конкретностью. Поэтому представления дошкольника, основанные на таких знаниях, имеют менее выраженную эмоциональную окраску, чем представления, сформированные посредством общения ребенка с другими людьми, в которых аффективный элемент присутствует в большей мере.
Отсюда вывод: важнейшая функция индивидуального опыта ребенка состоит в обеспечении когнитивной части образа самого себя фактическими знаниями о себе, своих способностях и возможностях.
Таким образом, формирование «Я-образа» начинается практически с момента рождения и, несмотря на то, что представление о себе развивается на протяжении всей жизни человека, ее основы закладываются именно в дошкольном возрасте. На процесс становления «Я-образа» решающее влияние оказывает оценка окружающих. Первоначально ребенку важна оценка взрослых, особенно родителей. В подростковом возрасте решающая роль в самооценке личности переходит от взрослых к сверстникам.
Глава 2: Особенности полоролевой идентификации дошкольников
Существуют различные подходы к проблеме гендерной идентификации. Современные данные дифференциальной психологии показывают, что индивидуальные различия между представителями одного пола больше, чем межполовые, поэтому можно говорить о том, что характеристики идентичности мужчин и женщин, особенности их поведения и социальные функции прямо не вытекают из полового диморфизма.
2.1 Теории полоролевой идентификации
Давайте рассмотрим подробнее основные теории половой идентификации
Теория социального научения, ее разновидность – теория моделирования.
Опираясь на бихевиористский принцип обуславливания утверждает, что все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители. Ребенок идентифицирует себя не с одним из родителей. А с неким абстрактным образом мужчины или женщины, созданном на основании многих наблюдений над соответствующим этому полу поведением взрослых.
Антропологические теории.
Задача социума - готовить каждое последующее поколение молодых людей к тому, чтобы каждый занял нужное место в общественном устройстве. Так как социальная структура повсеместно базируется на гендерном разделении труда, эта подготовка должна включать в себя гендерно-дифференцированную «шлифовку» не только трудовых навыков, но также и психики. Дети мужского и женского пола должны формироваться так, чтобы в дальнейшем соответствовать своим очень непохожим взрослым ролям.
Социально-структурные или ситуационные теории.
Они рассматривают и ребенка и взрослого в границах их собственных ситуаций. По их мнению, не социализация периода детства обуславливает в дальнейшем формирование конвенционально-гендерных женщин и мужчин, а закрепление за женщинами и мужчинами различных и неравных позиций в общественной структуре. Это различное и неравное распределение психологически формирует и детей, и взрослых, предоставляя их мотивации и способностям реализовываться в стереотипном мужском или женском направлениях. Это распределение создает жесткие рамки, ограничивающие способности женщин и мужчин выходить за пределы своих предопределенных гендерных позиций, несмотря на возможное наличие у них таковой мотивации.
Психоаналитическая теория
Направлена на то, каким образом психические конфликты детства довершают трансформацию мужского и женского в маскулинное и фемининное. Она исходит из допущения, что эти психические конфликты возникают всякий раз, когда побуждения ребенка и его желания приводят к появлению эмоциональных проблем. З. Фрейд исходил из следующих положений – влечение ребенка к матери само по себе создает эмоциональную проблему, сопряженную со страхом кастрации у мальчиков и завистью к пенису у девочек, когда они со стыдом и позором обнаруживают существование генитальных различий. У мальчиков этот внутренний психический конфликт приводит к маскулинности, посредством идентификации с отцом, у девочек он ведет к феминности посредством признания женской неполноценности и сдвига от материнской любви к любви отцовской
Теория половой типизации
Родители и другие люди поощряют мальчиков за мальчишеское поведение и осуждают их, когда они ведут себя как девчонки; девочки же поощряются за фемининное поведение и порицаются за маскулинное.
Теория когнитивного развития или теория самокатегоризации
Основной считает получаемую ребенком от взрослого информацию о полоролевом поведении и понимание ребенком своей половой принадлежности и ее необратимости. Гендерная константность побуждает детей искать социальные контакты для сбора информации о поведении, соответствующем их полу.
Теория социальных ролей А. Игли
Многие гендерные различия являются продуктами разных социальных ролей, которые поддерживают или подавляют в мужчинах и женщинах определенные варианты поведения. Различные роли формируют различные навыки и аттитюды (установки), и именно это приводит к различному поведению мужчин и женщин.
