Актуальной проблемой образовательных учреждений в современных условиях является развитие воспитательных систем.
Воспитательная система на создается и не задается извне. Она является результатом сложной работы коллектива образовательного учреждения, в котором важную роль играют исходный замысел авторов системы, творчество педагогов и детей. Воспитательная система ориентирована на конкретные условия, учитывает интересы и потребности взрослых и детей. Поэтому она не может выглядеть одинаково в разных регионах и даже в соседних школах.
Гуманистической воспитательной системе противопоказаны жесткое программирование, тотальная упорядоченность, подчинение личности ребенка административным требованиям.
Для школ с гуманистическими воспитательными системами характерны следующие признаки:
- наличие разделяемого и принимаемого и взрослыми, и детьми целостного образа собственной школы, представления о ее прошлом, настоящем и будущем, ее месте в окружающем мире, ее специфических особенностях;
- событийный характер организации деятельности, интеграция воспитательных воздействий через включение детей в коллективные творческие дела;
- формирование здорового образа жизни образовательного учреждения, в котором преобладают позитивные ценности, порядок, динамизм;
- педагогически целесообразная организация окружающей среды в самой школе и участие в педагогизации среды вне школы;
- реализация защитной функции школы по отношению к личности каждого школьника и педагога.
Интеграция воспитательных воздействий может выходить за рамки одного образовательного учреждения, когда создается единая база воспитания детей разного возраста, и они включаются в разнообразную деятельность. В таком случае складывается воспитательная система микрорайона, поселка, города за счет функционирования школьных систем и педагогизации социальной среды в целом.
1.3 Педагогические технологии - формирование нового педагогического мышления
Следующая проблема педагогической науки связана с разработкой новых педагогических технологий. Под педагогической технологией понимается естественный набор различных приемов педагогического воздействия как естественного и гармоничного поведения педагога в контексте современной культуры, на уровне его высокой духовности и психолого-педагогического понимания разворачивающейся ситуации. Это операционное обеспечение гуманных, психологически оправданных функций взрослого по отношению к ребенку. Данная проблема возникла в силу колоссального социального напряжения, увеличения психологических нагрузок, падающих на личность и повышения требований к уровню развития человека на рубеже XX - XXI веков.
Можно выделить следующие побудительные причины возникновения и практического использования педагогических технологий:
- необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода;
- потребность в активизации познавательной деятельности каждого школьника, замена малоэффективных способов обучения детей более активными;
- возможности экспертного проектирования технологической подготовки цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учащихся и педагога, обеспечивающие гарантированные результаты обучения.
Современные педагогические технологии основаны на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента. Они разрабатываются под конкретный педагогический замысел, в их основе лежат определенные методологические позиции авторов. Технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата. Функционирование педагогической технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации и дифференциации. Поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем и, с другой стороны, гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками. Органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
В новых условиях профессиональная деятельность учителя должна основываться не на прежней схеме указаний, подчинении воли ребенка, а на новой - помогать ребенку овладеть технологией саморазвития. На какие социальные, психологические особенности при этом опираться? Как соответствовать уровню развития ребенка? На эти и подобные вопросы эпохи рынка призвана ответить наука.
А как это лучше сделать? Для этого, в первую очередь, необходимо сформировать у учителя новое педагогическое мышление. Содержание нового педагогического мышления соотносится с тремя структурными уровнями человека как субъекта-объекта воспитания и обучения: общесоциологическим, социально-групповым и индивидуально-личностным
Общесоциологический уровень обусловлен наличным составом функционирующих социальных институтов по воспроизводству человека в качестве целостного субъекта общественной жизни. Здесь речь идет о стратегических задачах социальной педагогики, изменении общественного сознания и нахождении адекватных средств ее осуществления на основе дифференцированного критического анализа прошлого опыта, господствующих теоретико-педагогических представлений и умонастроений.
Социально-групповой аспект педагогического мышления детерминируется конкретно-исторической обстановкой, динамической взаимосвязью различного рода концептов, интересов и коммуникаций, образующих ядро группового сознания. На этом уровне происходит своеобразная конкретизация 'социального заказа" времени применительно к той или иной общественной группе, специфике того понятий иного пространства, которым она располагает и в пределах которого осознает и формирует свои потребности.
