Курсовая на тему Формирование образности речи в процессе ознакомления с русской сказкой
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2014-12-11Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Введение
Дошкольный возраст является важным периодом для развития речи ребенка. В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
У детей старшего дошкольного возраста речь достигает высокого уровня, накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений; у детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Развитие речи тесным образом связано с познанием окружающего мира, развитием личности в целом [11; 151].
Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления. Эти достижения в речевом развитии детей так значительны, что можно говорить не только о формировании фонетики, лексики, грамматики, но и о развитии таких качеств связной речи, как правильность, точность, выразительность.
Исследования психологов и педагогов, показывают, что к старшему дошкольному возрасту у детей развивается осмысленное восприятие, проявляющееся в понимании содержания и нравственного смысла произведения, в способности выделять и замечать средства художественной выразительности, т.е. у детей развивается понимание образной стороны речи. [11; 10–11]
В то же время ученые отмечают существенное несоответствие между способностью детей к восприятию образного строя литературных и фольклорных произведений и умением образно выражать свои мысли, впечатления, переживания.
Вместе с тем, ничто так не обогащает образную сторону речи детей, как сказки. Среди этих сокровищ литературного творчества волшебные сказки занимают особое место. С их помощью можно эмоционально выразить поощрение, деликатно высказать порицание, осудить неверное или грубое действие.
Актуальность нашего исследования определяется той огромной ролью, которую играет волшебная сказка в развитии образности речи ребенка. Она имеет важнейшее значение для подготовки детей к школе, где монологическая речь является необходимым условием успешной учебы.
Роль художественной литературы во всестороннем воспитании детей раскрывается в работах Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Н.С. Карпинской. Особенности восприятия художественной литературы дошкольниками – в работах А.В. Запорожца, Т.А. Репиной, Л.Я. Панкратовой, Л.М. Гурович
В методике развития речи детского дошкольного возраста имеется немало исследований, посвященных использованию сказки в развитии речи детей: Буняковой М.Г., Водовозовой В.М., Гавриш Н.В., Кургановой М.Г., Струниной Е.М., Ушаковой О.С.и многие другие. Все они свидетельствуют о возможности использования сказки для развития образности речи детей.
Недостаточная разработанность данного вопроса послужила основанием для определения темы исследовательской работы: «Формирование образности речи старших дошкольников в процессе ознакомления с волшебной сказкой».
Целью исследования явилось определение условий эффективного использования волшебной сказки в формировании образности речи детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс формирования образности речи детей старшего дошкольного возраста.
В качестве предмета исследования заявлена волшебная сказка как средство развития образности речи детей пяти-шести лет.
Гипотеза исследования: предположим, что волшебные сказки будут способствовать развитию образности речи детей пяти-шести лет при соблюдении следующих условий:
– Если волшебные сказки будут отобраны адекватно возрасту детей:
1) наличие языковых средств выразительности;
2) наличие разнообразных средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения, антонимы, синонимы);
3) наличие многозначных слов.
– Если волшебные сказки будут использовать не только на специальных занятиях по развитию речи, но и в повседневной жизни.
Задачи исследования:
1) Изучить теоретические основы использования сказки в формировании образности речи детей пяти-шести лет;
2) выявить особенности развития образной речи на основе художественной литературы;
3) разработать и апробировать методику использования волшебной сказки в формировании образности речи детей пяти-шести лет;
4) проследить динамику изменения уровня сформированности образной речи детей в процессе экспериментальной работы.
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, программно-методического обеспечения дошкольного образования; диагностика уровня сформированности образной речи детей; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Методологической основой нашего исследования являются теории развития детской речи (О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, Н.В. Гавриш), психолого-педагогические исследования особенностей речи (А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).
Практическая значимость: Результаты исследования могут быть использованы воспитателями, работающими с детьми старшего дошкольного возраста, а так же преподавателями средних и высших учебных заведений при чтении курса «Методика развития речи детей дошкольного возраста».
1. Теоретическое обоснование проблемы формирования образности речи у детей старшего дошкольного возраста
1.1 Понятие образности речи
Образность речи – это выразительно-изобразительные качества речи, сообщаемые ей лексическими и грамматическими средствами (экспрессивной лексикой, особыми аффиксами, тропами и фигурами).
Образные средства это лексико-грамматические категории, для выражения которых используются все единицы языка (слово, словосочетание, предложение, сложное синтаксическое целое).
Образность строится на основе элементарной художественной мысли, в роли которой выступает сравнение (А.А. Потебня, В.П. Палиевский, М.Н. Макарова и др.).
Николай Васильевич Гоголь писал: «нет слова, которое было бы так замашисто, бойко, так вырвалось из-под самого сердца, так бы кипело и животрепетало, как метко сказанное русское слово». Писателя восхищает метко сказанное слово, то есть слово образное, живое, эмоциональное. Именно оно не оставляет равнодушным к ним слушателя и читателя.
Искусству образной речи нас учат писатели и поэты. В чем же особенность использования языковых средств художниками слова? Как им удается достичь красочности описания?
Образность речи создается благодаря употреблению слов в переносном значении.
Картинность описаний создает тропы (от греч. тропос. (образ.) слова, употребленные в переносном, образном значении). Тропы нужны художнику слова для наглядности изображения предметов, явлений, картин природы, тех или иных событий. [16; 6]
Иногда неправильно считают, что к тропам обращаются лишь при изображении необычных, исключительных картин. Тропы могут быть и яркими средствами реалистических написаний, лишенных реалистического ореола. В таких случаях самые обыкновенные слова обретают большую выразительную силу.
Можно привести немало примеров, как с помощью тропов изображаются явления, лишенные возвышенного, романтического ореола; предметы неэстетические, вызывающие у нас отрицательную оценку.
Тропы могут живописать и явления неэстетические, которые все же нас волнуют. Для стилистической оценки тропов важна не их условная красивость, а их органичность в тексте, обусловленность их содержанием произведения.
В то же время важно заметить, что в художественной речи используется своеобразный стилистический прием, когда писатель намеренно отказывается от тропов и употребляет все слова только в их точных значениях.
Такая художественная речь, в которой все слова используются в прямом значении, называется автологической, в отличие от металогической, оснащенной тропами. Отсутствие тропов в речи еще не свидетельствует о ее бедности, невыразительности. Все зависит от мастерства писателя, поэта. Однако если он не использует тропов, условием художественности речи является наблюдательность автора, его умение подчеркнуть характерные детали, точность словоупотребления и т.д. В речи же, насыщенной тропами, мастерство писателя проявляется в искусной метафоризации, в привлечении разнообразных стилистических приемов для создания ярких художественных образов.
Стилистика образной речи сложна и многопланова, ее изучение требует детальной характеристики всех тропов, которыми так богат наш язык, и творческого освоения их мастерами художественного слова. Ведь одни и те же предметы и явления писатели изображают по-разному, у них художественные образы всегда самобытны, неповторимы.
Не только у разных авторов при описании близких явлений мы находим самобытные образы, но и в творчестве каждого художника один и тотже предмет может получать воплощение в совершенно различных тропах.
Если же образное словоупотребление начинает повторяться и те или иные тропы становятся привычными, они могут закрепится в языке, как новые значения слова (время летит, вихрь событий) или стать фразеологизмами (совесть заговорила, как две капли воды). Такие тропы называют общеязыковыми в отличии от авторских. Причем любой троп может стать общеязыковым. При этом прямое значение слова стирается, а иногда утрачивается совсем. Поэтому употребление языковых тропов не рождает в нашем представлении художественных образов, от чего они мало интересны в стилистическом отношении.
А бывают и такие тропы, употребление которых нежелательно, потому что они не только не создают образа, но и обесцвечивают слог, делают язык невыразительным. И тогда говорят уже не о тропах, а о речевых штампах.
1.2 Развитие образной речи детей на основе художественной литературы
Важнейшей особенностью словесного творчества дошкольников является его взаимодействие с восприятием произведений художественной литературы, которая является черпаемым источником обогащения речи образными средствами. Взаимосвязь этих процессов (восприятия и творчества) исследователи, прежде всего, видят в том, что оба вида деятельности требуют специального целенаправленного развития, только тогда они будут влиять на образное восприятие художественного текста и перенос усвоенных знаний в свои сочинения.
Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм.
В старшей группе у детей продолжают развивать интерес и любовь к художественной литературе. Значительно усложняются задачи, которые педагог должен решать, знакомя ребенка шестого года жизни с произведениями различных жанров.
У детей воспитывают способность замечать некоторые выразительные средства. Учат определять и мотивировать свое отношение к героям произведения. Формируют нравственные критерии оценки.
Дошкольников учат также выразительно читать стихи, при пересказе литературного текста соблюдать смысловые паузы, интонации, соответствующие характеру произведения, переживаниям героев.
В дошкольном возрасте к играм и песням прибавляются упражнения ребёнка в овладении родным языком. Успехи развития ребёнка в языке за этот сравнительно короткий период жизни до школы поразительны. Буслаев, виднейший методист русского языка, ещё задолго до Ушинского писал: «Отечественным языком обладает уже в некоторой степени даже семилетнее дитя; он стал его духовной собственностью, как бы всосан вместе с молоком матери; дитя даже не может существовать без него» [21; 24].
Ребёнок усваивает родную речь, прежде всего подражая живому разговорному языку окружающих, который он слушает и образцам которого следует.
В педагогике детских садов в большой степени принято возлагать надежды на то, что сказки способны образовывать образный язык. Конечно, этот совершенный образец не может не оказать влияния на язык ребёнка, но насколько же сильнее будет оно, если сказка предстанет перед ребёнком как плоть от плоти живого языка. Однако случается, что почва эта оказывается суха, язык педагога беден, формален и мёртв.
Е.И. Тихеева, которая со всей остротой первая после Ушинского поставила вопрос о роли родного языка в дошкольном воспитании детей, говорит: «Мы должны вводить детей в сокровищницу нашего богатейшего языка, но для этого мы сами должны уметь пользоваться её сокровищами» [19; 64].
Живой народный русский язык обладает ни с чем несравнимыми качествами в точности и образности. Богатство слов и обозначений соответствует разнообразию жизненных обстоятельств и действий, от этого и слово становится точным. А.М. Горький обратил внимание на то, как разнообразно можно выразить в слове то или иное переживание, чувство. Е.И. Тихеева говорит о неисчерпаемых возможностях обогащения языка детей в связи с разнообразием их деятельности. [19; 65]
Народная речь отличается образностью. Образность есть определение в слове самых характерных, существенных черт предмета, явления.
Блестящим примером образности языка является язык сказок. Разумеется, сказки оказывают своё влияние на язык ребёнка, и чем чаще он их слышит, тем в большей степени впитывает он гармонию слова. Однако обычная разговорная речь воспитателя с детьми (рассказ, беседа) должна быть по возможности образна, выразительна. Это трудно, но вполне осуществимо при тщательной работе над своим языком.
В русском языке сложился ряд образных выражений, близких и доступных детям; они рождаются в живой разговорной речи, проникают и из сказок, песен, поговорок, отделяются от них, становятся самостоятельными. Например, конь вороной, коровушка-бурёнушка, алый цвет, маков цвет, красное солнышко, ясные звёзды, светлый месяц, травушка-муравушка, зимушка-зима, мороз трескучий, лётчики-соколы, как буря налетел, засвистал соловьем и многие другие, образно характеризующие и явления природы, и поведение людей. Все эти, и многие другие выражения тесно связаны с национальными образами, с явлениями родной природы.