На данный момнет все более популярной становиться социально-конструктивистская парадигма – идея деконструкции образа единой, твердой, универсальной половой идентичности. Она утверждает, что не существует единой мужской или женской идентичности: в разные исторические периоды, в различных социальных и культурных контекстах мы имеем дело с разными гендерными идентичностями.
На основе этой парадигмы построена теория гендерных схем. Согласно теории гендерной схемы, в гендерно-поляризующих обществах дети устанавливают линзу гендерной поляризации и тем самым формируют себя в рамках определенного гендерного полюса. Эта усвоенная линза помогает детям становиться конвенционально-гендерными. То есть вести себя в соответствии с традиционными культурными ожиданиями по отношению к своему полу. При наложении гендерно-поляризующей линзы на социальную реальность дети оценивают различные способы поведения в соответствии с культурными определениями гендерного соответствия и отклоняют поведение, не соответствующее их полу.
Теория гендерной схемы содержит две фундаментальных исходных предпосылки о процессе формирования гендерной личности: во-первых, существуют гендерные линзы, встроенные в дискурс культуры и социальной практики, которые усваиваются ребенком в процессе его развития, а во-вторых, как только эти линзы усвоены, они предрасполагают ребенка, а позднее и взрослого, формировать свою идентичность в соответствии с линзами.
Особенно интересна теория С. Бем, она сохраняет данные предпосылки, но развивает и расширяет значение гендерной схемы в двух существенных направлениях. Во-первых, к более ранним соображениям добавляется линза андроцентризма. Личность представляется глубоко вовлеченной в процесс социального воспроизводства мужской власти. Во-вторых, обстоятельно раскрыты процессы инкультурации, предполагается, что именно они передают линзы андроцентизма и гендерной поляризации от культуры к индивидууму.
Инкультурация происходит двумя путями:
- структурирование повседневного опыта для превращения культурного в естественное, происходит в процессе обучения
- передача культурных метасообщений, содержащих информацию о том, что является важным, что ценно, на какие различия между людьми и объектами следует обращать внимание, а какие можно проигнорировать; какие параметры оценки сходства или несходства между людьми и другими объектами надо использовать в первую очередь и т.д. Эти сообщения помогают воспринимать созданное людьми как естественное.
Синхронный процесс передачи и сбора информации беспрерывно стимулирует активного ребенка, разгадывающего смысл социальных отношений.
Можно говорить о различном восприятии гендерных схем и на этом основании разделить людей на 2 типа:
Таким образом, гендерная личность – это нечто большее, чем индивидуальная совокупность маскулинных и фемининных черт, это одновременно и способ воспринимать реальность, которая снова и снова создает и воспроизводит эти черты на протяжении всего цикла существования «я-концепции».
2.2 Формирование полоролевой идентификации
От нуля до года
Главным фактором формирования половой принадлежности., как и Я-концепции ребенка остается его общение со взрослым человеком. Внешние признаки пола новорожденного обозначают для взрослых «программу» его восприятия и их отношения к ребенку (в духе какой половой роли, мужской или женской, он должен воспитываться). С полом у людей (в большей или меньшей мере в зависимости от культурных особенностей) связываются традиционные ассоциации, которые ребенок в течение жизни постепенно усваивает. В последующем эмоционально-когнитивное осознание себя как человека определенного пола уже обусловлено нормами и обычаями соответствующего общества и культуры.
От года до шести
Первичная половая идентичность, т. е. знание своей половой принадлежности, складывается уже обычно к 1,5 годам. Осознание своего пола является наиболее устойчивым, стержневым элементом самосознания ребенка.
К 2 годам ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту принадлежность. Определяя себя как мальчика или девочку, малыш не связывает это со своими биологическими признаками. Ребенок уже понимает то, что пол не изменяется с течением времени, при смене одежды, рода занятия или других внешних признаков, Однако дети сравнительно мало обращают внимание на различие половых органов, когда им приходится решать, кто — мужчина и кто — женщина.
Дети старше 4 лет не только правильно различают пол окружающих людей, но и хорошо знают, что в зависимости от пола к человеку предъявляются разные требования. Это сказывается в тех личных сценариях, которые имеют место в представлениях детей о своем будущем.