Индивидуально-личностный аспект выражает диалектику подхода к человеку как субъекту, обладающему уникальным миром своего "Я", системой индивидуализации, личностных параметров тех интеллектуальных и эмоциональных установок, посредством которых осуществляется его право на выбор, на самостоятельное решение.
Новое педагогическое мышление в единстве отмеченных аспектов охватывает все звенья, все направления человеческой духовности, позволяя подниматься на более высокий, интегрированный уровень своего содержания.
В связи с этим основная задача педагогики заключается в том, чтобы на основе интеграции общественного сознания подвергнуть методологическому анализу привычные формулы педагогического мышления, обновить многие из них и, в итоге, придать им новую теоретическую и практическую направленность. Главные компоненты этого преобразования в следующем:
- преобразование должно проходить как процесс диалектического осознания педагогического мышления, способного принимать самого человека не только в конкретно-историческом и социально-прагматическом разрезе, но и в широком культурологическом плане. Это позволит педагогике уйти от традиционной стандартизации однажды уже найденных принципов, невольно редуцирующих всю многозначность человеческой сущности к одному социально-классовому началу;
- новое педагогическое мышление должно не формально, а фактически овладеть диалектикой, ее тончайшим инструментарием, помогающим увидеть текучесть, подвижность любого явления в его сущности, покоящегося в определенных границах, обусловленных характером внутреннего противоречия.
- новое педагогическое мышление не порывает с достижениями педагогической мысли, а в значительной мере учитывает ее классические образцы. Рассмотрим, например, классическое образование, которое составляет необходимый элемент подлинно гуманистического нравственного воспитания, основу формирования широкого кругозора. С бурным ростом промышленности и других областей практической деятельности возникла потребность в работниках определенного склада, что привело к возникновению особого технократического типа мышления, заземленного на конкретике чисто технологических решений. В результате великие ценности античной культуры, давшие в свое время мощный толчок развитию мировой мысли, были переведены в разряд второстепенных элементов образования и основная задача - гармонизация телесного и духовного в человеке, воспитания его высших духовных потенций оказалось задвинутой в последний ряд;
- важнейшим условием формирования нового педагогического мышления является не полный отказ от положений марксистской философии и переход к зарубежной антропологии, а критическое аналитическое сопоставление различных моделей воспитания, творческая переработка традиционных ценностей, создание биполярного контекста, содействующего формированию инициативной и ответственной личности, способной к самостоятельному усвоению старых и выработке новых культурных ценностей.
Диалектика современного общественного развития, таким образом, возвращает человеку нравственное достоинство свободной, ищущей мысли, возрождает его в качестве подлинного субъекта преобразования себя и окружающей жизни.
1.4 Дифференциация как одна из основных педагогических технологий
Образовательный процесс, при котором учитываются индивидуальные различия детей, их интересы, возможности, склонности и способности, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференциацией. Цели дифференциации обучения:
- с психолого-педагогической точки зрения - в индивидуализации обучения, основанной на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика;
- с дидактической точки зрения - в решении назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения, основанной на принципиально иной мотивационной основе;
- с социальной течки зрения - в целенаправленном воздействии на формирование творческого, интеллектуального, профессионального общества в целях рационального использования каждого члена общества.
В педагогической литературе различают два близких термина «внутренняя дифференциация» и «внешняя дифференциация».
Внутренняя дифференциация предполагает различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (классе), подобранной по случайным признакам. Она основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся, проявляющихся в вариативности темпа изучения материала, дифференциации учебных заданий, выборе разных видов деятельности, определении характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно деление учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, гибки, подвижны.
Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся, так и в форме системы уровневой дифференциации.
Особенность внутренней дифференциации на современном этапе - ее направленность не только на слабоуспевающих детей, что традиционно для школы, но и на одаренных детей.
Под внешней дифференциацией понимается создание на основе определенных принципов отбора (например, на основе интересов, склонностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам требования различаются.
Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной (жесткой) системы, например, выбор профильного класса или класса с углубленным изучением определенных предметов, либо в рамках элективной (гибкой) системы, например, свободный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования. Сущность внешней дифференциации заключается в максимальном развитии склонностей и способностей школьников в избранной области знаний.
Различие профильного и углубленного изучения лежит в глубине соответствующих курсов, охвате ими контингента школьников.