В народном языке эти выражения насыщены определённым содержанием. Вороной конь–это чёрный, блестящий, цвета воронова крыла. Посмотрим внимательно на крыло ворона, и бросится в глаза его иссиня-чёрный цвет с отливом, чёрный до блеска. Если этим словом ребёнок будет обозначать именно эти качества, то слово будет содержательным, точным. Более всего надо остерегаться штампа в языке взрослых и в языке ребёнка при употреблении народных выражений вне их содержания, «по слуху». Это создаёт вычурность, нарочитость, а, следовательно, и фальшь.
Сказки издавна составляют важнейший элемент народной педагогики. Они признаны научной педагогикой и прочно вошли в детский быт.
В сказке перед умственным взором ребёнка предстоят образы, характеры, родная природа; в ней дети получают блестящие образцы родного языка. Сказочные образы хитрой лисы, глупого и жадного волка, злой мачехи, деда-мороза, Иванушки-дурачка, Марьи-Моревны и многие другие входят в жизнь, раскрывают перед детьми, в доступной для их понимания форме, понятие добра и зла, воспитывают чувства.
Сказки животного эпоса вводят ребёнка в мир животных, наделённых свойствами говорить, думать и поступать по-человечески. Ребёнок проникается этими чувствами, постигает поучительную и убедительную правду жизни именно в форме сказки.
Волшебные сказки открывают просторы фантазии. Исчерпывающую оценку сказки дал Ушинский, говоря: «Это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа. Народная сказка читается детьми легко уже потому, что во всех народных сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты, и из этих беспрестанных повторений, удовлетворяющих как нельзя более педагогическому значению рассказа, слагается нечто целое, стройное, легко ощутимое, полное движения, жизни и интереса».
Просто и живо рассказанная сказка производит сильное впечатление на чуткую душу ребёнка. Ребёнок живёт образами и событиями сказки. Он не только готов ещё и, ещё слушать её, но и сам охотно рассказывает.
1.2.1 Рассказывание сказок детьми
Рассказывание сказок имеет большое воспитательное значение. Рассказывая сказку, ребенок вновь и вновь переживает события, в ней происходящие, представляет образы, практически пользуется родным языком в его наиболее совершенных образцах. [22; 189]
Следует не только поощрять детей к рассказыванию сказок, но умело помогать ребёнку воспроизвести последовательность событий, напомнить то, или иное выражение. По мере того как ребёнок овладевает рассказыванием сказки, воспитатель всё больше переходит в роль заинтересованного слушателя. Судя по тому, как дети сами рассказывают сказки, впечатление, производимое на них сказкой, сильно не только её образами, но также напевностью языка, лиричностью. Песенный элемент сказки не только не пропускается детьми, а он первый как бы связывает в памяти детей последовательность событий. Драматический элемент сказки дети редко выделяют, подчёркивают. Для них характерно именно эпическое изложение.
К этому искусству детей следует относиться очень осторожно, давая ему развиться, окрепнуть. Не следует выносить его напоказ. Даже в обычной обстановке ребенок только изредка должен рассказывать перед группой, да и то в общем для всех детей порядке. Дошкольный возраст является важным периодом для развития речи ребенка. В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
У детей старшего дошкольного возраста речь достигает высокого уровня, накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений; у детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Развитие речи тесным образом связано с познанием окружающего мира, развитием личности в целом [11; 151].
Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления. Эти достижения в речевом развитии детей так значительны, что можно говорить не только о формировании фонетики, лексики, грамматики, но и о развитии таких качеств связной речи, как правильность, точность, выразительность.
Исследования психологов и педагогов, показывают, что к старшему дошкольному возрасту у детей развивается осмысленное восприятие, проявляющееся в понимании содержания и нравственного смысла произведения, в способности выделять и замечать средства художественной выразительности, т.е. у детей развивается понимание образной стороны речи. [11; 10–11]
В то же время ученые отмечают существенное несоответствие между способностью детей к восприятию образного строя литературных и фольклорных произведений и умением образно выражать свои мысли, впечатления, переживания.
Вместе с тем, ничто так не обогащает образную сторону речи детей, как сказки. Среди этих сокровищ литературного творчества волшебные сказки занимают особое место. С их помощью можно эмоционально выразить поощрение, деликатно высказать порицание, осудить неверное или грубое действие.
Актуальность нашего исследования определяется той огромной ролью, которую играет волшебная сказка в развитии образности речи ребенка. Она имеет важнейшее значение для подготовки детей к школе, где монологическая речь является необходимым условием успешной учебы.
Роль художественной литературы во всестороннем воспитании детей раскрывается в работах Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Н.С. Карпинской. Особенности восприятия художественной литературы дошкольниками – в работах А.В. Запорожца, Т.А. Репиной, Л.Я. Панкратовой, Л.М. Гурович
В методике развития речи детского дошкольного возраста имеется немало исследований, посвященных использованию сказки в развитии речи детей: Буняковой М.Г., Водовозовой В.М., Гавриш Н.В., Кургановой М.Г., Струниной Е.М., Ушаковой О.С.и многие другие. Все они свидетельствуют о возможности использования сказки для развития образности речи детей.
Недостаточная разработанность данного вопроса послужила основанием для определения темы исследовательской работы: «Формирование образности речи старших дошкольников в процессе ознакомления с волшебной сказкой».
Целью исследования явилось определение условий эффективного использования волшебной сказки в формировании образности речи детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс формирования образности речи детей старшего дошкольного возраста.
В качестве предмета исследования заявлена волшебная сказка как средство развития образности речи детей пяти-шести лет.
Гипотеза исследования: предположим, что волшебные сказки будут способствовать развитию образности речи детей пяти-шести лет при соблюдении следующих условий:
– Если волшебные сказки будут отобраны адекватно возрасту детей:
1) наличие языковых средств выразительности;
2) наличие разнообразных средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения, антонимы, синонимы);
3) наличие многозначных слов.
– Если волшебные сказки будут использовать не только на специальных занятиях по развитию речи, но и в повседневной жизни.
Задачи исследования:
1) Изучить теоретические основы использования сказки в формировании образности речи детей пяти-шести лет;
2) выявить особенности развития образной речи на основе художественной литературы;
3) разработать и апробировать методику использования волшебной сказки в формировании образности речи детей пяти-шести лет;
4) проследить динамику изменения уровня сформированности образной речи детей в процессе экспериментальной работы.
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, программно-методического обеспечения дошкольного образования; диагностика уровня сформированности образной речи детей; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Методологической основой нашего исследования являются теории развития детской речи (О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, Н.В. Гавриш), психолого-педагогические исследования особенностей речи (А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).
Практическая значимость: Результаты исследования могут быть использованы воспитателями, работающими с детьми старшего дошкольного возраста, а так же преподавателями средних и высших учебных заведений при чтении курса «Методика развития речи детей дошкольного возраста».
1. Теоретическое обоснование проблемы формирования образности речи у детей старшего дошкольного возраста
1.1 Понятие образности речи
Образность речи – это выразительно-изобразительные качества речи, сообщаемые ей лексическими и грамматическими средствами (экспрессивной лексикой, особыми аффиксами, тропами и фигурами).
Образные средства это лексико-грамматические категории, для выражения которых используются все единицы языка (слово, словосочетание, предложение, сложное синтаксическое целое).
Образность строится на основе элементарной художественной мысли, в роли которой выступает сравнение (А.А. Потебня, В.П. Палиевский, М.Н. Макарова и др.).
Николай Васильевич Гоголь писал: «нет слова, которое было бы так замашисто, бойко, так вырвалось из-под самого сердца, так бы кипело и животрепетало, как метко сказанное русское слово». Писателя восхищает метко сказанное слово, то есть слово образное, живое, эмоциональное. Именно оно не оставляет равнодушным к ним слушателя и читателя.
Искусству образной речи нас учат писатели и поэты. В чем же особенность использования языковых средств художниками слова? Как им удается достичь красочности описания?
Образность речи создается благодаря употреблению слов в переносном значении.
Картинность описаний создает тропы (от греч. тропос. (образ.) слова, употребленные в переносном, образном значении). Тропы нужны художнику слова для наглядности изображения предметов, явлений, картин природы, тех или иных событий. [16; 6]
Иногда неправильно считают, что к тропам обращаются лишь при изображении необычных, исключительных картин. Тропы могут быть и яркими средствами реалистических написаний, лишенных реалистического ореола. В таких случаях самые обыкновенные слова обретают большую выразительную силу.
Можно привести немало примеров, как с помощью тропов изображаются явления, лишенные возвышенного, романтического ореола; предметы неэстетические, вызывающие у нас отрицательную оценку.
Тропы могут живописать и явления неэстетические, которые все же нас волнуют. Для стилистической оценки тропов важна не их условная красивость, а их органичность в тексте, обусловленность их содержанием произведения.
В то же время важно заметить, что в художественной речи используется своеобразный стилистический прием, когда писатель намеренно отказывается от тропов и употребляет все слова только в их точных значениях.
Такая художественная речь, в которой все слова используются в прямом значении, называется автологической, в отличие от металогической, оснащенной тропами. Отсутствие тропов в речи еще не свидетельствует о ее бедности, невыразительности. Все зависит от мастерства писателя, поэта. Однако если он не использует тропов, условием художественности речи является наблюдательность автора, его умение подчеркнуть характерные детали, точность словоупотребления и т.д. В речи же, насыщенной тропами, мастерство писателя проявляется в искусной метафоризации, в привлечении разнообразных стилистических приемов для создания ярких художественных образов.
Стилистика образной речи сложна и многопланова, ее изучение требует детальной характеристики всех тропов, которыми так богат наш язык, и творческого освоения их мастерами художественного слова. Ведь одни и те же предметы и явления писатели изображают по-разному, у них художественные образы всегда самобытны, неповторимы.
Не только у разных авторов при описании близких явлений мы находим самобытные образы, но и в творчестве каждого художника один и тотже предмет может получать воплощение в совершенно различных тропах.
Если же образное словоупотребление начинает повторяться и те или иные тропы становятся привычными, они могут закрепится в языке, как новые значения слова (время летит, вихрь событий) или стать фразеологизмами (совесть заговорила, как две капли воды). Такие тропы называют общеязыковыми в отличии от авторских. Причем любой троп может стать общеязыковым. При этом прямое значение слова стирается, а иногда утрачивается совсем. Поэтому употребление языковых тропов не рождает в нашем представлении художественных образов, от чего они мало интересны в стилистическом отношении.
А бывают и такие тропы, употребление которых нежелательно, потому что они не только не создают образа, но и обесцвечивают слог, делают язык невыразительным. И тогда говорят уже не о тропах, а о речевых штампах.
1.2 Развитие образной речи детей на основе художественной литературы
Важнейшей особенностью словесного творчества дошкольников является его взаимодействие с восприятием произведений художественной литературы, которая является черпаемым источником обогащения речи образными средствами. Взаимосвязь этих процессов (восприятия и творчества) исследователи, прежде всего, видят в том, что оба вида деятельности требуют специального целенаправленного развития, только тогда они будут влиять на образное восприятие художественного текста и перенос усвоенных знаний в свои сочинения.
Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм.
В старшей группе у детей продолжают развивать интерес и любовь к художественной литературе. Значительно усложняются задачи, которые педагог должен решать, знакомя ребенка шестого года жизни с произведениями различных жанров.
У детей воспитывают способность замечать некоторые выразительные средства. Учат определять и мотивировать свое отношение к героям произведения. Формируют нравственные критерии оценки.
Дошкольников учат также выразительно читать стихи, при пересказе литературного текста соблюдать смысловые паузы, интонации, соответствующие характеру произведения, переживаниям героев.