Таким образом, можно выделить стадии установления половой идентичности:
Итак, в дошкольном возрасте происходит первичная половая идентификация. Маленькие дети часто преувеличивают гендерно-специфическое поведение и жестко соответствуют гендерно-ролевым стереотипам, укоренившимся представлениям о том, каким должно быть мужское или женское поведение. Такие стереотипы поддерживают мнение, что «маскулинный» и «фемининный» — это две отдельные взаимоисключающие категории. Такое убеждение появляется почти во всех культурах, хотя между ними существуют значительные различия в специфических установках, приписываемых мужчинам и женщинам. В течение дошкольного возраста дети постепенно постигают смысловое значение, лежащее в основе гендерных стереотипов.
Заключение
Итак, в качестве заключения к нашей работе хотелось бы отметить:
В дошкольном возрасте, помимо активного познания окружающего мира. Ребенок активно познает себя и формирует знание о себе и самоотношение, совокупность которых складывается в Я-концепцию личности.
Основную роль в формировании Я-образа играют взаимоотношения ребенка со взрослыми и их оценка деятельности и личности ребенка, а затем и со сверстниками.
За время дошкольного детства ребенок проходит, согласно теории Э. Эриксона, три стадии развития: первая связана с наличием доверия или недоверия внешнему миру; вторая – направлена на достижение автономии, ее нереализация оборачивается возникновением чувства зависимости у ребенка; третья стадия – конфликт между инициативной и чувством вины. Успешное прохождение этих стадия является залогом формирования адекватной Я-концепции и позитивного самоощущения личности.
Список литературы:
20
Курсовая работа
Оглавление
Введение……………………………………………….…………………3
Глава 1: Особенности становления «Я-образа» у дошкольников…….4
Образ Я и другие люди……………………………………..5
Отношение ребенка к себе…………………………………9
Когнитивная составляющая «Я-образа»………………….11
Глава 2: Особенности полоролевой идентификации дошкольников...13
2.1 Теории полоролевой идентификации……………………..13
2.2 Формирование полоролевой идентификации…………….17
Заключение……………………………………………………………….20
Список литературы…………………………………………………….....21
Введение
Представление о себе и своем месте в окружающем мире есть у каждого человека. Оно формируется под воздействием окружающей среды и, отчасти, биологических факторов. В психологическом развитии личности это один из основополагающих моментов. Адекватная и успешная социализация невозможна без формирования Я-концепции. Полоролевая идентификация также играет значительную роль в социализации личности. Несмотря на современные тенденции к универсализации мужских и женских признаков, гендерное разделение по прежнему является значимым для большей части общества.
В ситуации приближения к смене гендерной парадигмы и особого внимания в психологической науке к формированию «Я-образа» личности нам кажется особенно важным знакомство с основными идеями и подходами к этой проблеме.
Цель – выявить особенности формирования «Я-образа» и становления полоролевой идентификации у дошкольников
Задачи:
проанализировать литературу по теме исследования
рассмотреть основные особенности развития у дошкольников «Я-концепции»
выявить особенности формирования половолевой идентичности у дошкольников.
Наша работа в основном опирается на данные зарубежных исследователей, таких как Г. Крайг, а также придерживается теории Э. Эриксона об идентичности как сложного личностного образования.
Глава 1: Особенности становления Я-образа у детей
Я-концепцию можно определить как совокупность всех представлений индивида о себе, полученных в результате критического взгляда на себя, свои поступки, образ жизни и т. п. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я, составляющую же, связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам, принято называть самооценкой.
Структура самооценки:
Когнитивный компонент самооценки
— комплекс убеждений о себе, которые могут быть как обоснованными, так и необоснованными.
Эмоциональный компонент самооценки — эмоциональное отношение к этому комплексу убеждений, сила и напряженность которого зависит от значимости для личности оцениваемого содержания.
Понятие Я-концепции было введено американским психологом и философом У. Джеймсом в конце XIX века. Теоретическое и прикладное развитие понятие Я-концепции приобрело благодаря творчеству выдающихся психологов-гуманистов А. Маслоу, К. Роджерса и гуманиста неопсихоаналитической эпохи Э. Эриксона. В российской психологии проблемой Я-концепции и близкой научной направленностью занимались Б. Г. Ананьев, И. С. Кон, Д. А. Леонтьев, А. Б. Орлов, В. В. Столин, А. А. Реан и др.
Э. Эриксону принадлежит наибольшая заслуга в разработке идентичности с точки зрения его структурно-динамических характеристик.