Углубленное изучение предполагает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников, который позволяет достичь высоких результатов и вместе с тем ограничивает число учащихся. Профильное же обучение мыслится как более демократичная и широкая форма дифференциации обучения на старшей ступени. В каждом из профилей преимущественное внимание уделяется группе профилирующих предметов, на которые отводится существенная доля общей учебной нагрузки. Тем самым для профилирующих предметов компенсируются потери учебного предмета за счет общего сокращения учебной нагрузки.
Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.
Уровневая дифференциация, сохраняя многие черты традиционной технологии, содержит и ряд принципиально новых моментов. Наиболее существенным из них является введение базового уровня обязательной общеобразовательной подготовки, определенного государственными образовательными стандартами. Базовый уровень определяет и задает обязательные результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Он выполняет несколько функций:
- обеспечивает возможность построения различных моделей школы посредством диалектического разрешения противоречия между требованиями единства и многообразия школ;
- задает нижнюю границу результата полноценного и качественного школьного образования, обеспечивает эквивалентность образования, полученного в разных типах школ;
- освобождает учащегося от непосильной учебной нагрузки и направляет его усилия в область развития склонностей и интересов, формирования положительных мотивов к учению.
Обязательные результаты обучения становятся основой для дифференциации и индивидуализации обучения. Это создает реальную базу для перехода от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества. Ориентация на посильные и доступные большинству учащихся обязательные результаты обучения дает школьнику возможность на каждом уроке испытывать учебный успех. Из посредственного неуспевающего ученика ребенок превращается в человека, достойного уважения, удовлетворяющего государственным требованиям.
1.5 Инновации в образовательных учреждениях. Информационные технологии в системе управления школой
В педагогике несколько лет назад началось мощное движение, суть которого заключается в обновлении содержания, методов работы, управления, переходу к новому качеству образования. В педагогическую деятельность прочно вошло понятие «инновации», т.е. нововведения. Инновационные явления обнаруживаются во всех элементах педагогического процесса, в структуре образовательных учреждений; проявляются в деятельности всех категорий работников педагогической отрасли, по всей вертикали - на федеральном, региональном, местном уровнях. Инновационные процессы во многом определяют систему отношений человеке с профессией, становятся магистральной линией развития образования. Они нуждаются в научном осмыслении, в широком использовании передового опыта в массовой практике.
Необходимыми качествами подлинно инновационной деятельности являются социальная обусловленность и педагогическая целесообразность. Чтобы не было лженоваций, одной из насущных задач управления инновационным процессом является тщательное отслеживание, анализ, оценка нововведений. Поэтому современные руководители инновационных учебных заведений должны владеть навыками системного научного анализа, способностью выполнять экспертные функции, ориентироваться в разных концепциях, уметь организовать исследовательскую деятельность, научную экспертизу, Научное консультирование, создавать атмосферу научного поиска, интереса, признания, обмена мнениями, условия для творчества учителей.
Если попытаться классифицировать происходящие инновационные явления в учебных заведениях, то можно выделить несколько уровней.
Первый уровень - методологические инновации. Они определяются новыми подходами к построению образовательных систем: решение проблем гуманизации, дифференциации и индивидуализации в образовании; реализация концепции развивающего обучения; апробация систем экономического и правового образования; внедрение интегративных дисциплин в учебный процесс и другие.
Второй уровень - институционный. Основные усилия здесь направлены на организационно-структурные преобразования. Это прежде всего изменение статуса образовательных учреждений, создание профильных классов. Задача этих преобразований - решить сущностные, базисные проблемы совершенствования образовательного процесса.
Третий уровень - содержательный. Этот уровень должен обеспечивать высокое качество образования. Основываясь на федеральном стандарте базового образования, органы управления и учебные заведения разрабатывают региональные стандарты, конструируют школьный компонент образования. При этом надо исходить не из случайных обстоятельств (неожиданное появление специалистов, личный интерес учителя и т.д.), а из концепции развития учебного заведения, учитывать, прежде всего, интересы обучающихся.
Четвертый уровень - поиск и реализация новых образовательных технологий. К сожалению, многие руководители и учителя пытаются осуществить инновационные проекты старыми способами, наблюдается рассогласование между целевым, содержательным замыслом и способами его реализации. Необходим поиск новых образовательных технологий, например, компьютерных, диалоговых, игровых, проектных, которые готовят детей к самоактуализации, выбору вариантов решения, к активному включению в самообразование, в саморазвитие.