В дошкольном возрасте к играм и песням прибавляются упражнения ребёнка в овладении родным языком. Успехи развития ребёнка в языке за этот сравнительно короткий период жизни до школы поразительны. Буслаев, виднейший методист русского языка, ещё задолго до Ушинского писал: «Отечественным языком обладает уже в некоторой степени даже семилетнее дитя; он стал его духовной собственностью, как бы всосан вместе с молоком матери; дитя даже не может существовать без него» [21; 24].
Ребёнок усваивает родную речь, прежде всего подражая живому разговорному языку окружающих, который он слушает и образцам которого следует.
В педагогике детских садов в большой степени принято возлагать надежды на то, что сказки способны образовывать образный язык. Конечно, этот совершенный образец не может не оказать влияния на язык ребёнка, но насколько же сильнее будет оно, если сказка предстанет перед ребёнком как плоть от плоти живого языка. Однако случается, что почва эта оказывается суха, язык педагога беден, формален и мёртв.
Е.И. Тихеева, которая со всей остротой первая после Ушинского поставила вопрос о роли родного языка в дошкольном воспитании детей, говорит: «Мы должны вводить детей в сокровищницу нашего богатейшего языка, но для этого мы сами должны уметь пользоваться её сокровищами» [19; 64].
Живой народный русский язык обладает ни с чем несравнимыми качествами в точности и образности. Богатство слов и обозначений соответствует разнообразию жизненных обстоятельств и действий, от этого и слово становится точным. А.М. Горький обратил внимание на то, как разнообразно можно выразить в слове то или иное переживание, чувство. Е.И. Тихеева говорит о неисчерпаемых возможностях обогащения языка детей в связи с разнообразием их деятельности. [19; 65]
Народная речь отличается образностью. Образность есть определение в слове самых характерных, существенных черт предмета, явления.
Блестящим примером образности языка является язык сказок. Разумеется, сказки оказывают своё влияние на язык ребёнка, и чем чаще он их слышит, тем в большей степени впитывает он гармонию слова. Однако обычная разговорная речь воспитателя с детьми (рассказ, беседа) должна быть по возможности образна, выразительна. Это трудно, но вполне осуществимо при тщательной работе над своим языком.
В русском языке сложился ряд образных выражений, близких и доступных детям; они рождаются в живой разговорной речи, проникают и из сказок, песен, поговорок, отделяются от них, становятся самостоятельными. Например, конь вороной, коровушка-бурёнушка, алый цвет, маков цвет, красное солнышко, ясные звёзды, светлый месяц, травушка-муравушка, зимушка-зима, мороз трескучий, лётчики-соколы, как буря налетел, засвистал соловьем и многие другие, образно характеризующие и явления природы, и поведение людей. Все эти, и многие другие выражения тесно связаны с национальными образами, с явлениями родной природы.
В народном языке эти выражения насыщены определённым содержанием. Вороной конь–это чёрный, блестящий, цвета воронова крыла. Посмотрим внимательно на крыло ворона, и бросится в глаза его иссиня-чёрный цвет с отливом, чёрный до блеска. Если этим словом ребёнок будет обозначать именно эти качества, то слово будет содержательным, точным. Более всего надо остерегаться штампа в языке взрослых и в языке ребёнка при употреблении народных выражений вне их содержания, «по слуху». Это создаёт вычурность, нарочитость, а, следовательно, и фальшь.
Сказки издавна составляют важнейший элемент народной педагогики. Они признаны научной педагогикой и прочно вошли в детский быт.
В сказке перед умственным взором ребёнка предстоят образы, характеры, родная природа; в ней дети получают блестящие образцы родного языка. Сказочные образы хитрой лисы, глупого и жадного волка, злой мачехи, деда-мороза, Иванушки-дурачка, Марьи-Моревны и многие другие входят в жизнь, раскрывают перед детьми, в доступной для их понимания форме, понятие добра и зла, воспитывают чувства.
Сказки животного эпоса вводят ребёнка в мир животных, наделённых свойствами говорить, думать и поступать по-человечески. Ребёнок проникается этими чувствами, постигает поучительную и убедительную правду жизни именно в форме сказки.
Волшебные сказки открывают просторы фантазии. Исчерпывающую оценку сказки дал Ушинский, говоря: «Это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа. Народная сказка читается детьми легко уже потому, что во всех народных сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты, и из этих беспрестанных повторений, удовлетворяющих как нельзя более педагогическому значению рассказа, слагается нечто целое, стройное, легко ощутимое, полное движения, жизни и интереса».
Просто и живо рассказанная сказка производит сильное впечатление на чуткую душу ребёнка. Ребёнок живёт образами и событиями сказки. Он не только готов ещё и, ещё слушать её, но и сам охотно рассказывает.
1.2.1 Рассказывание сказок детьми
Рассказывание сказок имеет большое воспитательное значение. Рассказывая сказку, ребенок вновь и вновь переживает события, в ней происходящие, представляет образы, практически пользуется родным языком в его наиболее совершенных образцах. [22; 189]
Следует не только поощрять детей к рассказыванию сказок, но умело помогать ребёнку воспроизвести последовательность событий, напомнить то, или иное выражение. По мере того как ребёнок овладевает рассказыванием сказки, воспитатель всё больше переходит в роль заинтересованного слушателя. Судя по тому, как дети сами рассказывают сказки, впечатление, производимое на них сказкой, сильно не только её образами, но также напевностью языка, лиричностью. Песенный элемент сказки не только не пропускается детьми, а он первый как бы связывает в памяти детей последовательность событий. Драматический элемент сказки дети редко выделяют, подчёркивают. Для них характерно именно эпическое изложение.
1.3 Своеобразие волшебной сказки как особого жанра детской литературы
Сказка – древнейший жанр устного народного творчества. Она учит человека жить, вселяет в него оптимизм, веру в торжество добра и справедливости. За фантастичностью сказочной фабулы и вымысла скрываются реальные человеческие отношения. Отсюда и идет огромное воспитательное значение сказочной фантастики.
За сказочной фантастикой всегда стоит подлинный мир народной жизни – мир большой и многокрасочный. Самые необузданные вымыслы народа вырастают из его конкретного жизненного опыта, отражают черты его повседневного быта.
Среди многих жанров устной прозы (сказки, предания, сказы, былины, легенды) сказка занимает особое место. Издавна считалась она не только самым распространенным, но и необычайно любимым жанром детей всех возрастов.
В сказках дети впервые знакомятся с разнообразными увлекательными сюжетами, богатым поэтическим языком, активно действующими героями, которые постоянно решают трудные задачи и побеждают враждебные народу силы.
Сказка имеет большое познавательное и воспитательное значение.
Сказка – понятие обобщающее. Наличие определенных жанровых признаков позволяет отнести то или иное устное прозаическое произведение к сказкам.
Принадлежность к эпическому роду выдвигает такой ее признак, как повествовательность сюжета.
Сказка обязательно занимательна, необычна, с отчетливо выраженной идеей торжества добра над злом, кривды над правдой, жизни над смертью. Все события в ней доведены до конца, незавершенность и незаконченность не свойственны сказочному сюжету.
Основным жанровым признаком сказки является ее назначение, то, что связывает сказку «с потребностями коллектива».
Волшебная сказка – самая традиционная и самая популярная разновидность народной сказки, в ней во всей полноте раскрываются возможности этого жанра, создаётся целостный художественный мир. Не удивительно, что говоря «сказка» мы чаще всего имеем в виду именно волшебную сказку, и именно она остаётся с маленьким читателем на протяжении многих лет.
Все мы с детства отлично представляем себе, что такое волшебная сказка. И всё-таки стоит присмотреться к ней ещё раз и попытаться понять, в чём же секрет её вечного очарования, в чём её непреходящая ценность.
Самый главный признак сказок вообще во всей полноте раскрывается именно в этом жанре: сказка основана на вымысле, мы заранее знаем, что перед нами нереальный мир.
Волшебная сказка – это торжество вымысла, она соткана из чудес. Она переносит читателя в вымышленный мир, отрывает от обыденности и уже этим привлекает его внимание: «В некотором царстве, в некотором государстве жил-был царь» («Царевна-лягушка»). Иван-царевич отправляется за Жар-птицей «сам не зная, куда» или за Василисой Премудрой «за тридевять земель, в тридесятое царство, в подсолнечное государство», а одна из сказок и вовсе называется «Пойди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что».
Художественное пространство сказки не имеет никакого отношения к реальному, оно максимально удалено от реальных мест: «близко ли, далеко ли, низко ли, высоко ли…» – излюбленная присказка. Столь же своеобразно и сказочное время: оно течёт не так, как настоящее, и может замедляться и ускоряться в зависимости от развития действия. Отсчёт времени ведётся от одного эпизода к другому, от последнего значительного события: «на другой день после свадьбы» («Царевна-лягушка»), «на первую ночь» – после того, как царь посылает сыновей сторожить яблоки («Иван-царевич и серый волк»), «на третью ночь» – после смерти отца («Сивка-бурка»). А иногда неизвестно даже, сколько времени прошло между событиями: «много ли, мало ли времени прошло – посылают Емелю опять за дровами» («По щучьему веленью»).
Сказочное время замкнуто само в себе, сказка начинается с нуля, а в финале время останавливается, перед нами замкнутый мир, где даже время течёт по иным законам. Например, излюбленный стилистический приём сказки – троекратное повторение – замедляет развитие действия, а в финале время, напротив, ускоряется: «Разговоры тут были коротки: весёлым пирком да за свадебку» («Сивка-бурка»). Кстати, свадьбой заканчивается большинство волшебных сказок, а их сюжеты – это истории поиска или завоевания возлюбленной. Эти сюжеты сложны и увлекательны, они состоят из нескольких эпизодов, связанных с задачей главного героя. Как правило, он получает очень трудное задание: победить могущественного врага, найти «то – не знаю что» и вернуться обратно живым. Самый устойчивый сюжетный мотив – это путешествие: герой непременно отправляется в неведомые края и преодолевает серьёзные препятствия. Все персонажи волшебной сказки разделяются на две группы: герои и их помощники, с одной стороны, и враги, и их помощники – с другой. При этом враг изначально гораздо сильнее главного героя, а по ходу действия его сила может и возрастать: у Змея Горыныча вместо трёх отрубленных голов вырастает шесть и девять. Возможности же главного героя, напротив, вначале преуменьшаются: «Жили-были старик да старуха. У них было три сына – два старших умниками слыли, а младшего все дурачком звали. Старших старуха любила – одевала чисто, кормила вкусно. А младший в дырявой рубашке ходил, черную корку жевал» («Летучий корабль»). Так создаётся эффект неожиданности: младший нелюбимый сын, «Иванушка-дурачок» побеждает любое «чудо-юдо», выполняет самые сложные задания царя, а в финале и вовсе превращается в красавца, женится на царевне и сам становится царём. Вот здесь на помощь герою и приходят чудесные животные или волшебные предметы: говорящая щука, сивка-бурка, серый волк, шапка-невидимка, волшебный клубочек, скатерть-самобранка.
Исследователи полагают, что чудеса необходимы в сказке как раз для того, чтобы объяснить необъяснимое: мгновенные перемещения, превращения, победа слабого над сильным. При этом заслуги самого героя ничуть не умаляются: ведь помощь он чаще всего получает за свою доброту, энергичность, трудолюбие, отвагу. Емеля пожалел щуку, Иванушка не побоялся трижды ночевать на могиле отца, Иван-царевич отпустил медведя, зайца и селезня. На протяжении сказки решается вопрос о ценности героя, он совершает ошибки и исправляет их, проходит множество испытаний, прежде чем получает заслуженную награду. Для того чтобы добро восторжествовало, герою приходится приложить немало усилий, а подчас и измениться самому. Сказка не просто констатирует победу добра над злом, не просто утверждает веру в торжество справедливости. Она показывает нелёгкий путь к этому справедливому положению вещей и тем самым формирует представление о том, каким должен быть и как должен поступать человек, иначе говоря – всю систему этических ценностей. Несмотря на всю свою фантастичность, сказка не совсем оторвана от действительности, в ней нашли отражение древние народные верования и обычаи, а также представления наших предков о мироустройстве. И хотя главная мысль сказки не нова, она ничуть не тускнеет от многократных повторений: человеческие возможности неограниченны, а добро обязательно восторжествует над злом.
