Курсовая на тему Личностные особенности педагогов
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2014-12-13Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Федеральное агентство по образованию
ГОУВПО «Хакасский государственный университет им. Катанова»
МПСИ
Кафедра психологии
020400 – Психология
Курсовая работа по дисциплине
«Экспериментальная психология»
ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ
Выполнила: студентка 3 курса
группа П – 03
Овчаренко Т.В.
Проверила: научный руководитель:
КПСХН, доцент
Власова Е.Н.
Минусинск
2006 г.
Содержание
Введение
Глава 1.Личностные особенности педагогов
1.1 Структура педагогической деятельности
1.2 Психологические особенности педагогов
1.3 Особенности педагогических конфликтов
1.4 Агрессивность, ее проявления в деятельности
Глава 2. Исследования личностных особенностей
2.1 Программа исследования
2.2 Анализ полученных данных
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
Введение
Актуальность исследования:
Проблема агрессивности и агрессивного поведения остается актуальной всегда, поскольку агрессивное поведение привносит дестабилизирующий фактор в жизни общества. Специфика активности человека связана с взаимодействием с другими людьми, поэтому в человеческие взаимоотношения всегда включается система оценок действий и поступков другого, собственных усилий, предпринимаемых по отношению к другим людям. Педагогическая деятельность сопряжена с мощным эмоциональным выгоранием, так как педагог должен быть всегда, независимо от обстоятельств, эмоционально устойчивым, общительным. Зачастую эти качества блокируются из-за насыщенности функции, что вынуждает педагогов не реализовываться в своей педагогической деятельности. Эмоциональное выгорание приводит к проявлению агрессивности в поведении.
Объектом исследования является педагогическая деятельность.
Предметом исследования является агрессивность у педагогов в зависимости от педагогического стажа.
Цель исследования:
Выявить взаимосвязь уровня агрессивности в зависимости от педагогического стажа у педагогов.
Задачи:
1. Изучение литературных источников по проблеме исследования.
2. Выявить педагогов с различным стажем педагогической деятельности.
3. Изучить уровень агрессивности у педагогов с различным педагогическим стажем работы.
4. Проанализировать особенности взаимосвязи уровня агрессивности и педагогического стажа педагогов.
5. Интерпретировать полученные результаты и сформулировать выводы.
Гипотеза исследования:
Предположим, что существует взаимосвязь между уровнем агрессивности и стажем работы у педагогов, а именно:
1)высокий уровень агрессивности свойственен педагогам, имеющим большой стаж работы педагогической деятельности.
2)низкий уровень агрессивности характерен педагогам с малым стажем педагогической деятельности.
Методы исследования:
1. Изучение литературных источников.
2. Психодиагностические методы: тест «Басса-Дарка», «Hand test».
3. Методы математической обработки: коофициент корреляции Пирсона,
U – критерий Манна-Уитни.
Глава 1. Личностные особенности педагогов
1.1 Структура педагогической деятельности
Структуру педагогической психологии составляют три раздела:
1)психология обучения.
2)психология воспитания.
3)психология учителя.[9].
Психология обучения исследует, прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.
Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения – это выполнение человеком определенных действий лил деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик [5].
Предмет психологии воспитания – это развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мирровозрения, убеждений и т. п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе [19].
Предмет психологии учителя состоит из аспектов формирования профессиональной педагогической деятельности, а также их тех особенностей личности, которые способствуют или препятствуют успешной этой деятельности [18].
1.2 Психологические особенности педагогов
Быть личностью – это значит постоянно строить самого себя и других, владеть арсеналом приемов и средств, с помощью которых можно овладеть своим собственным поведением, подчинить его своей власти. Быть личностью – это, значит, обладать свободой выбора и нести через всю жизнь его бремя [23].
Р.П. Безделиной установлено, что более 85% обследованных ею учителей видят свои основные функции только в передаче знаний. А.Б. Орлов обращает внимание на то, что только 10% учителей видят в детях человека, как личность. Лицо современного преподавателя высшей школы мало отличается от характеристики школьного учителя. Педагогический персонал вузов в большинстве своем не имеет специальной ни психологической, ни педагогической подготовки и поэтому ожидать от преподавателей высшей школы высокой психологической и педагогической культуры не имеется оснований [25].