В условиях обновления системы образования у руководителей школ возрастает потребность в информации, максимально полной по объему, объективной и предельно конкретной. Для школы можно выделить административно-управленческий уровень информации (директор и его заместители), который включает в себя директивные и нормативные документы о системе управления в городе, районе, школе; учебные планы и программы; сведения о состоянии и результатах обучения, воспитания и развития учащихся в школе; сведения о руководителях школ и учителях, их деятельности; данные о материально-технической базе; сведения о внешних связях школы. Этот уровень информации имеет своей целью выявить отклонения в управлении образовательным процессом, оценить работу школы за день, неделю, месяц, четверть.
В некоторых образовательных учреждениях России, имеющих ЭВМ, формируются пять массивов информации в системе управления.
Первый массив - информация о внутришкольном контроле включает данные о состоянии преподавания учебных предметов и выполнении требований программ; об организации, содержании и результатах воспитательной работы; о состояний трудового воспитания и профориентации учащихся; о качестве знаний, умений и навыков учащихся; о выполнении решений вышестоящих органов управления образованием.
Второй массив содержит данные оперативной информации: ежедневной, еженедельной, ежемесячной.
Третий массив включает данные статистической отчетности школы.
Четвертый массив содержит данные о результатах учебной четверти и полугодия: качество преподавания учебных дисциплин, качество обучения учащихся, эффективность воспитательной работы с детьми, результаты методической работы, состояние учебных кабинетов и ТСО, состояние работы с родителями.
Пятый массив включает данные о результатах учебного года. Анализ информации по блокам осуществляется ежегодно, поэтому указанная информация целенаправленно накапливается. Это позволяет руководству школы эффективно регулировать педагогический процесс.
Актуальными проблемами педагогики остаются разработка критериев оценки инновационной деятельности школ; поиск образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования инноваций.
Резюмируя, отметим, что методология педагогической науки все активнее проникает из области научных исследований в область практики, то есть становится практикоориентированной.

Глава 2 Педагогические технологии

2.1 Понятие о педагогической технологии
Нет сомнения, что каждый в меру образованный человек сегодня постоянно сталкивается с понятием «технология», которое нередко употребляется в бытовом значении, а с другой стороны заключает в себе общий смысловой элемент: обозначает процесс материального воздействия на материальное тело с целью получения продукта (результата) с заданными свойствами. Однако, несмотря на изначальную закрепленность этого понятия за сферой материального производства, оно уже давно применяется в гуманитарных сферах: науке, искусстве, культуре и т.д. Не исключением в этом ряду оказалось и образование. Нынче в профессиональном обиходе работников образования разного уровня терминологические сочетания типа «педагогические технологии», «технология обучения», «технология развития», «инновационные технологии» и другие можно расценивать как наиболее частотные.
Довольно долго под влиянием зарубежных взглядов педагогические технологии рассматривались у нас в плане оснастки учебно-воспитательного процесса различными материальными (техническим) средствами, усиливающими результативность дидактического общения учителя и учеников. В зависимости от доступности и употребляемости тех или иных средств можно говорить об аудиовизуальной технологии, компьютерной технологии и т.д. организации учебно-воспитательного процесса. однако здесь даже неспециалисту ясно, что любой набор технических приспособлений не имеет прямого отношения к технологизации учебного процесса, в лучшем случае ТСО могут выступать одним из ее факторов.
Серьезным вкладом в осмысление сущности педагогических технологий явились исследования, опирающиеся на функциональный, системный и структурный принципы анализа педагогических явлений и процессов общего и частного характера. В зависимости от предмета, то есть образовательной плоскости, на которую проецируется технологическая парадигма можно выделить следующие модели технологической интерпретации образования:
1.                Образовательные технологии – совокупность приемов и средств, определяющих общую стратегию развития единого федерального пространства. Их главная функция – прогностическая, связанная с планированием общих целей и результатов, основных этапов, способов и организационных форм образовательного процесса подготовки кадров. Образовательные технологии отражаются, прежде всего, в концепциях развития и стандартах образования.