Об этих сложных вещах волшебная сказка рассказывает простым и поэтичным языком. Её стилистика устойчива, ряд приёмов повторяется из сказки в сказку. Традиционны присказки и концовки: «жили-были старик со старухой» (муж и жена, дед и баба…), «в некотором царстве, в некотором государстве…», «и стали они жить-поживать, добра наживать», «тут и сказке конец, а кто слушал – молодец». Для перехода от одного сюжетного эпизода к другому или характеристики героев тоже используются устойчивые формулы: «долго ли, коротко ли», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», «ни в сказке сказать, ни пером описать». Мы уже упоминали о сказочных повторах, чаще всего троекратных: царевна-лягушка выполняет три задания царя, Иван – крестьянский сын трижды сражается с чудом-юдом, Андрей-стрелок трижды отправляется в путешествие: на тот свет, в тридесятое царство за котом-Баюном, а потом и вовсе «туда – не знаю куда». Используются в сказке и постоянные эпитеты: «добрый молодец», «красна девица», «верный конь», «мать сыра земля». Когда-то все эти приёмы облегчали задачу сказочникам, помогали удерживать сказку в памяти и привлекать внимание слушателей. Сегодня они помогают маленькому читателю, делают замысловатые сюжеты лёгкими для восприятия, развивают языковой вкус.
Дошкольный возраст – это возраст сказки. Сказка будит воображение ребёнка, даёт образцы прекрасного и безобразного, доброго и злого. Через сказки дети начинают сочувствовать и сопереживать вымышленным героям, которые становятся знакомыми и близкими. Поэтому маленьким детям обязательно нужно читать сказки – как можно больше. Но выбор самой сказки и конкретной книжки зависят от возраста ребёнка.
Известно, что дошкольники, находящиеся под впечатлением какой-нибудь книжки, долгое время воображают себя её главным героем – требуют, чтобы его называли новым именем, сами говорят его словами и стараются во всем походить на него. В этом опять же можно видеть способ проживания и присвоения сказки, и в то же время способ формирования самосознания. Итак, в сказках главное – понимание их смысла, проникновение в их содержание.
2. Опытно-экспериментальная работа по формированию образности речи у старших дошкольников в процессе ознакомления с волшебной сказкой
2.1 Выявление уровня сформированности образности речи детей старшего дошкольного возраста
Художественная литература является действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированию готовности к учению.
В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь природы и общества, сложный мир человеческих отношений, способствует речевому развитию ребенка, давая ему образцы правильного литературного языка.
Для успешного последующего школьного обучения у шестилетнего ребенка должен быть сформирован определенный интерес и любовь к книге, умение воспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям и их поступкам, определить свое отношение к ним. Эти качества и умения в дошкольном возрасте приобретаются ребенком и совершенствуются в процессе ознакомления с художественными произведениями
Сказка – это кладезь народной мудрости, традиций и языка – об этом и так все знают. Сказка воспитывает детей интеллектуально и нравственно, развивает воображение и сопровождает нас на протяжении всей жизни.
Сказка оказывает огромное влияние и на развитие и обогащение речи ребенка.
Дошкольников отличает эмоциональная отзывчивость на образную речь. Очень важно, чтобы дети и сами использовали доступные им образные средства родного языка. Образную речь ребенка развивают на основе активизации его образного мышления.
Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов, метафор) сказки передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Изобразительные средства языка в них метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.
В речевом развитии ребенок проходит путь от ассоциативного установления связей между словом и конкретным предметом – к слову обобщающему и только при условии эмоционально-эстетического развития – к слову образному (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, О.И. Никифорова, Н.В. Гавриш и др.).
Образование ассоциаций лежит в основе физиологических процессов восприятия и воображения. Восприятие дошкольниками образных средств языка отражает ход познавательной деятельности человека: обнаружение в окружающем мире сходных вещей, процессов, перенос явления по сходству с одного явления на другое; выражение эмоций, оценки, субъективного взгляда на мир. Процесс восприятия включает в себя анализ свойств какого-либо образа, а также синтез чувств, вызываемых этими свойствами.
Речь детей не будет образной, если ребенок не будет владеть в полной мере художественными средствами выразительности и речевыми умениями в целом.
Поэтому целью констатирующего этапа эксперимента стало выявление уровня сформированности образной речи у детей 5–6 лет.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с ноября 2008 года по январь 2009 года на базе дошкольного образовательного учреждения пос. Заборовка Сызранского района.
На констатирующем этапе эксперимента были сформированы экспериментальные и контрольные группы, состоящие из детей старшей группы в количестве 10 человек в каждой (Приложение 1).
С целью определения уровня сформированности образной речи у детей 5–6 лет нами использовалась методика, предложенная Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой, конкретизированная к задачам нашего исследования.
Детям было предложено четыре задания.
Результаты выполнения заданий в экспериментальной и контрольной группах выглядят следующим образом.
Таблица 1. Результаты сформированности у детей экспериментальной группы образной речи
| № п/п | Ф.И ребенка | Умение сравнивать и подбирать эпитеты | Умение подбирать синонимы | Умение подбирать антонимы | Речевые умения | Общее кол-во баллов |
| 1 | Антошин Алексей | 2 | 1 | 1 | 2 | 6 |
| 2 | Бузеева Ольга | 2 | 2 | 1 | 2 | 7 |
| 3 | Бакланова Татьяна | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
| 4 | Громидзе Анвар | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| 5 | Павлюк Андрей | 1 | 1 | 2 | 1 | 5 |
| 6 | Ерзова Лиля | 1 | 1 | 2 | 2 | 6 |
| 7 | Кривова Наталья | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| 8 | Стрюкова Светлана | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
| 9 | Махмудова Карина | 2 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 10 | Иванов Сергей | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| Средний балл | 1,5 | 1,3 | 1,4 | 1,7 | 5,7 |
Таблица 2. Результаты сформированности у детей контрольной группы образной речи
| № п/п | Ф.И ребенка | Умение сравнивать и подбирать эпитеты | Умение подбирать синонимы | Умение подбирать антонимы | Речевые умения | Общее кол-во баллов |
| 1. | Вахнина Ирина | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| 2. | Копытин Сергей | 1 | 2 | 1 | 1 | 5 |
| 3. | Арамов Арик | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| 4. | Каримова Алсу | 2 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 5. | Ваулина Кристина | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| 6. | Ольхин Андрей | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 |
| 7. | Мишенькин Данила | 2 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 8. | Нестерова Настя | 1 | 2 | 2 | 1 | 6 |
| 9. | Добышева Юлия | 1 | 1 | 1 | 2 | 5 |
| 10. | Ярцев Артем | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| Средний балл | 1,3 | 1,2 | 1,4 | 1,2 | 4,8 |
Высокий уровень: Ребенок правильно и самостоятельно подбирает сравнения, эпитеты, синонимы и антонимы к словам; умеет правильно воспринимать и понимать художественную информацию, в логической последовательности излагать своё высказывание, точно передавать художественный замысел произведения; умеет правильно построить простые и сложные предложения в своем высказывании умеет использовать разнообразные средства связи; умеет правильно использовать в своем высказывании изобразительно-языковые средства (эпитеты, сравнения, метафоры, эмоционально-оценочные слова);
Средний уровень: Ребенок в основном правильно умеет подбирать сравнения, эпитеты, синонимы и антонимы к словам; иногда обращается за помощью к педагогу; умеет без затруднений воспринимать и понимать художественную информацию, передавая самые общие представления о художественном замысле произведения, умеет правильно строить предложения в своем высказывании, умеет частично использовать разнообразные средства связи, умеет частично использовать в своем высказывании изобразительные языковые средства;
Низкий уровень: Ребенок затрудняется в подборе сравнения, эпитетов, синонимов и антонимов. Постоянно обращается за помощью к педагогу. Ребенок не умеет правильно воспринимать художественную информацию, испытывает трудность в логической последовательности излагать своё высказывание. Не умеет передавать художественный замысел произведения; не умеет правильно строить предложения в своём высказывании; не умеет использовать средства связи; не умеет использовать изобразительные языковые средства в речи, повторяемость одних и тех же слов.
Результаты анализа выполнения заданий детей позволили определить исходный уровень сформированности образной речи у дошкольников: высокий уровень соответствует 10–12 баллам, средний уровень 9–6 балла, низкий уровень 4–5 балла. Результаты представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности образной речи на констатирующем этапе эксперимента
Как видно, детей с высоким уровнем сформированности нет в обеих группах.
На среднем уровне находятся в экспериментальной группе 5 детей (50%), в контрольной группе 2 (20%) детей, на низком соответственно 5 (50%) и 8 (80%) детей.
Анализ ответов детей показывает, что у многих детей обеих групп вызвало затруднение задание по подбору синонимов. Так, 3 детей экспериментальной группы и 5 детей контрольной из 10 предложенных слов, правильно подобрали синонимы лишь к 4 словам; 3 детей экспериментальной и 3 детей контрольной групп подобрали менее 4 синонимов. Бузеева О. подобрала 5 синонимов соответственно к 5 словам, а Бакланова Т. подобрала 8 синонимов так же к 5 словам. В контрольной группе Копытин Сергей и Нестерова Настя подобрали по 6 синонимов к 6 словам.
Затруднение вызвало задание по подбору антонимов. В контрольной группе не справились с этим заданием 6 детей (60%), а в экспериментальной 3 детей (30%), 4 детей (40%) в контрольной и 7 (70%) детей справились с этим заданием частично.
Так, Кривова Н. к слову легкий подобрала синоним огромный, на вопрос экспериментатора, почему именно это слово она считает противоположным заданному, девочка ответила, что все, что огромное не бывает легким. Добышева Юлия, к слову глубокий подобрала слово низкий, на вопрос девочка ответила, что если глубокий значит высокий, а низкий, значит маленький.
В первом задании дети затруднялись в подборе сравнения, так Вахнина Ирина, ответила, что снег она сравнивает с сугробами, девочка не смогла ярко и образно придумать сравнение этому слову. Бузеева Ольга сравнила снег с мороженным, «Почему ты так решила? – Потому что он такой же вкусный», но Оля смогла подобрать эпитеты к слову береза «кудрявая, стройная». У Стрюковой Светланы, наоборот сравнение снега не вызвало затруднений «он, как перина, как белое покрывало, которое укрыло землю», а вот к слову береза девочка не смогла подобрать эпитет. Следует отметить, что большинство детей в обеих группах легко смогли подобрать эпитеты к слову лес. В данном задании детям, которые правильно подбирали сравнения и эпитеты, раздавались фишки.
Наибольшее количество фишек в эксперименальной группе набрал Антошин Алексей – 9 фишек, наименьшее – Громидзе Анвар-3 фишки. В контрольной группе Каримова Алсу набрала 7 фишек (наибольшее количество по группе) и Ярцев Артем набрал 2 фишки (самое наименьшее количество).
Качественный анализ результатов выполнения третьего задания показал, что в рассказах недостаточно присутствует субъективное отражение эстетически значимого объекта действительности, воплощенного в художественных произведениях. Многие дети испытывали затруднение при рассказывании сказки, редко использовали в своей речи синонимы, антонимы и обобщающие слова.