Надо сказать, что всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю. Для педагогики Руссо учитель – только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных влияний. Для Толстого это должен быть непременно добродетельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель – тот, кто умеет исполнять заповеди: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб». В «Домострое» требуются опять новые качества от воспитателя, когда предписывается: «Казни сына своего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здравее будет, то бо, бия его по телу, а душу его избавляеши от смерти». Для Гаюи учитель – это гипнотизер, и хорошим учителем будет тот, кто похож на гипнотизера, человек, умеющий внушать и подчинять себе чужую волю. Для Песталоцци и Фребеля воспитатель – детский садовник. Для Блонского воспитатель – инженер от антропотехники, или педотехники, техник человеководства, которое существует наряду с растениеводством и животноводством как однородная с ними наука.
Многие сравнивали работу преподавателя с работой художника, и вопросы индивидуального творчества ставили во главу угла. Наоборот, другие как Коменский, утверждали, что «надо желать, чтобы метод человеческого образования был механическим, т. е. он должен все предписывать столь определенно, чтобы все, чему учатся, чем занимаются, не могло не иметь успеха». Он же назвал обучение дидактической машиной. Такого же взгляда придерживался Песталоцци [6].
На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией. Когда учитель читает лекцию или объясняет урок, он только от части выступает в роли учителя: именно в той, в которой устанавливает отношение ребенка к воздействующим на него элементам среды. Та же, где он просто излагает готовое, он перестает быть учителем [15].
Величайшая опасность, связанная с учительской психологией, заключается в том, что в личности учителя начинает преобладать вторая сторона. Учитель начинает себя чувствовать в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка. Надо сказать, что всякая учительская профессия накладывает неизгладимые типические черты на своего носителя и создает жалкие фигуры, выступающие в роли апостолов ходячей истины [4].
Психологи требуют от учителя воспитательского воодушевления, которым определялась в их глазах личность учителя. Речь шла о внутренней теплоте учителя. «Учитель, не чувствующий красоты и святости своего призвания, поступивший в школу не потому, что сердце его исполнено желания учить молодежь, а только для того, чтобы иметь работу и добывать себе средства к существованию, - такой учитель приносит вред ученикам и еще больший вред самому себе», - считает Мюнстерберг, наиболее ясно выражая этот взгляд. От учителя требуется вдохновение и таким воодушевлением учитель должен питать ученика [1].
Благодаря экономическому соотношению сил учительская профессия сделалась местом, куда стекаются все неприспособленное, неудачливое, потерпевшее крушение на всех жизненных поприщах. Школа – та пристань, в которую жизнь отводит поломанные корабли. Поэтому для учительской профессии создается естественный отбор слабого, негодного и калеченого человеческого материала. Это символично, что когда-то в учителя шли отставные солдаты. Отставные солдаты жизни и теперь еще заполняют на ¾ учительские ряды. «Это ужасно, - писал один из педагогов, - что среди учителей так много старых дев обоего пола и, вообще, невозможного рода неудачников. Как можно доверять жизнь детей тому, кому не удалась его собственная жизнь?» ведь надо сказать прямо, что в учителя может идти далеко не всякий, но только наиболее годный [12].
Первое требование, которое предъявляется к учителю, заключается в том, чтобы он был научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком, словесником и т. д. Только точные знания, точный расчет и трезвая мысль могут сделаться истинным орудием педагога. В этом смысле первобытный идеал педагога-няньки, который требовал от него теплоты, нежности и заботы, совсем не отвечает нашим вкусам. Напротив, для психолога прежняя школа осуждена уже по одному тому, что она сделала самую профессию педагога бездарной. Она свела воспитательный процесс к таким однообразным и ничтожным функциям, что глубочайшим образом систематически развращала педагога.
Прежде только требовалось знать свой предмет, программу да уметь прикрикнуть на класс в трудном случае. Ныне педагогика делается настоящим сложным искусством, возникающим на научной основе. Таким образом, от учителя требуется повышенное знание предмета и техники своего дела.
Учитель должен отвечать и противоположному требованию. Он должен быть учителем до конца, и вместе с тем не только учителем или, вернее, чем-то еще, помимо учителя [13].