Он определяет идентичность как сложное личностное образование, имеющее многоуровневую структуру. Это связано с тремя основными уровнями анализа человеческой природы: индивидным, личностным и социальным.
Так, на индивидном уровне анализа идентичность определяется им как результат осознания человеком собственной временной протяженности. Это есть представление о себе как некоторой относительно неизменной данности того или иного физического облика, темперамента, задатков, имеющего принадлежащее ему прошлое и устремленного в будущее.
Со второй, личностной точки зрения идентичность определяется как ощущение человеком собственной неповторимости, уникальности своего жизненного опыта, обуславливающее некоторую тождественность самому себе. Эта структура идентичности выступает как результат скрытой работы Эго-синтеза, как форма интеграции Я, которое всегда есть нечто большее, чем простая сумма детских идентификаций.
Наконец, идентичность определяется Эриксоном как тот личностный конструкт, который отражает внутреннюю солидарность человека с социальными, групповыми идеалами и стандартами и тем самым помогает процессу Я-категоризации.
Образ Я и другие люди
Главным фактором формирования Я-концепции ребенка является его общение со взрослыми, в первую очередь — с родителями.
Образ Я и родители
От нуля до года
С конца первого месяца общение младенца с родителями и взрослыми в целом имеет ситуационно-личностный характер. Это связано с тем, что в этот период своего развития ребенок нуждается в общении прежде всего для удовлетворения своих насущных потребностей, поэтому малыш стремится во всем проявить свою активность, выражая свое эмоциональное отношение к имеющей место ситуации.
После 6 месяцев постижение своего «Я» развивается в русле общего психосоциального развития младенца. Если рассматривать привязанность к значимым близким как способ проявления самосознания, то самосознание первоначально на эмоционально-чувственном уровне дает основание ребенку осознавать себя как: «Я — любимый», «Я — желанный», «Я — привязанный к моим близким». Таким образом, ребенок ощущает свое «Я» таким, каким воспринимают и определяют его взрослые, то есть Я-концепция младенца «помещена» внутрь родительской концепции и из нее рождается.
В связи с этим взрослым следует иметь в виду, что им необходимо всячески способствовать развитию активного самовыражения ребенка, помогать ему проявлять свои желания, свою индивидуальность.
Таким образом, возникновение и формирование осознания своего «Я» у ребенка происходит в результате его активного взаимодействия с окружающими.
От года до шести
В этот период Я-концепция у ребенка наименее структурирована и обладает в этот период наибольшей пластичностью. Монополия родителей на общение с ребенком, самосознание которого только начинает пробуждаться, приводит к тому, что их установки становятся решающим фактором формирования основ Я-концепции ребенка.
С точки зрения Э. Эриксона, вторая стадия развития Я-концепции длится от полутора до трех-четырех лет. В этот период ребенок уже осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. Если активность ребенка не соответствует ожиданиям взрослых, то он сталкивается с их неодобрением. Альтернатива автономии и неуверенности является ключевой проблемой этого периода детства. То, как разрешается этот кризис, сказывается на дальнейшем развитии личности.
Раскрывая значение этого периода в становлении личности, Р. Берне обращает внимание на то, что в этом возрасте ребенок особенно нуждается в благожелательной поддержке и воодушевлении со стороны окружающих. Зарождающееся у него чувство автономии должно встречать поощрение настолько, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых, не приводили ребенка к излишней застенчивости и сомнению в собственных силах. Развитие самоконтроля у малыша должно происходить без ущерба для формирования у него позитивной самооценки.
Начиная с 4 лет у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка, главной движущей силой которой является любознательность.
Главной опасностью этого периода Э. Эриксон считает возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознательность и активность, оно может подавить чувство инициативы.
Я-концепция как психологическое новообразование становится очевидной в случае:
когда самооценка ребенка формируется в результате выявления черт отличия от других людей, нежели с установлением каких-то своих неповторимых особенностей;
когда у ребенка возникает способность к рефлексии и он начинает сознавать, как воспринимают его другие люди.
Образ Я и другие взрослые
От нуля до года
С 3 месяцев и примерно до конца первого полугодия ребенок начинает различать знакомых и незнакомых людей. Близкого человека, которого ребенок хорошо знает, он приветствует радостной улыбкой или просто оживлением. Незнакомца же малыш может «принять» также с радостью, однако степень ее выраженности будет заметно меньше.