Особое удивление вызвал тот факт, что у некоторых детей вызвало затруднение в названии героев сказок, которые известны детям с младшего возраста.
Дети экспериментальной группы к показу выбрали сказку «Репка», а контрольной «Колобок».
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа сказки, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).
У 8 детей (80%) контрольной группы трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень речевых умений, используемых детьми.
Речь детей поразила однообразием. Дети не проявляли желания рассказывать, а тем более показывать сказку. Художественные впечатления их бедны, они не обменивались впечатлениями от увиденного ими маленького спектакля, которые показывали их друзья. Речь детей была маловыразительной и непоследовательной.
У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа – деда, или колобка), что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей.
Результаты выполнения третьего задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде
случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.
При пересказе сказки наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения. Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.
На основании проведенных исследований мы сделали следующий вывод: у детей контрольной группы отмечается значительное отставание в формировании образной речи. Это указывает на необходимость целенаправленной воспитательно-образовательной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние образной речи детей, которые необходимо учитывать при проведении дальнейшей работы.
2.2 Методика формирования образности речи детей в ходе эксперимента
Образная речь является составной частью культуры речи.
Формирование образной речи имеет огромное значение для развития связной речи, что является основой воспитания и обучения детей в старшем дошкольном возрасте. Дети способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения и осознавать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание, поэтому возможность формирования образной речи возникает именно в старшем дошкольном возрасте.
Несмотря на ряд исследований посвященных анализу выбранной нами проблемы, специальных исследований по особенностям образной речи детей 5–6 лет нет, что так же свидетельствует об актуальности данной проблемы, но, несмотря на это в процессе анализа ряда исследований, посвященных развитию речи детей дошкольного возраста, нам удалось выделить особенности образной речи детей 5–6 лет, среди которых:
– наличие представлений у детей о средствах выразительности;
– понимание детьми смыслового богатства слова; смысловой близости и различия однокоренных синонимов, понимание словосочетаний в переносном значении;
– понимание и овладение переносным значением многозначных слов;
– способность детей воспринимать, выделять и замечать средства художественной выразительности;
– использование в своей речи разнообразных средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения);
– владение запасом грамматических средств, способность чувствовать структуру и семантическое место формы слова в предложении;
– умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, уместное употребление предлогов);
– использование в речи синонимов и антонимов.
Формировать образную речь детей мы решили при помощи волшебной сказки. Выбор данного литературного жанра не случайный. Именно в волшебной сказке имеется наличие всех необходимых элементов образности. Именно волшебная сказка оказывает большое воспитательное и обучающее влияние на ребенка. Волшебная сказка легко воспринимается детьми, на её основе у детей развиваются мышление и воображение.
Волшебная сказка – великолепный учитель, лекарь душ, просто добрый и умный собеседник. Значение сказки различно для разных людей и даже для одного и того же человека в различные периоды его жизни – от раннего детства и до старости. Она – как бесценный клад, из которого каждый возьмет только то, что ему необходимо, что он способен понять, усвоить, оценить. Но наиболее ценны и необходимы уроки волшебных сказок детям.
Волшебная сказка отражает культурное наследие человечества, веками отсеивая наносное, неважное и бережно храня крупицы истинно ценного. Сказка способствует развитию воображения, фантазии, творческих способностей ребенка, она помогает ему взглянуть на мир чужими глазами – глазами героя, уча сопереживанию, сочувствию, эмпатии. Герои волшебной сказки всегда имеют четкую моральную ориентацию. Здесь нет места полутонам. Добрый – или злой, хороший – или плохой. В стороне остаться невозможно. При этом положительный герой волшебной сказки всегда находится в более выгодной, интересной, привлекательной позиции, поэтому чаще ребенок отождествляет себя именно с ним. Положительный герой притягивает ребенка на свою сторону – сторону добра, тем самым прививая ребенку тягу к добру, к воспитанию у себя положительных качеств.
Для того чтобы восприятие волшебных сказок было более глубоким, а речь образной, яркой нами был разработан план работы по формированию образности у детей экспериментальной группы.
Система работы по формированию образной речи велась в двух направлениях:
1. Обучение на специально-организованных занятиях.
2. Обучение и закрепление знаний детей в повседневной жизни.
Знакомство ребёнка со сказкой начиналось с выразительного чтения её взрослым. Исходя, из поставленных перед нами задач, мы использовали сочетание разных методов.
I. Целенаправленное наблюдение. В этом методе воспитатель совместно с детьми рассматривал, какими средствами сказочник добивается соответствующего впечатления (картины природы, описания героев, их поступков, юмористические пассажи, драматические повороты сюжета). Учили детей словесному рисованию по прочтении текста характеров героев, обстановки, «интерьера» сказки.
Мы стремились прожить сказку вместе с ребенком, задействовав все органы его чувств. Просто рассказанные сказки не оставляют глубокого следа в душе ребенка. Так, например, они «не видят» ни леса, через который пробирается Иван-царевич, ни места, где растет могучий волшебный дуб. В этом случае нам помогли иллюстрации, но они есть не в каждой книге, да и не каждый сказочный сюжет привлекает внимание художников. Поэтому с детьми после чтения сказки стали рисовать, восстанавливая в памяти различные ее эпизоды. И увидели, что каждый ребенок воспринимает сказку по-своему, а рисование помогает понять нравственные коллизии, облегчает процесс пересказывания самой сказки, ее сюжет. Сопровождали мы рассматривания готовых работ словесными рассказами и пояснениями.
Чтобы помочь детям лучше прочувствовать особенность той или иной сказки, мы используем звуки, которые издают колокольчики, бубны, трещотки, а также пластмассовые баночки с разными предметами внутри, которые при встряхивании «шумят» (горох, пшено, гречка, манка, ломаная яичная скорлупа, сухие апельсиновые корки, металлическая стружка и др.). Создавали звуки мы и с помощью голоса.
II. При использовании метода сравнение детям были предложены игры на сравнение «Кто на кого похож? Что на что похоже? У кого сравнение точнее, у кого – самое неожиданное и в то же время точное?». Также ребятам предлагалось сравнить иллюстрации разных художников к одному и тому же тексту.
С целью актуализации читательского опыта детям было предложено сравнить две сказки: русскую народную «Морозко» и башкирскую народную «Падчерица», и ответить на следующие вопросы: что общего между этими сказками? В чем различие? Что общего между героями сказок? Какие другие сказки они напоминают?
III. Метод узнавания и воспроизведения стилистических особенностей включал в себя узнавание детьми иллюстраций к ранее прочитанной книге или узнавание места в книге, к которому относится показанная иллюстрация, что дает возможность почувствовать стиль автора, развивает эстетическую память и актуализирует прочитанное. Мы составляли из имеющейся в ДОУ коллекции костюмов наряд сказочного героя, в который дети наряжались с большим удовольствием.
IV. Эксперимент с художественным образом. При использовании данного метода традиционный пересказ прочитанного модифицировался в данном случае благодаря возможности как бы проигрывания разных ролей. Ребенок учитывал в своем пересказе речевые особенности героя, его характер, отношения с другими персонажами книги.
V. Оценка и суждение. Вспомнив прослушанную сказку, дети аргументированно доказывали достоинства своего героя, выделяли любимую сказку из массы прочитанных или прослушанных.
С детьми проводились тематические индивидуальные беседы о прочитанном («О каких событиях идет речь в сказке? Встречались ли подобные события в других сказках? Где происходит действие? Знакомо ли это место по другим сказкам?»), о литературных героях («На какого героя из ранее прослушанных сказок похож герой новой сказки? Чем те герои (герой) отличаются от только что узнанного и в чем их сходство?»); об авторе.
Воспитатель в доступной форме рассказывал о русских и зарубежных сказочниках.
После проведения в группе беседы с детьми, которая дала возможность воспитателю оценить, насколько понято содержание художественного произведения, мы продолжили обсуждение сказки, но уже в форме игры-беседы с ее персонажами. Такая игра-беседа проводилась сразу же после чтения, пока детские впечатления были свежи и непосредственные.
В качестве персонажей для игр-бесед выбирались противоположные по своим нравственным качествам герои, например, падчерица и мачехина дочка из сказки «Морозко»; три сына из сказки «Царевна лягушка» и т.д.
Куклы-персонажи, изготавливались самим воспитателем. Беседа начиналась с того, что куклы здоровались с ребятами и спрашивали, узнали ли их дети. Воспитатель имитировал интонации, характерные для того или иного персонажа. Затем куклы спрашивали у детей, кто им больше нравится и почему:
Постепенно куклы-персонажи затрагивали проблемы, являющиеся актуальными для всей группы или для отдельных ребят. Куклы голосом воспитателя высказывали свое мнение в полном соответствии со своей нравственной сутью и характером по поводу тех или иных поступков детей: отрицательный персонаж при этом поощрял неблаговидные, несправедливые поступки, а положительный – добрые, справедливые дела и взаимоотношения.
Такая игра-беседа становилась особенно острой и интересной, если положительный персонаж (например, Золушка) выглядел непривлекательно, а отрицательный персонаж (например, мачехина дочка) имел нарядный костюм.
В конце такой беседы группа приходила к единому мнению о персонажах, а воспитатель выявлял тех, кто присоединился к мнению группы формально, скрыл истинное отношение к героям, в частности, свою симпатию к красивой кукле, несмотря на то, что она поступает несправедливо и жестоко. С этими ребятами проводилась индивидуальная работа.
Чтобы добиться большего положительного воздействия на сомневающегося ребенка, к игре-беседе подключали и других детей группы, к которым в дальнейшем «обращался» персонаж.
Следующий этап нашей работы педагога над книгой – это игра-драматизация. С.Я. Маршак говорил, что произведение детской литературы может лишь тогда считаться художественным, если его «можно разыгрывать как пьесу или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней все новые и новые продолжения». Именно эту особенность подлинного художественного произведения мы использовали в дальнейшей работе. Сюжетно-ролевым играм принадлежит значительная формирующая, воспитательная роль в развитии личности дошкольника. Художественная литература, и особенно сказки, является для детей-дошкольников особой формой действительности – это реальность человеческих эмоций, чувств в особых сказочных условиях. Игры, связанные с сюжетами литературных произведений, появляются у детей под влиянием взрослого и самих произведений, в которых доступно и ярко описаны люди, их взаимоотношения и их деятельность.
Являясь одной из форм сюжетно-ролевой игры, игра-драматизация по сюжету художественного произведения имеет и свои специфические особенности: она представляет собой синтез восприятия произведения и ролевой игры. Сам процесс усвоения, восприятия художественного произведения является, во-первых, особой внутренней творческой деятельностью; во-вторых, в результате ее в ходе сопереживания и сочувствия персонажам у ребенка появляются новые представления и новые эмоциональные отношения.
До игры-драматизации в группе были проведены кукольные спектакли по сказкам «По щучьему веленью», «Хаврошечка» и др. и игры – беседы по сказкам. Поскольку для кукольного спектакля заранее отобраны определенные сцены, их можно повторить и в игре-драматизации. В этом виде игр особенно важен творческий подход детей и взрослого к разыгрываемым событиям.
Игры разворачивались в специально созданном уголке сказок.
Вся работа проводилась на основе разработанного нами перспективного плана по ознакомлению детей с волшебной сказкой (Приложение 3).
Работа со сказкой включала в себя 3 основных направления нашей работы.
1. Знакомство со сказкой.
2. Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности; ознакомление детей со средствами художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи, словаря, грамматического строя, связной, выразительной речи.