1.3 Особенности педагогических конфликтов
Конфликт в психологии рассматривается как столкновения противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Конфликтная ситуация возникает при наличии противоречивых позиций сторон. Следовательно, она содержит субъектов конфликта (оппонентов) и его предмет. Для возникновения конфликта необходим инцидент, когда одна из сторон начинает ущемлять другую. Если противоположная сторона начинает действовать, то конфликт из потенциального превращается в актуальный. Сигналами конфликта служат кризис отношений, напряжение при общении, недоразумения, инциденты и общий дискомфорт. Если конфликт разрешается деструктивно, его последствиями могут быть тревога, беспомощность, смятение, развал, отрицание, уход, эскалация, поляризация. И наоборот, если конфликт разрешается конструктивно, человек чувствует, что все идет гладко, испытывает радость общения, чувство успеха, эффективность, энергичность [17].
Выделяется особая группа конфликтов – педагогические. Н.В. Самоукина делит педагогические конфликты на три большие группы: 1. Мотивационные конфликты, возникающие по причине слабой мотивации учебной деятельности школьников. 2. Конфликты, связанные с недостатками в организации обучения в школе. 3. Конфликты взаимодействия учащихся между собой, учителей и школьников, учителей и администрации.
В.И. Журавлев классифицирует педагогические конфликты по взаимодействию педагога с возрастными группами учащихся. В начальных классах это конфликты этики и запредельной этики, связанные с нарушением учителем педагогического такта и правонарушениями; дидактические, вызываемые дисциплинированием, дискриминацией учащихся, неадекватной оценкой неуспеваемости и служебными недостатками учителей. В работе с подростками чаще других встречаются конфликты дисциплины учащихся, конфликты дидактического взаимодействия, конфликты методических ошибок учителя и конфликты нарушений им этики. В старших классах – это конфликты, связанные с неадекватным дисциплинированием и конфликтным поведением учителя.
М.М. Рыбакова связывает конфликты с различными педагогическими ситуациями: конфликты деятельности, конфликты поведения (поступков), конфликты отношений [8].
Особенности педагогических конфликтов:
1. профессиональная ответственность педагога за правильное разрешение ситуации конфликта: школа – модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми.
2. Участники конфликта имеют различный социальный статус, чем и определяется их разное поведение в конфликте.
3. Разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции, порождает разную степень ответственности за ошибки.
4. Различное понимание событий и их причин участниками.
5. Присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл.
6. Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу разрешения конфликта и на первое место поставить интересы формирующейся личности.
7. Конфликт педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.
Динамика конфликта складывается из трех основных стадий: нарастание, реализация и затухание. Успешная блокировка конфликта (переведение его из области коммуникативных взаимодействий в плоскость предметно-деятельностную) возможна лишь на первой стадии. Если конфликт разгорелся, подавить его уже не удается. Воспитательная коррекция эффективна на третьей стадии, когда произошла разрядка напряжения и обе стороны «выплеснули свои эмоции».
Поскольку лучшим способом разрешения конфликтов является их профилактика, необходимо вести работу с педагогами по повышению их социально-психологической компетентности [17].
1.4 Агрессивность, ее проявления в деятельности
Хэммок и Ричардсон провели двухэтапное исследование с целью изучения связи между выбором конфликта в качестве реакции на возникшую проблему и агрессивным поведением. Они предположили, что люди, которые, по собственным же словам, зачастую прибегают к конфликту, провоцирующему и раздражающему другого человека (например, стремясь «показать себя»), могут быть также склонны к агрессивному поведению. Во время первого эксперимента исследователи собирали признания людей об их стратегии в конфликтной ситуации и об агрессивном поведении. Степень конфликтности измерялась на основе модели межличностного конфликта. Разработанной Блейком и Моутоном, доработанной и апробированной несколькими исследователями. Рэйхим выделил два параметра модели – сосредоточенность на себе и сосредоточенность на другом – и определил конфликт как результат пересечения этих двух параметров. Доминирование в конфликте означает заботу только о своих собственных интересах, использование власти и отказ признать нужды другой стороны. Уступчивость в первую очередь характеризуется беспокойством о других и покорностью. Согласно толкованием Рэйхима, избегание представляет собой отсутствие беспокойства и за себя и за других. Избегающие конфликта стараются избегать не только его, но и другого человека. Наконец, оставшиеся еще два возможных варианта разрешения проблемы – понимание и компромисс – предлагают определенную степень обеспокоенности, как за себя, так и за другого; человек, прибегающий к подобной стратегии, будет думать не только о своих нуждах, но и нуждах другой стороны [20].