Во втором полугодии жизни у ребенка появляется стойкое расположение к родным людям и параллельно развивается отрицательное отношение к незнакомцам.
Можно предположить, что подобное отношение к незнакомым людям является не просто «реакцией избегания», а своего рода «экспериментом» ребенка, который дает ему возможность узнать об истинном отношении «чужих взрослых» к нему. При этом малыш наблюдает за эмоциональной реакцией близких на «чужого» человека. Более «авторитетным» для ребенка является мнение матери, и если мама улыбается незнакомцу и голос ее звучит мягко, ласково, спокойно, то и малыш уже смелее обращает свой взор в его сторону, постепенно привыкая к этому человеку и «принимая» его.
От года до шести
Любые оценочные воздействия взрослых на ребенка содержат в себе и эмоциональные и познавательные элементы, поэтому они не только направляют внимание ребенка на хорошие и плохие стороны собственного поведения, но и становятся моделью для построения представления ребенка о себе. В этих отношениях характер оценочных воздействий взрослого имеет определяющее значение в процессе формирования у дошкольника представлений о своих возможностях.
Опыт общения со взрослыми является для ребенка главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у него формируется отношение к реальному миру, самому себе и другим людям.
Опыт общения со взрослыми служит для детей средством сравнения себя с эталоном или идеалом, к которому можно лишь стремиться.
Зависимость поведения дошкольника от оценочных воздействий взрослого обратно пропорциональна возрасту детей: чем младше ребенок, тем менее критично воспринимает он мнения взрослых и тем меньше его представления о своих возможностях опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в большей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывает ребенку его индивидуальный опыт.
Образ Я и сверстники
Оценочные воздействия сверстников воспринимаются иначе, чем мнения взрослых: чем младше дошкольник, тем менее значимыми являются для него оценки сверстников.
В процессе формирования у ребенка представлений о своих возможностях опыт его общения со сверстниками является для ребенка в первую очередь контекстом для сравнения его с «подобными себе существами» и служит основой для приобретения ребенком основных навыков коллективной жизни. Кроме того, общение ребенка со сверстниками является одновременно и средством взаимного обмена оценочными мнениями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами своих сверстников.
Отношение ребенка к себе (самооценка)
От нуля до года
В основном оно складывается в результате общения со взрослыми, адекватно и непосредственно отражая те чувства любви, заботы, безусловного принятия личности ребенка, которые исходят от окружающих. На основе этого у младенца начинает формироваться общая самооценка.
Открытие себя начинается примерно в это же время. На первых порах младенцы не могут провести грань между собой и окружающим их миром. Однако постепенно они начинают понимать, что они — отдельные и единственные в своем роде существа, и осознанию этого посвящена значительная часть младенчества. С 3 до 8 месяцев младенцы активно познают свое тело. Сначала они открывают для себя собственные руки и ноги и некоторые из движений, которые ими можно производить. Затем дети начинают воздействовать на окружающий их мир и наблюдать, к чему это приводит.
От года до шести
В дошкольный период дети формируют некие генерализованные отношения к самим себе, например они считают себя «хорошими» или признают «неумехами». Многие из этих эмоционально окрашенных представлений появляются очень рано, еще на невербальном уровне. Детей могут сильно тревожить некоторые из этих чувств и представлений, тогда как другие не вызывают у них никакого беспокойства. Кроме того, в эти годы у них формируется ряд идеалов, они учатся оценивать себя относительно того, какими, по их представлениям, они должны быть. Часто самооценка ребенка является прямым отражением отношения к нему окружающих.
Дошкольники очарованы собой, и потому многие их занятия и мысли направлены на то, чтобы как можно больше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими детьми, обнаруживая различия в росте, цвете волос, происхождении, симпатиях и антипатиях. Дети пытаются соотнести себя со своими родителями, узнают, что у них есть общие с ними черты, и открывают для себя новые формы поведения, которые стараются перенять. Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают множество вопросов: о том, откуда они появились, почему им становятся малы их ботинки, хорошие они дети или плохие
Связь самооценки и игр ребенка
Игра — сюжетное и ролевое воплощение «перспективного» Я-образа ребенка, поэтому можно сказать, что в игре проявляется его самооценка. В то же время в игре обозначается готовность ребенка к саморегуляции, т. е. в игре развивается регулятивная функция самооценки.