Это направления включали в себя следующие виды работы:
а) выделение в литературном произведении эпитетов, сравнений и их активное использование детьми при описании предметов, пересказе сказок, сочинении историй;
б) описание предметов с указанием их наглядных признаков: цвет, форма, величина, материал; и ненаглядных – грустный, веселый и т.д. Специальные игры и упражнения по использованию синонимов и антонимов.
в) обучение детей построению полных и выразительных ответов на вопросы по содержанию прочитанного; описание картинок, игрушек, персонажей сказок по вопросам воспитателя, а так же выразительное чтение детям стихов, игры – драматизации по произведениям детской литературы с индивидуальными ролями, требующими от детей интонационной и мимической выразительности.
Процесс формирования образной речи не самое легкое занятие для дошколят. Он требует целенаправленной деятельности в течение продолжительного времени, концентрации внимания, напряжения мыслительных процессов, высокого самоконтроля. Зачастую, это довольно скучно и нудно. Чтобы повысить интерес детей к занятиям, в своей работе мы использовали инновационные методы, такие как метод моделирования сказок, проведение викторины (Приложение 4).
В старшей группе используется пространственная модель построения сказки. Для построения пространственной модели дети должны хорошо знать сказку, чтобы четко выделить основные ее эпизоды. Основных элементов может быть не более 8–10, т. к. любая сказка подчиняется следующей логике: пропажа, потеря объекта, герой отправляется в путь, появление добрых помощников, герой проходит испытания, как правило, на границе двуцарствия и, наконец, находит объект. Пример тому: сказка «Царевна – лягушка», которую разделили на следующие эпизоды:
1. Задания царя сыновьям с тремя стрелами.
2. Задания царя невестам (1,2,3).
3. Иван – царевич идет искать Царевну – лягушку.
4. Встречи Ивана – царевича в пути.
5. Победа над злыми силами Кощея, Царевна – лягушка освобождена.
Подчинялась вышеуказанной логике, мы строили соответствующую модель к нужной сказке, детально проанализировав до занятия основные компоненты сказки: герой, место действия, волшебный предмет, их соотношения и др. В ходе занятия помогали детям найти, открыть основные эпизоды сказки, обозначить персонажей и построить соответствующую модель. Мы предлагали детям сочинять сказки и истории, опираясь не только на отдельные признаки предметов, но и на пространственные модели, являющимися наглядными схематическими планами, которые можно наполнить любым содержанием.
В группе особое внимание уделялось сюжетной связанности нескольких занятий, объединяемых общей сказочной ситуацией, которая может задаваться использованием постоянных сказочных персонажей (Баба Яга, Василиса прекрасная) и сказочных предметов (волшебная шкатулка и т.д.).
В своей работе по формированию образности речи мы учили детей определять и мотивировать свое отношение к героям сказок (положительное или отрицательное).
Например, на занятии по сказке «Хаврошечка» воспитатель сначала рассказывала сказку, а затем беседовала с детьми: «Почему вы думаете, что это сказка? О чем в ней говорится? Кто из героев сказки вам понравился и чем? Вспомните, как начинается сказка и как она кончается? Кто запомнил разговор Хаврошечки с коровушкой и может повторить его? Какие слова вам особенно запомнились? Какими словами автор характеризует Хаврошечку и её поступки?».
Эти вопросы помогали детям глубже понять основное содержание сказки, определить характер её героев, выявить средства художественной выразительности (зачин, повторы, концовка).
Знакомство со сказкой «Морозко» мы начали с беседы. «Кто из вас любит зиму? Почему? Как вы зимой спасаетесь от мороза? А сейчас я вам прочитаю сказку «Морозко». Затем педагог завал детям следующие вопросы: «Что я вам прочитала сказку или рассказ? А как вы узнали, что это сказка? Кто вам понравился в сказке? Почему? Какой был Морозко? Почему его так назвали?».
Мы предлагали детям придумать определение к словам зима, снег.
Большое внимание уделяли оформлению книжного уголка. Всегда привлекали к этому детей. Советовались с ними: «Как вы думаете, на какую тему лучше оформить уголок?». Давали задание на дом: сделать подбор иллюстраций по заданной теме. Оформляли альбомы, готовили наборы открыток.
Мы понимали, что добиться успеха в нашей работе можно только в контакте с родителями. Поэтому на первом же родительском собрании мы провели консультацию на тему: «Приемы обучения детей рассказыванию» (Приложение 5), затем были проведены консультации «Знакомство со сказкой в старшей и подготовительной группах» (Приложение 6) и «Рассказ – образец при обучении детей рассказыванию» (Приложение 7).
Таким образом, реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на образность речи детей. Обогатились представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. В своей речи дети стали больше использовать образных, красочных выражений. Улучшилось качество интонационной выразительности речи. Сократилось количество пауз и повторов.
2.3 Динамика сформированности образности речи у старших дошкольников
В конце эксперимента было проведено итоговое контрольное обследование детей. Цель обследования – выявить динамику сформированности образной речи у детей старшего дошкольного возраста в результате обучения на формирующем этапе эксперимента.
Для обследования были отобраны те же задания, что и при начальном обследовании.
Полученные результаты представлены в таблице 3 и 4.
Из таблицы видно, что результаты детей экспериментальной группы стали лучше. Развитие выделенных речевых умений вызвало положительные изменения других показателей речи. В ответах детей сократилось количество пауз и повторов. Речь их стала более плавной, ясной и доступной слушателям.
Таблица 3. Результаты сформированности у детей экспериментальной группы образной речи
Таблица 4. Результаты сформированности у детей контрольной группы образной речи
Анализ результатов результатам диагностики на контрольном этапе эксперимента показал следующее (Рис. 2).
\s
Рис. 2. Сравнительная диаграмма сформированности у детей экспериментальной группы образной речи
Большинство детей экспериментальной группы продемонстрировало средний уровень сформированности образной речи -50%, часть детей показали высокий уровень сформированности образной речи -30%, но один ребенок (Громидзе Анвар) по-прежнему остался на низком уровне. У данного ребенка наблюдается проблема не только в формировании образной речи, но и в развитии речи в целом, т. к. ребенок воспитывается в условиях двуязычия.
По данному ребенку педагогам данной группы было предложено провести работу с родителями.
В контрольной группе изменений практически не произошло (Рис. 3)
\s .
Рис. 3 Сравнительная диаграмма сформированности у детей контрольной группы образной речи
Проанализируем ответы детей при выполнении первого задания.
На вопрос педагога: «О какой березе говорится в стихотворении С. Есенина?» Подняли руки многие.
Алеша. О белой березоньке, как она серебром покрылась.
Педагог. Чем вам понравилось это стихотворение?
Саша. Оно рассказывается очень нежно.
Педагог. Почему это произведение называется стихотворением?
Оля. Оно складное и очень похоже на песню.
Педагог. Дети, подумайте, с чем автор сравнивает снег.
Андрей. С белой бахромой. Это есть такие пушистые кисточки на скатерти.
Миша. Автор сравнивает снег с серебром, потому что он белый и блестит, как серебро.
Педагог. Какие слова и выражения вам особенно запомнились и понравились?
Алеша. Мне понравилось, как снег горит золотым огнем.
Педагог. Почему он горит? Разве снег может гореть?
Алеша (улыбается). Нет, он не горит. Он просто сверкает на солнце.
Андрей. Он горит от заката солнца. Ведь заря красной бывает, и снег как будто горит.
Воспитатель читает стихотворение еще раз, а затем спрашивает, кто из детей запомнил его. Ира, а за ней Настя читают стихотворение нежно и выразительно.
Педагог. А теперь вы подумайте, с чем можно сравнить снег.
И р а. С белым одеялом, которое закрывало всю землю.
Оля. Снег можно сравнить с хрусталем. Он блестит на солнце как хрусталь.
Миша. Снег белый и пушистый, как вата.
Педагог. А сейчас придумайте определение к слову снег. Как можно сказать, какой он?
Руки поднимают почти все.
Дети. Про снег можно сказать, что он блестящий, хрустящий, искрящийся, серебристый, сверкающий, легкий…
Педагог. Придумайте определение к другому слову – к слову береза. Вспомните, какая бывает береза.
Ответы детей. Пушистая, кудрявая, белоствольная, стройная; желтая – это осенью; снежная, грустная – это зимой.
Педагог. Придумайте определение к слову лес и подумайте, где его можно употребить, в каком рассказе, сказке или стихотворении.
Саша. Желтый лес – так можно в рассказе про осень сказать.
Андрей. Белый лес – так можно сказать в рассказе или стихотворении про зимний лес, когда снегу на деревьях много.
Аня. О зимнем лесе можно сказать – голый лес. Так можно и про осенний лес сказать.
Сережа. Красный лес, когда листья красные бывают, или при закате солнца красный лес бывает.
Настя. Когда мы будем рассказывать сказку, можно сказать – дремучий лес.
Как видно ответы детей стали отличаться выразительностью, образностью. Дети свободно подбирали синонимы к заданным словам, но по-прежнему у ребят вызвало затруднение выполнение задания по подбору антонимов.
Речь детей стала отличаться наибольшей связностью, в описательной речи дети старались как можно больше использовать эпитетов. Ребята не только смогли подобрать синонимы, но и ещё задумывались над тем, где уместно употребить это слово.
В процессе работы были замечены такие изменения:
- у детей повысился интерес к волшебной сказке, они используют в своей речи фразеологизмы, метафоры, сравнения;
- у родителей также замечен повышенный интерес к использованию сказки в качестве основного средства речевого развития детей дома.
Из этого следует, что при систематической работе по формированию у детей образности речи в процессе использования волшебной сказки можно добиться ощутимых результатов.
Заключение
Художественная литература и народный фольклор имеют огромное значение в деле воспитания человека и вместе с тем являются одним из могучих средств развития и обогащения речи детей.
Перед детским садом стоит увлекательная задача – заложить в детях семена любви и уважения к книге, к художественному слову, фольклору.
В дошкольные годы жизни ребенка мы должны ввести его в прекрасный мир народного творчества, познакомить с бессмертными произведениями русских классиков и лучшими книгами детских писателей, поэтов и произведениями других народов.
Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы. Через художественную литературу детям становится ближе и понятнее то, что им труднее всего постигнуть: внутренний мир человека, его чувства, мотивы поступков, его отношение к другим людям и природе. Художественная литература раскрывает ребенку действительность разными средствами: через реалистический рассказ или лирическое стихотворение, через сказку, где одухотворяется животный и растительный мир и даже неодушевленные предметы и раскрывается определенная идея.
Художественная литература обогащает эмоции детей. Слушая чтение, рассказывание, дети сочувствуют герою, переживают вместе с ним его приключения, невзгоды и победы. Они негодуют, возмущаются отрицательными персонажами, поступками. Художественная литература воспитывает воображение: увлекательные живые образы книги вызывают у маленьких слушателей конкретные представления. Воображение ребенка следует за течением рассказа, сказки и одну за другой рисует картины. Способность воссоздавать образ по слову чрезвычайно ценна для человека, и эту способность развивает художественная книга.
Художественная книга дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Эти образцы различны: лаконичный и точный язык детских рассказов Л.Н. Толстого, легкие и прозрачные стихи А.С. Пушкина, образный язык маленьких описаний К.Д. Ушинского, выразительный, меткий язык народных сказок о животных, насыщенный сказочной «обрядностью» язык русских народных волшебных сказок, простой и вместе с тем богатый, с большой долей юмора современный язык в произведениях Маршака, Михалкова. Достаточно и этих примеров, чтобы показать богатство русского языка в произведениях художественной литературы и фольклорного жанра.