2.                Педагогические технологии – это арсенал методов, приемов и средств обучения, а также рекомендации по их использованию в связи с достижением конкретных целей обучения. Педагогические технологии отражают тактику реализации образовательных технологий, обусловленную закономерностями функционирования системы «педагог – материальная среда – ученик». Поэтому под педагогическими технологиями можно подразумевать обобщенные методы реализации учебно-воспитательного процесса вне зависимости от изучения определенного предмета.
3.                Технологии обучения – представляют собой относительно полную характеристику пути освоения учащимися конкретного учебного материала в рамках определенного предмета, темы, вопроса. Технологии обучения вариативны, поскольку определяются содержанием и закономерностями усвоения того или иного учебного предмета и, как правило, в значительной степени рецептурны, поскольку максимально упрощают и формализируют педагогическую деятельность за счет нейтрализации личностного своеобразия педагога. В известной мере технологии обучения (дидактические технологии) соотносятся с традиционными прикладными педагогическими отраслями, именуемыми частными методиками.
Следует отметить, что современные педагогические технологии по отношению к традиционным дидактике и частным методикам не являются чем-то принципиально новым, революционным. Они лишь корректируют организацию учебно-воспитательного процесса в плане жесткой детерминированности взаимосвязи его цели и результата.
Именно этим обстоятельством и объясняется обязательное присутствие в модели учебно-воспитательного процесса таких технологических параметров, как: четкая постановка целей урока; строгое подчинение содержания каждого элемента урока поставленной цели; постоянный контроль за ходом дидактического продвижения учащихся в соответствии с частными целями; заключительная оценка результата путем сличения его с целью урока. Такая модель организации дидактического процесса, по существу, является реализацией деятельностного подхода к обучению.
Наряду с детальной проработкой категории «цель», технологический подход к обучению предполагает также тщательное структурирование последнего в виде разбивки его на следующие эпизоды: постановка целей, конкретизация целей, циклы учебных процедур, оперативная обратная связь, коррекция промежуточных достижений, оценка результата. Это обеспечивает детальную алгоритмизацию действий учителя и учащихся, которая определяет весь ход обучения.
Но не стоит забывать, что учебно-воспитательный процесс не втискивается в прокрустово ложе технологических параметров и, следовательно, нет жестких правил моделирования хода обучения, стандартизации условий, определяющих ход последнего. Поэтому в отечественных педагогических технологиях всегда присутствуют проблемно-поисковая задача, возможность дифференцированного подхода к учащимся, апелляция к внутреннему миру учащихся. Именно в таком ключе были разработаны теории поэтапного формирования умственных действий, развивающего обучения, проблемного обучения, оптимизации обучения и др.

2.2 Характеристика некоторых педагогических технологий
Как уже было отмечено, начало технологизации педагогической сферы было связано с внедрением в образовательный процесс программированного обучения. К организации такого обучения предъявляются определенные требования, среди которых: разбивка предполагаемого учебного материала на минимальные дозы, наличие четких инструкций (рекомендаций) по включению учащихся в познавательную деятельность, наличие оперативной обратной связи, выражающейся в контроле и оценке достижений учащихся, а также индивидуализация объема материала и темпа его изучения. Стержнем программированного обучения выступает специальная программа, представляющая собой алгоритм, состоящий из микроэтапов процесса освоения знания или овладения умением. Сегодня специалисты выделяют следующие разновидности учебного программирования: линейное, разветвленное и смешанное. На практике чаще используется последний вид, синтезирующий достоинства двух первых. Наиболее распространенным и доступным массовому учителю вариантом организации обучения в этом русле может быть модель, реализующая теорию поэтапного формирования умственных действий. Благодаря устранению формализма в организации дидактического процесса и усилению «личностного фактора», эта теория при несомненном выполнении функций программированного обучения в то же время создает исключительно благоприятные возможности для обучения развивающего, связанного с формированием у ученика учебной деятельности и с развитием его как субъекта этой деятельности.
Большое внимание в последние годы уделяется развивающему обучению как личностно-ориентированной педагогической технологии. Этот вид обучения представляет собой особую систему организации педагогического процесса, при которой учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими способами и средствами целенаправленно формирует у учащихся интеллектуальные способности и познавательные потребности в процессе изучения основ наук. Теория развивающего обучения зиждется прежде всего на принципиально важном для любого обучения тезисе Л.С.Выгодскогог озоне ближайшего развития, то есть особом состоянии психики ребенка по отношению к определенным задачам: в данный момент он не может решать их самостоятельно, но решает с помощью взрослого. В этой связи обучение нужно строить таким образом, чтобы оно опиралось на зону ближайшего развития и тем самым стимулировало психическое развитие ребенка.