Результаты экспериментов показали, что в воображаемых игровых ситуациях дети всех возрастных групп выбирали для себя, как правило, главные роли. В реальных же игровых ситуациях у детей фиксировалась определенная динамика притязаний.
Испытуемые среднего дошкольного возраста под влиянием ожидаемой оценки группы не изменяют своих притязаний — выполнять главные игровые роли.
В старшем дошкольном возрасте зафиксирована относительно устойчивая динамика игровых притязаний детей под влиянием ожидаемой оценки группы сверстников. Оценка игровой группы сверстников в процессе игры оказывает существенное влияние на самооценку детей старшего дошкольного возраста. Механизм такого влияния обусловливает тенденцию сближения самооценки с групповой оценкой.
1.3.Когнитивная составляющая «Я-образа»
Образ самого себя складывается у ребенка в условиях взаимодействия его индивидуального опыта и опыта его общения с другими людьми. Формирование образа-Я у ребенка начинается с практически момента рождения и к трем годам многие дети располагают уже довольно ясными и точными представлениями о своих возможностях.
Представления, которые возникают у ребенка только на основе его индивидуального опыта, характеризуются вначале неустойчивостью и нечеткостью и могут игнорироваться ребенком под влиянием оценочных воздействий взрослого. Но по мере развития детей эти представления приобретают все более основательный, устойчивый характер, и в пять—семь лет оценки окружающих принимаются ребенком лишь в определенной мере, преломляясь через призму тех результатов и выводов, которые подсказываются ему его личным опытом.
Знания, приобретенные ребенком в результате его индивидуального опыта, отличаются большой конкретностью. Поэтому представления дошкольника, основанные на таких знаниях, имеют менее выраженную эмоциональную окраску, чем представления, сформированные посредством общения ребенка с другими людьми, в которых аффективный элемент присутствует в большей мере.
Отсюда вывод: важнейшая функция индивидуального опыта ребенка состоит в обеспечении когнитивной части образа самого себя фактическими знаниями о себе, своих способностях и возможностях.
Таким образом, формирование «Я-образа» начинается практически с момента рождения и, несмотря на то, что представление о себе развивается на протяжении всей жизни человека, ее основы закладываются именно в дошкольном возрасте. На процесс становления «Я-образа» решающее влияние оказывает оценка окружающих. Первоначально ребенку важна оценка взрослых, особенно родителей. В подростковом возрасте решающая роль в самооценке личности переходит от взрослых к сверстникам.
Глава 2: Особенности полоролевой идентификации дошкольников
Существуют различные подходы к проблеме гендерной идентификации. Современные данные дифференциальной психологии показывают, что индивидуальные различия между представителями одного пола больше, чем межполовые, поэтому можно говорить о том, что характеристики идентичности мужчин и женщин, особенности их поведения и социальные функции прямо не вытекают из полового диморфизма.
2.1 Теории полоролевой идентификации
Давайте рассмотрим подробнее основные теории половой идентификации
Теория социального научения, ее разновидность – теория моделирования.
Опираясь на бихевиористский принцип обуславливания утверждает, что все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители. Ребенок идентифицирует себя не с одним из родителей. А с неким абстрактным образом мужчины или женщины, созданном на основании многих наблюдений над соответствующим этому полу поведением взрослых.
Антропологические теории.
Задача социума - готовить каждое последующее поколение молодых людей к тому, чтобы каждый занял нужное место в общественном устройстве. Так как социальная структура повсеместно базируется на гендерном разделении труда, эта подготовка должна включать в себя гендерно-дифференцированную «шлифовку» не только трудовых навыков, но также и психики. Дети мужского и женского пола должны формироваться так, чтобы в дальнейшем соответствовать своим очень непохожим взрослым ролям.
Социально-структурные или ситуационные теории.
Они рассматривают и ребенка и взрослого в границах их собственных ситуаций. По их мнению, не социализация периода детства обуславливает в дальнейшем формирование конвенционально-гендерных женщин и мужчин, а закрепление за женщинами и мужчинами различных и неравных позиций в общественной структуре. Это различное и неравное распределение психологически формирует и детей, и взрослых, предоставляя их мотивации и способностям реализовываться в стереотипном мужском или женском направлениях. Это распределение создает жесткие рамки, ограничивающие способности женщин и мужчин выходить за пределы своих предопределенных гендерных позиций, несмотря на возможное наличие у них таковой мотивации.