Наша работа была ориентирована на формирование связности речи детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с волшебной сказкой. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы особенности образности речи старших дошкольников и влияние волшебной сказки на развитие речи детей старшего дошкольного возраста. С помощью волшебной сказки можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал данного вида творчества.
Во второй главе рассмотрены известные методики работы по использованию волшебной сказки, приемы и формы работы.
Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе дошкольного учреждения поселка Заборовка Сызранского района, по использованию волшебной сказки, как средства формирования образности речи. Проследили динамику изменения уровня сформированности образной речи в процессе экспериментальной работы.
При прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков. Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на 40%. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития также увеличился.
В процессе работы были замечены такие изменения:
- у детей повысился интерес к жанру волшебной сказки, они используют в своей речи фразеологизмы, эпитеты, синонимы, сравнения, обобщения; в сюжетно-ролевых играх – дети самостоятельно обыгрывают сказки;
Разумеется, наше исследование не претендует на достаточно полное, так как вопрос все еще остается актуальным. Однако в плане развития методики работы с волшебной сказкой переработаны известные методические аспекты и адаптированы для детей старшего дошкольного возраста в конкретных условиях дошкольного учреждения поселка Заборовка Сызранского района.
Волшебные сказки в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме, как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг, прогулка, отдельные режимные моменты). Свою работу мы строили на следующих основных принципах:
- во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;
- во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей;
- в-третьих, активного включения детей;
- в-четвертых, использования развивающего потенциала волшебной сказки в создании речевой среды максимально.
Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что волшебная сказка будет способствовать развитию образности речи детей пяти-шести лет при соблюдении определенных условий подтвердилась.
Таким образом, использование волшебной сказки в процессе формирования образности речи детей вполне оправдывает себя.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 400c.
3. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология». – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
4. Гербова В.В. Рассказывание по восприятию // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 170–173.
5. Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста: Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы. – Центр гуманитарной литературы «РОН», 2004. – 125 с.
6. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 139–144.
7. Нечаева Л. Самостоятельная художественно-речевая деятельность детей. // Дошкольное воспитание. – 1984.– №2-с. 18–19.
8. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу./ Под редакцией Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой. – Яр.: Академия развития, 2006–143 с.
9. Ромашкина Н. Сказки в рисунка детей. // Дошкольное воспитание. – 1984.– №2 – с. 24–26.
10. Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду: конспекты занятий и сценарии праздников / Владимирский областной институт усовершенствования учителей. – Владимир: 1995. – 184 с.
11. Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под редакцией Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984. – 200 с.
12. Рогаткина Т, Овод Г. В нашем театре – сказка. // Дошкольное воспитание. – 2002. – №5. - с. 125–127.
13. Светлова Г. О сказках Пушкина для малышей // Дошкольное воспитание. – 1999. – №10. – с. 87–93.
14. Смольникова Н.Г., Ушакова О.С. Развитие структуры связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 150–153.
15. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 175 с.
16. Стаценко Р. Методика ознакомления детей с художественным словом. // Дошкольное воспитание. – 1980.– №7-с. 6–10.
17. Струнина Е.М., Ушакова О.С., Шадрина Л.Г. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. – М.: Сфера, 2007. -144 с.
18. Струнина Е.И., Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - М.: Владос, 2008.-288 с.
19. Тихеева Е.И. Развитие речи детей – М.: Просвещение, 1972. – 280 с.
20. Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. – М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1947. – 71 с.
21. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольника. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 237 с.
22. Флерина Е.А. Рассказывание в дошкольной практике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 189–191.
23. Шорохова О.А. Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2008. -208 с.
Такая игра-беседа становилась особенно острой и интересной, если положительный персонаж (например, Золушка) выглядел непривлекательно, а отрицательный персонаж (например, мачехина дочка) имел нарядный костюм.
В конце такой беседы группа приходила к единому мнению о персонажах, а воспитатель выявлял тех, кто присоединился к мнению группы формально, скрыл истинное отношение к героям, в частности, свою симпатию к красивой кукле, несмотря на то, что она поступает несправедливо и жестоко. С этими ребятами проводилась индивидуальная работа.
Чтобы добиться большего положительного воздействия на сомневающегося ребенка, к игре-беседе подключали и других детей группы, к которым в дальнейшем «обращался» персонаж.
Следующий этап нашей работы педагога над книгой – это игра-драматизация. С.Я. Маршак говорил, что произведение детской литературы может лишь тогда считаться художественным, если его «можно разыгрывать как пьесу или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней все новые и новые продолжения». Именно эту особенность подлинного художественного произведения мы использовали в дальнейшей работе. Сюжетно-ролевым играм принадлежит значительная формирующая, воспитательная роль в развитии личности дошкольника. Художественная литература, и особенно сказки, является для детей-дошкольников особой формой действительности – это реальность человеческих эмоций, чувств в особых сказочных условиях. Игры, связанные с сюжетами литературных произведений, появляются у детей под влиянием взрослого и самих произведений, в которых доступно и ярко описаны люди, их взаимоотношения и их деятельность.
Являясь одной из форм сюжетно-ролевой игры, игра-драматизация по сюжету художественного произведения имеет и свои специфические особенности: она представляет собой синтез восприятия произведения и ролевой игры. Сам процесс усвоения, восприятия художественного произведения является, во-первых, особой внутренней творческой деятельностью; во-вторых, в результате ее в ходе сопереживания и сочувствия персонажам у ребенка появляются новые представления и новые эмоциональные отношения.
До игры-драматизации в группе были проведены кукольные спектакли по сказкам «По щучьему веленью», «Хаврошечка» и др. и игры – беседы по сказкам. Поскольку для кукольного спектакля заранее отобраны определенные сцены, их можно повторить и в игре-драматизации. В этом виде игр особенно важен творческий подход детей и взрослого к разыгрываемым событиям.
Игры разворачивались в специально созданном уголке сказок.
Вся работа проводилась на основе разработанного нами перспективного плана по ознакомлению детей с волшебной сказкой (Приложение 3).
Работа со сказкой включала в себя 3 основных направления нашей работы.
1. Знакомство со сказкой.
2. Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности; ознакомление детей со средствами художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи, словаря, грамматического строя, связной, выразительной речи.
Это направления включали в себя следующие виды работы:
а) выделение в литературном произведении эпитетов, сравнений и их активное использование детьми при описании предметов, пересказе сказок, сочинении историй;
б) описание предметов с указанием их наглядных признаков: цвет, форма, величина, материал; и ненаглядных – грустный, веселый и т.д. Специальные игры и упражнения по использованию синонимов и антонимов.
в) обучение детей построению полных и выразительных ответов на вопросы по содержанию прочитанного; описание картинок, игрушек, персонажей сказок по вопросам воспитателя, а так же выразительное чтение детям стихов, игры – драматизации по произведениям детской литературы с индивидуальными ролями, требующими от детей интонационной и мимической выразительности.
Процесс формирования образной речи не самое легкое занятие для дошколят. Он требует целенаправленной деятельности в течение продолжительного времени, концентрации внимания, напряжения мыслительных процессов, высокого самоконтроля. Зачастую, это довольно скучно и нудно. Чтобы повысить интерес детей к занятиям, в своей работе мы использовали инновационные методы, такие как метод моделирования сказок, проведение викторины (Приложение 4).
В старшей группе используется пространственная модель построения сказки. Для построения пространственной модели дети должны хорошо знать сказку, чтобы четко выделить основные ее эпизоды. Основных элементов может быть не более 8–10, т. к. любая сказка подчиняется следующей логике: пропажа, потеря объекта, герой отправляется в путь, появление добрых помощников, герой проходит испытания, как правило, на границе двуцарствия и, наконец, находит объект. Пример тому: сказка «Царевна – лягушка», которую разделили на следующие эпизоды:
1. Задания царя сыновьям с тремя стрелами.
2. Задания царя невестам (1,2,3).
3. Иван – царевич идет искать Царевну – лягушку.
4. Встречи Ивана – царевича в пути.
5. Победа над злыми силами Кощея, Царевна – лягушка освобождена.
Подчинялась вышеуказанной логике, мы строили соответствующую модель к нужной сказке, детально проанализировав до занятия основные компоненты сказки: герой, место действия, волшебный предмет, их соотношения и др. В ходе занятия помогали детям найти, открыть основные эпизоды сказки, обозначить персонажей и построить соответствующую модель. Мы предлагали детям сочинять сказки и истории, опираясь не только на отдельные признаки предметов, но и на пространственные модели, являющимися наглядными схематическими планами, которые можно наполнить любым содержанием.
В группе особое внимание уделялось сюжетной связанности нескольких занятий, объединяемых общей сказочной ситуацией, которая может задаваться использованием постоянных сказочных персонажей (Баба Яга, Василиса прекрасная) и сказочных предметов (волшебная шкатулка и т.д.).
В своей работе по формированию образности речи мы учили детей определять и мотивировать свое отношение к героям сказок (положительное или отрицательное).
Например, на занятии по сказке «Хаврошечка» воспитатель сначала рассказывала сказку, а затем беседовала с детьми: «Почему вы думаете, что это сказка? О чем в ней говорится? Кто из героев сказки вам понравился и чем? Вспомните, как начинается сказка и как она кончается? Кто запомнил разговор Хаврошечки с коровушкой и может повторить его? Какие слова вам особенно запомнились? Какими словами автор характеризует Хаврошечку и её поступки?».
Эти вопросы помогали детям глубже понять основное содержание сказки, определить характер её героев, выявить средства художественной выразительности (зачин, повторы, концовка).
Знакомство со сказкой «Морозко» мы начали с беседы. «Кто из вас любит зиму? Почему? Как вы зимой спасаетесь от мороза? А сейчас я вам прочитаю сказку «Морозко». Затем педагог завал детям следующие вопросы: «Что я вам прочитала сказку или рассказ? А как вы узнали, что это сказка? Кто вам понравился в сказке? Почему? Какой был Морозко? Почему его так назвали?».
Мы предлагали детям придумать определение к словам зима, снег.
Большое внимание уделяли оформлению книжного уголка. Всегда привлекали к этому детей. Советовались с ними: «Как вы думаете, на какую тему лучше оформить уголок?». Давали задание на дом: сделать подбор иллюстраций по заданной теме. Оформляли альбомы, готовили наборы открыток.
Мы понимали, что добиться успеха в нашей работе можно только в контакте с родителями. Поэтому на первом же родительском собрании мы провели консультацию на тему: «Приемы обучения детей рассказыванию» (Приложение 5), затем были проведены консультации «Знакомство со сказкой в старшей и подготовительной группах» (Приложение 6) и «Рассказ – образец при обучении детей рассказыванию» (Приложение 7).
Таким образом, реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на образность речи детей. Обогатились представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. В своей речи дети стали больше использовать образных, красочных выражений. Улучшилось качество интонационной выразительности речи. Сократилось количество пауз и повторов.
2.3 Динамика сформированности образности речи у старших дошкольников
В конце эксперимента было проведено итоговое контрольное обследование детей. Цель обследования – выявить динамику сформированности образной речи у детей старшего дошкольного возраста в результате обучения на формирующем этапе эксперимента.
Для обследования были отобраны те же задания, что и при начальном обследовании.
Полученные результаты представлены в таблице 3 и 4.
Из таблицы видно, что результаты детей экспериментальной группы стали лучше. Развитие выделенных речевых умений вызвало положительные изменения других показателей речи. В ответах детей сократилось количество пауз и повторов. Речь их стала более плавной, ясной и доступной слушателям.