Какие ситуативные или межличностные факторы способны привести к деструктивным, потенциальна агрессивным реакциям в случае конфликта? Несколько исследователей задались вопросом, до какой степени индивидуальные различия или личностные факторы могут сказываться на поведении людей в конфликтной ситуации. Пилкингтон, Ричардсон и Утли, например, пришли к выводу, что женщины, ищущие сильных ощущений (то есть получающих удовольствие от физической и социальной деятельности, увеличивающей возбуждение), более склонны во время конфликта, настаивать на своем, чем женщины, не стремящиеся к достижению сильных ощущений. ГОУВПО «Хакасский государственный университет им. Катанова»
МПСИ
Кафедра психологии
020400 – Психология
Курсовая работа по дисциплине
«Экспериментальная психология»
ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ
Выполнила: студентка 3 курса
группа П – 03
Овчаренко Т.В.
Проверила: научный руководитель:
КПСХН, доцент
Власова Е.Н.
Минусинск
2006 г.
Содержание
Введение
Глава 1.Личностные особенности педагогов
1.1 Структура педагогической деятельности
1.2 Психологические особенности педагогов
1.3 Особенности педагогических конфликтов
1.4 Агрессивность, ее проявления в деятельности
Глава 2. Исследования личностных особенностей
2.1 Программа исследования
2.2 Анализ полученных данных
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
Введение
Актуальность исследования:
Проблема агрессивности и агрессивного поведения остается актуальной всегда, поскольку агрессивное поведение привносит дестабилизирующий фактор в жизни общества. Специфика активности человека связана с взаимодействием с другими людьми, поэтому в человеческие взаимоотношения всегда включается система оценок действий и поступков другого, собственных усилий, предпринимаемых по отношению к другим людям. Педагогическая деятельность сопряжена с мощным эмоциональным выгоранием, так как педагог должен быть всегда, независимо от обстоятельств, эмоционально устойчивым, общительным. Зачастую эти качества блокируются из-за насыщенности функции, что вынуждает педагогов не реализовываться в своей педагогической деятельности. Эмоциональное выгорание приводит к проявлению агрессивности в поведении.
Объектом исследования является педагогическая деятельность.
Предметом исследования является агрессивность у педагогов в зависимости от педагогического стажа.
Цель исследования:
Выявить взаимосвязь уровня агрессивности в зависимости от педагогического стажа у педагогов.
Задачи:
1. Изучение литературных источников по проблеме исследования.
2. Выявить педагогов с различным стажем педагогической деятельности.
3. Изучить уровень агрессивности у педагогов с различным педагогическим стажем работы.
4. Проанализировать особенности взаимосвязи уровня агрессивности и педагогического стажа педагогов.
5. Интерпретировать полученные результаты и сформулировать выводы.
Гипотеза исследования:
Предположим, что существует взаимосвязь между уровнем агрессивности и стажем работы у педагогов, а именно:
1)высокий уровень агрессивности свойственен педагогам, имеющим большой стаж работы педагогической деятельности.
2)низкий уровень агрессивности характерен педагогам с малым стажем педагогической деятельности.
Методы исследования:
1. Изучение литературных источников.
2. Психодиагностические методы: тест «Басса-Дарка», «Hand test».
3. Методы математической обработки: коофициент корреляции Пирсона,
U – критерий Манна-Уитни.
Глава 1. Личностные особенности педагогов
1.1 Структура педагогической деятельности
Структуру педагогической психологии составляют три раздела:
1)психология обучения.
2)психология воспитания.
3)психология учителя.[9].
Психология обучения исследует, прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.
Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения – это выполнение человеком определенных действий лил деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик [5].
Предмет психологии воспитания – это развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мирровозрения, убеждений и т. п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе [19].
Предмет психологии учителя состоит из аспектов формирования профессиональной педагогической деятельности, а также их тех особенностей личности, которые способствуют или препятствуют успешной этой деятельности [18].
1.2 Психологические особенности педагогов
Быть личностью – это значит постоянно строить самого себя и других, владеть арсеналом приемов и средств, с помощью которых можно овладеть своим собственным поведением, подчинить его своей власти. Быть личностью – это, значит, обладать свободой выбора и нести через всю жизнь его бремя [23].