Психоаналитическая теория
Направлена на то, каким образом психические конфликты детства довершают трансформацию мужского и женского в маскулинное и фемининное. Она исходит из допущения, что эти психические конфликты возникают всякий раз, когда побуждения ребенка и его желания приводят к появлению эмоциональных проблем. З. Фрейд исходил из следующих положений – влечение ребенка к матери само по себе создает эмоциональную проблему, сопряженную со страхом кастрации у мальчиков и завистью к пенису у девочек, когда они со стыдом и позором обнаруживают существование генитальных различий. У мальчиков этот внутренний психический конфликт приводит к маскулинности, посредством идентификации с отцом, у девочек он ведет к феминности посредством признания женской неполноценности и сдвига от материнской любви к любви отцовской
Теория половой типизации
Родители и другие люди поощряют мальчиков за мальчишеское поведение и осуждают их, когда они ведут себя как девчонки; девочки же поощряются за фемининное поведение и порицаются за маскулинное.
Теория когнитивного развития или теория самокатегоризации
Основной считает получаемую ребенком от взрослого информацию о полоролевом поведении и понимание ребенком своей половой принадлежности и ее необратимости. Гендерная константность побуждает детей искать социальные контакты для сбора информации о поведении, соответствующем их полу.
Теория социальных ролей А. Игли
Многие гендерные различия являются продуктами разных социальных ролей, которые поддерживают или подавляют в мужчинах и женщинах определенные варианты поведения. Различные роли формируют различные навыки и аттитюды (установки), и именно это приводит к различному поведению мужчин и женщин.
На данный момнет все более популярной становиться социально-конструктивистская парадигма – идея деконструкции образа единой, твердой, универсальной половой идентичности. Она утверждает, что не существует единой мужской или женской идентичности: в разные исторические периоды, в различных социальных и культурных контекстах мы имеем дело с разными гендерными идентичностями.
На основе этой парадигмы построена теория гендерных схем. Согласно теории гендерной схемы, в гендерно-поляризующих обществах дети устанавливают линзу гендерной поляризации и тем самым формируют себя в рамках определенного гендерного полюса. Эта усвоенная линза помогает детям становиться конвенционально-гендерными. То есть вести себя в соответствии с традиционными культурными ожиданиями по отношению к своему полу. При наложении гендерно-поляризующей линзы на социальную реальность дети оценивают различные способы поведения в соответствии с культурными определениями гендерного соответствия и отклоняют поведение, не соответствующее их полу.
Теория гендерной схемы содержит две фундаментальных исходных предпосылки о процессе формирования гендерной личности: во-первых, существуют гендерные линзы, встроенные в дискурс культуры и социальной практики, которые усваиваются ребенком в процессе его развития, а во-вторых, как только эти линзы усвоены, они предрасполагают ребенка, а позднее и взрослого, формировать свою идентичность в соответствии с линзами.
Особенно интересна теория С. Бем, она сохраняет данные предпосылки, но развивает и расширяет значение гендерной схемы в двух существенных направлениях. Во-первых, к более ранним соображениям добавляется линза андроцентризма. Личность представляется глубоко вовлеченной в процесс социального воспроизводства мужской власти. Во-вторых, обстоятельно раскрыты процессы инкультурации, предполагается, что именно они передают линзы андроцентизма и гендерной поляризации от культуры к индивидууму.
Инкультурация происходит двумя путями:
- структурирование повседневного опыта для превращения культурного в естественное, происходит в процессе обучения
- передача культурных метасообщений, содержащих информацию о том, что является важным, что ценно, на какие различия между людьми и объектами следует обращать внимание, а какие можно проигнорировать; какие параметры оценки сходства или несходства между людьми и другими объектами надо использовать в первую очередь и т.д. Эти сообщения помогают воспринимать созданное людьми как естественное.
Синхронный процесс передачи и сбора информации беспрерывно стимулирует активного ребенка, разгадывающего смысл социальных отношений.
Можно говорить о различном восприятии гендерных схем и на этом основании разделить людей на 2 типа:
Полотипизированные – прибегают к схемам постоянно и поэтому воспринимают мир исключительно в дихотомических терминах противостояния мужского и женского.
Неполотипизированные – почти не используют гендерные способы категоризации мира, выходя за пределы стереотипного мировосприятия и самооценки.
Таким образом, гендерная личность – это нечто большее, чем индивидуальная совокупность маскулинных и фемининных черт, это одновременно и способ воспринимать реальность, которая снова и снова создает и воспроизводит эти черты на протяжении всего цикла существования «я-концепции».