В настоящее время существует несколько систем развивающего обучения. Две из них официально узаконены на уровне начальной школы: система Л.В. Занкова и система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.
Главная задача начального обучения по системе Л.В.Занкова – общее развитие учащихся, которое понимается как развитие ума, воли и чувств школьников, выступающее базой усвоения ими знаний, умений и навыков. Для этой системы характерно более богатое по сравнению с традиционной школой содержание образования, обеспечивающее многообразие деятельности школьников, а также специфические методы и приемы организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Стержнем развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова выступает цепь усложняющихся предметных задач, решение которых связано в основном с выполнением следующих дидактических позиций: первичная ориентировка в задаче, выдвижение гипотезы, разработка способов ее решения, проверка целесообразности и универсальности найденного способа. При этом каждый ученик на деле становится и автором и исполнителем сложной дидактической программы.
Близким по своей сути к рассмотренным системам развивающего обучения является проблемное обучение. Специфика этой технологии заключена в самом термине. Следовательно, проблемное обучение предполагает такую организацию учебно-познавательной деятельности учащихся, которая обеспечивает на только отработку ЗУНов, но и развитие их мышления, формирование самостоятельности и творческих способностей. Именно в таком обучении оптимально сочетаются репродуктивная и творческая стороны учебной деятельности школьников.
В целом технология проблемного обучения во многом близка классической организации учебного процесса и содержит следующие узловые позиции: проблемная ситуация; осознание сущности проблемы; поиск способа решения путем догадок или выдвижения и обоснования гипотезы; доказательство выдвинутой гипотезы; проверка правильности решения проблемы.
К развивающим педагогическим технологиям также относят коллективный способ обучения (КСО) и коллективное взаимообучение (КВО). Достоинствами этих технологий является то, что в результате учебного взаимодействия учащиеся осознанно усваивают материал. Кроме этого, у них развиваются речемыслительные умения, память, внимание, а также важные личностные качества: инициативность, ответственность, коммуникабельность и др.
Но не следует забывать, что существующие педагогические технологии не могут считаться универсальными средствами решения учебно0воспитательных проблем. Будучи результативными в одном направлении ( в обеспечении качественного освоения учебного материала), они в то же время не обеспечивают всестороннего развития личности учащихся, а в отдельных случаях способны деформировать ее. Более того, преподавание многих учебных предметов (прежде всего гуманитарных) совершенно не нуждается ни в какой технологии, ибо основывается на личностном общении учителя с учениками.
2.3 Условия применения педагогических технологий
Повсеместное использование термина «педагогические технологии» влечет за собой естественное стремление учителей обратиться к отдельным вариантам организации учебно-воспитательного процесса, подходящим под данное понятие, с целью использования в собственной работе. Естественно, такое отношение к педагогическим технологиям профессиональным считать нельзя, поскольку любая педагогическая технология – системно организованная модель учебно-воспитательного процесса, которая результативна только при полной и целостной ее реализации. Поэтому основными условиями внедрения любой педагогической технологии (системы, модели) в собственную деятельность являются следующие:
-                     критический самоанализ работы с целью освобождения от сложившихся личностных установок и стереотипов, иначе неизбежно возникнет ситуация интерференции (наложения) осваиваемой технологии на индивидуальный стиль преподавания, что может привести к разрушению и собственной и выбранной системы обучения;
-                     личностная предрасположенность учителя к работе в рамках выбираемой технологии, т.е. наличие у него качеств и свойств, органически сочетающихся с требованиями этой технологии. Так, реализация многих технологий опирается на организованность, настойчивость, ответственность, доброжелательность и другие волевые и нравственные качества личности учителя;
-                     основательное изучение сущности заинтересовавшей технологии, которое состоит в проработке печатных материалов и в наглядном ознакомлении с практикой использования этой технологии;
-                     оснащенность кабинета, школы необходимыми дидактическими и техническими средствами, обеспечивающими работу в рамках определенной технологии;
-                     присутствие рядом коллег, разделяющих заинтересованное отношение к выбранной технологии – в этом случае учитель имеет возможность обмениваться опытом и корректировать внедрение выбранной технологии.