Таблица 3. Результаты сформированности у детей экспериментальной группы образной речи
| № п/п | Ф.И ребенка | Умение сравнивать и подбирать эпитеты | Умение подбирать синонимы | Умение подбирать антонимы | Речевые умения | Общее кол-во баллов |
| 1 | Антошин Алексей | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
| 2 | Бузеева Ольга | 3 | 2 | 2 | 2 | 9 |
| 3 | Бакланова Татьяна | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 |
| 4 | Громидзе Анвар | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| 5 | Павлюк Андрей | 2 | 1 | 2 | 2 | 7 |
| 6 | Ерзова Лиля | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
| 7 | Кривова Наталья | 2 | 1 | 1 | 2 | 6 |
| 8 | Стрюкова Светлана | 3 | 3 | 3 | 3 | 12 |
| 9 | Махмудова Карина | 2 | 2 | 1 | 2 | 7 |
| 10 | Иванов Сергей | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
| Средний балл | 2,2 | 1,9 | 1,9 | 2,1 | 8,2 |
Таблица 4. Результаты сформированности у детей контрольной группы образной речи
| № п/п | Ф.И ребенка | Умение сравнивать и подбирать эпитеты | Умение подбирать синонимы | Умение подбирать антонимы | Речевые умения | Общее кол-во баллов |
| 1. | Вахнина Ирина | 2 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 2. | Копытин Сергей | 2 | 2 | 1 | 1 | 6 |
| 3. | Арамов Арик | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| 4. | Каримова Алсу | 2 | 1 | 1 | 2 | 6 |
| 5. | Ваулина Кристина | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
| 6. | Ольхин Андрей | 2 | 1 | 2 | 3 | 8 |
| 7. | Мишенькин Данила | 2 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 8. | Нестерова Настя | 1 | 2 | 2 | 2 | 7 |
| 9. | Добышева Юлия | 2 | 1 | 1 | 2 | 6 |
| 10. | Ярцев Артем | 1 | 2 | 2 | 1 | 6 |
| Средний балл | 1,7 | 1,4 | 1,4 | 1,6 | 6,1 |
Рис. 2. Сравнительная диаграмма сформированности у детей экспериментальной группы образной речи
Большинство детей экспериментальной группы продемонстрировало средний уровень сформированности образной речи -50%, часть детей показали высокий уровень сформированности образной речи -30%, но один ребенок (Громидзе Анвар) по-прежнему остался на низком уровне. У данного ребенка наблюдается проблема не только в формировании образной речи, но и в развитии речи в целом, т. к. ребенок воспитывается в условиях двуязычия.
По данному ребенку педагогам данной группы было предложено провести работу с родителями.
В контрольной группе изменений практически не произошло (Рис. 3)
Рис. 3 Сравнительная диаграмма сформированности у детей контрольной группы образной речи
Проанализируем ответы детей при выполнении первого задания.
На вопрос педагога: «О какой березе говорится в стихотворении С. Есенина?» Подняли руки многие.
Алеша. О белой березоньке, как она серебром покрылась.
Педагог. Чем вам понравилось это стихотворение?
Саша. Оно рассказывается очень нежно.
Педагог. Почему это произведение называется стихотворением?
Оля. Оно складное и очень похоже на песню.
Педагог. Дети, подумайте, с чем автор сравнивает снег.
Андрей. С белой бахромой. Это есть такие пушистые кисточки на скатерти.
Миша. Автор сравнивает снег с серебром, потому что он белый и блестит, как серебро.
Педагог. Какие слова и выражения вам особенно запомнились и понравились?
Алеша. Мне понравилось, как снег горит золотым огнем.
Педагог. Почему он горит? Разве снег может гореть?
Алеша (улыбается). Нет, он не горит. Он просто сверкает на солнце.
Андрей. Он горит от заката солнца. Ведь заря красной бывает, и снег как будто горит.
Воспитатель читает стихотворение еще раз, а затем спрашивает, кто из детей запомнил его. Ира, а за ней Настя читают стихотворение нежно и выразительно.
Педагог. А теперь вы подумайте, с чем можно сравнить снег.
И р а. С белым одеялом, которое закрывало всю землю.
Оля. Снег можно сравнить с хрусталем. Он блестит на солнце как хрусталь.
Миша. Снег белый и пушистый, как вата.
Педагог. А сейчас придумайте определение к слову снег. Как можно сказать, какой он?
Руки поднимают почти все.
Дети. Про снег можно сказать, что он блестящий, хрустящий, искрящийся, серебристый, сверкающий, легкий…
Педагог. Придумайте определение к другому слову – к слову береза. Вспомните, какая бывает береза.
Ответы детей. Пушистая, кудрявая, белоствольная, стройная; желтая – это осенью; снежная, грустная – это зимой.
Педагог. Придумайте определение к слову лес и подумайте, где его можно употребить, в каком рассказе, сказке или стихотворении.
Саша. Желтый лес – так можно в рассказе про осень сказать.
Андрей. Белый лес – так можно сказать в рассказе или стихотворении про зимний лес, когда снегу на деревьях много.
Аня. О зимнем лесе можно сказать – голый лес. Так можно и про осенний лес сказать.
Сережа. Красный лес, когда листья красные бывают, или при закате солнца красный лес бывает.
Настя. Когда мы будем рассказывать сказку, можно сказать – дремучий лес.
Как видно ответы детей стали отличаться выразительностью, образностью. Дети свободно подбирали синонимы к заданным словам, но по-прежнему у ребят вызвало затруднение выполнение задания по подбору антонимов.
Речь детей стала отличаться наибольшей связностью, в описательной речи дети старались как можно больше использовать эпитетов. Ребята не только смогли подобрать синонимы, но и ещё задумывались над тем, где уместно употребить это слово.
В процессе работы были замечены такие изменения:
- у детей повысился интерес к волшебной сказке, они используют в своей речи фразеологизмы, метафоры, сравнения;
- у родителей также замечен повышенный интерес к использованию сказки в качестве основного средства речевого развития детей дома.
Из этого следует, что при систематической работе по формированию у детей образности речи в процессе использования волшебной сказки можно добиться ощутимых результатов.
Заключение
Художественная литература и народный фольклор имеют огромное значение в деле воспитания человека и вместе с тем являются одним из могучих средств развития и обогащения речи детей.
Перед детским садом стоит увлекательная задача – заложить в детях семена любви и уважения к книге, к художественному слову, фольклору.
В дошкольные годы жизни ребенка мы должны ввести его в прекрасный мир народного творчества, познакомить с бессмертными произведениями русских классиков и лучшими книгами детских писателей, поэтов и произведениями других народов.
Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы. Через художественную литературу детям становится ближе и понятнее то, что им труднее всего постигнуть: внутренний мир человека, его чувства, мотивы поступков, его отношение к другим людям и природе. Художественная литература раскрывает ребенку действительность разными средствами: через реалистический рассказ или лирическое стихотворение, через сказку, где одухотворяется животный и растительный мир и даже неодушевленные предметы и раскрывается определенная идея.
Художественная литература обогащает эмоции детей. Слушая чтение, рассказывание, дети сочувствуют герою, переживают вместе с ним его приключения, невзгоды и победы. Они негодуют, возмущаются отрицательными персонажами, поступками. Художественная литература воспитывает воображение: увлекательные живые образы книги вызывают у маленьких слушателей конкретные представления. Воображение ребенка следует за течением рассказа, сказки и одну за другой рисует картины. Способность воссоздавать образ по слову чрезвычайно ценна для человека, и эту способность развивает художественная книга.
Художественная книга дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Эти образцы различны: лаконичный и точный язык детских рассказов Л.Н. Толстого, легкие и прозрачные стихи А.С. Пушкина, образный язык маленьких описаний К.Д. Ушинского, выразительный, меткий язык народных сказок о животных, насыщенный сказочной «обрядностью» язык русских народных волшебных сказок, простой и вместе с тем богатый, с большой долей юмора современный язык в произведениях Маршака, Михалкова. Достаточно и этих примеров, чтобы показать богатство русского языка в произведениях художественной литературы и фольклорного жанра.
Наша работа была ориентирована на формирование связности речи детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с волшебной сказкой. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы особенности образности речи старших дошкольников и влияние волшебной сказки на развитие речи детей старшего дошкольного возраста. С помощью волшебной сказки можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал данного вида творчества.
Во второй главе рассмотрены известные методики работы по использованию волшебной сказки, приемы и формы работы.
Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе дошкольного учреждения поселка Заборовка Сызранского района, по использованию волшебной сказки, как средства формирования образности речи. Проследили динамику изменения уровня сформированности образной речи в процессе экспериментальной работы.
При прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков. Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на 40%. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития также увеличился.
В процессе работы были замечены такие изменения:
- у детей повысился интерес к жанру волшебной сказки, они используют в своей речи фразеологизмы, эпитеты, синонимы, сравнения, обобщения; в сюжетно-ролевых играх – дети самостоятельно обыгрывают сказки;
Разумеется, наше исследование не претендует на достаточно полное, так как вопрос все еще остается актуальным. Однако в плане развития методики работы с волшебной сказкой переработаны известные методические аспекты и адаптированы для детей старшего дошкольного возраста в конкретных условиях дошкольного учреждения поселка Заборовка Сызранского района.
Волшебные сказки в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме, как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг, прогулка, отдельные режимные моменты). Свою работу мы строили на следующих основных принципах:
- во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;
- во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей;
- в-третьих, активного включения детей;
- в-четвертых, использования развивающего потенциала волшебной сказки в создании речевой среды максимально.
Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что волшебная сказка будет способствовать развитию образности речи детей пяти-шести лет при соблюдении определенных условий подтвердилась.
Таким образом, использование волшебной сказки в процессе формирования образности речи детей вполне оправдывает себя.
Список использованной литературы
1. Аджи А.В. Конспекты интегрированных занятий в старшей группе детского сада. – Воронеж, 2006–127 с.2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 400c.
3. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология». – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
4. Гербова В.В. Рассказывание по восприятию // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 170–173.
5. Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста: Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы. – Центр гуманитарной литературы «РОН», 2004. – 125 с.
6. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 139–144.
7. Нечаева Л. Самостоятельная художественно-речевая деятельность детей. // Дошкольное воспитание. – 1984.– №2-с. 18–19.
8. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу./ Под редакцией Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой. – Яр.: Академия развития, 2006–143 с.
9. Ромашкина Н. Сказки в рисунка детей. // Дошкольное воспитание. – 1984.– №2 – с. 24–26.
10. Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду: конспекты занятий и сценарии праздников / Владимирский областной институт усовершенствования учителей. – Владимир: 1995. – 184 с.
11. Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под редакцией Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984. – 200 с.
12. Рогаткина Т, Овод Г. В нашем театре – сказка. // Дошкольное воспитание. – 2002. – №5. - с. 125–127.
13. Светлова Г. О сказках Пушкина для малышей // Дошкольное воспитание. – 1999. – №10. – с. 87–93.
14. Смольникова Н.Г., Ушакова О.С. Развитие структуры связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 150–153.
15. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 175 с.
16. Стаценко Р. Методика ознакомления детей с художественным словом. // Дошкольное воспитание. – 1980.– №7-с. 6–10.
17. Струнина Е.М., Ушакова О.С., Шадрина Л.Г. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. – М.: Сфера, 2007. -144 с.
18. Струнина Е.И., Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - М.: Владос, 2008.-288 с.
19. Тихеева Е.И. Развитие речи детей – М.: Просвещение, 1972. – 280 с.
20. Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. – М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1947. – 71 с.
21. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольника. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 237 с.
22. Флерина Е.А. Рассказывание в дошкольной практике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 189–191.
23. Шорохова О.А. Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2008. -208 с.