2.2 Формирование полоролевой идентификации
От нуля до года
Главным фактором формирования половой принадлежности., как и Я-концепции ребенка остается его общение со взрослым человеком. Внешние признаки пола новорожденного обозначают для взрослых «программу» его восприятия и их отношения к ребенку (в духе какой половой роли, мужской или женской, он должен воспитываться). С полом у людей (в большей или меньшей мере в зависимости от культурных особенностей) связываются традиционные ассоциации, которые ребенок в течение жизни постепенно усваивает. В последующем эмоционально-когнитивное осознание себя как человека определенного пола уже обусловлено нормами и обычаями соответствующего общества и культуры.
От года до шести
Первичная половая идентичность, т. е. знание своей половой принадлежности, складывается уже обычно к 1,5 годам. Осознание своего пола является наиболее устойчивым, стержневым элементом самосознания ребенка.
К 2 годам ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту принадлежность. Определяя себя как мальчика или девочку, малыш не связывает это со своими биологическими признаками. Ребенок уже понимает то, что пол не изменяется с течением времени, при смене одежды, рода занятия или других внешних признаков, Однако дети сравнительно мало обращают внимание на различие половых органов, когда им приходится решать, кто — мужчина и кто — женщина.
Дети старше 4 лет не только правильно различают пол окружающих людей, но и хорошо знают, что в зависимости от пола к человеку предъявляются разные требования. Это сказывается в тех личных сценариях, которые имеют место в представлениях детей о своем будущем.
Таким образом, можно выделить стадии установления половой идентичности:
Гендерная идентификация – отнесение ребенком себя к тому или иному полу
Гендерная константность – понимание того, что гендер постоянен и изменить его нельзя
Дифференциальное подражание – желание быть самым лучшим мальчиком или девочкой
Гендерная саморегуляция – ребенок сам начинает контролировать свое поведение, используя санкции, которые применяет к самому себе
Итак, в дошкольном возрасте происходит первичная половая идентификация. Маленькие дети часто преувеличивают гендерно-специфическое поведение и жестко соответствуют гендерно-ролевым стереотипам, укоренившимся представлениям о том, каким должно быть мужское или женское поведение. Такие стереотипы поддерживают мнение, что «маскулинный» и «фемининный» — это две отдельные взаимоисключающие категории. Такое убеждение появляется почти во всех культурах, хотя между ними существуют значительные различия в специфических установках, приписываемых мужчинам и женщинам. В течение дошкольного возраста дети постепенно постигают смысловое значение, лежащее в основе гендерных стереотипов.
Заключение
Итак, в качестве заключения к нашей работе хотелось бы отметить:
В дошкольном возрасте, помимо активного познания окружающего мира. Ребенок активно познает себя и формирует знание о себе и самоотношение, совокупность которых складывается в Я-концепцию личности.
Основную роль в формировании Я-образа играют взаимоотношения ребенка со взрослыми и их оценка деятельности и личности ребенка, а затем и со сверстниками.
За время дошкольного детства ребенок проходит, согласно теории Э. Эриксона, три стадии развития: первая связана с наличием доверия или недоверия внешнему миру; вторая – направлена на достижение автономии, ее нереализация оборачивается возникновением чувства зависимости у ребенка; третья стадия – конфликт между инициативной и чувством вины. Успешное прохождение этих стадия является залогом формирования адекватной Я-концепции и позитивного самоощущения личности.
Список литературы:
Бем С. Л. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов. Пер. с англ. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. – 336 с.
Берн Ш. Гедерная психология. – СПб.: прайм-Еврознак, 2001.-320 с.
Бутовская М. Л. Тайны пола. Мужчина и женщина в зеркале эволюции. Фрязино: «Век 2», 2004. – 368 с.
Гоедакян В. А. Два пола: зачем и почему? СПб 1992
Ильин Е. П. Дифференциальная психология мужчины и женщины. – СПб.: Питер, 2002. – 544 с.
Клецина И. С. Психология гендерных отношений: Теория и практика. – СПб.: Алетейа, 2004. – 408 с.
Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2002. – 992 с.
Искрин В. Диалектика полов
Логинов А. А. Мужчина и женщина – отношение полов
Психология человека от рождения до смерти. – СПб.: прайм – Еврознак, 2001. – 656 с.