Р.П. Безделиной установлено, что более 85% обследованных ею учителей видят свои основные функции только в передаче знаний. А.Б. Орлов обращает внимание на то, что только 10% учителей видят в детях человека, как личность. Лицо современного преподавателя высшей школы мало отличается от характеристики школьного учителя. Педагогический персонал вузов в большинстве своем не имеет специальной ни психологической, ни педагогической подготовки и поэтому ожидать от преподавателей высшей школы высокой психологической и педагогической культуры не имеется оснований [25].
Надо сказать, что всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю. Для педагогики Руссо учитель – только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных влияний. Для Толстого это должен быть непременно добродетельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель – тот, кто умеет исполнять заповеди: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб». В «Домострое» требуются опять новые качества от воспитателя, когда предписывается: «Казни сына своего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здравее будет, то бо, бия его по телу, а душу его избавляеши от смерти». Для Гаюи учитель – это гипнотизер, и хорошим учителем будет тот, кто похож на гипнотизера, человек, умеющий внушать и подчинять себе чужую волю. Для Песталоцци и Фребеля воспитатель – детский садовник. Для Блонского воспитатель – инженер от антропотехники, или педотехники, техник человеководства, которое существует наряду с растениеводством и животноводством как однородная с ними наука.
Многие сравнивали работу преподавателя с работой художника, и вопросы индивидуального творчества ставили во главу угла. Наоборот, другие как Коменский, утверждали, что «надо желать, чтобы метод человеческого образования был механическим, т. е. он должен все предписывать столь определенно, чтобы все, чему учатся, чем занимаются, не могло не иметь успеха». Он же назвал обучение дидактической машиной. Такого же взгляда придерживался Песталоцци [6].
На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией. Когда учитель читает лекцию или объясняет урок, он только от части выступает в роли учителя: именно в той, в которой устанавливает отношение ребенка к воздействующим на него элементам среды. Та же, где он просто излагает готовое, он перестает быть учителем [15].
Величайшая опасность, связанная с учительской психологией, заключается в том, что в личности учителя начинает преобладать вторая сторона. Учитель начинает себя чувствовать в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка. Надо сказать, что всякая учительская профессия накладывает неизгладимые типические черты на своего носителя и создает жалкие фигуры, выступающие в роли апостолов ходячей истины [4].
Психологи требуют от учителя воспитательского воодушевления, которым определялась в их глазах личность учителя. Речь шла о внутренней теплоте учителя. «Учитель, не чувствующий красоты и святости своего призвания, поступивший в школу не потому, что сердце его исполнено желания учить молодежь, а только для того, чтобы иметь работу и добывать себе средства к существованию, - такой учитель приносит вред ученикам и еще больший вред самому себе», - считает Мюнстерберг, наиболее ясно выражая этот взгляд. От учителя требуется вдохновение и таким воодушевлением учитель должен питать ученика [1].
Благодаря экономическому соотношению сил учительская профессия сделалась местом, куда стекаются все неприспособленное, неудачливое, потерпевшее крушение на всех жизненных поприщах. Школа – та пристань, в которую жизнь отводит поломанные корабли. Поэтому для учительской профессии создается естественный отбор слабого, негодного и калеченого человеческого материала. Это символично, что когда-то в учителя шли отставные солдаты. Отставные солдаты жизни и теперь еще заполняют на ¾ учительские ряды. «Это ужасно, - писал один из педагогов, - что среди учителей так много старых дев обоего пола и, вообще, невозможного рода неудачников. Как можно доверять жизнь детей тому, кому не удалась его собственная жизнь?» ведь надо сказать прямо, что в учителя может идти далеко не всякий, но только наиболее годный [12].
Первое требование, которое предъявляется к учителю, заключается в том, чтобы он был научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком, словесником и т. д. Только точные знания, точный расчет и трезвая мысль могут сделаться истинным орудием педагога. В этом смысле первобытный идеал педагога-няньки, который требовал от него теплоты, нежности и заботы, совсем не отвечает нашим вкусам. Напротив, для психолога прежняя школа осуждена уже по одному тому, что она сделала самую профессию педагога бездарной. Она свела воспитательный процесс к таким однообразным и ничтожным функциям, что глубочайшим образом систематически развращала педагога.
Прежде только требовалось знать свой предмет, программу да уметь прикрикнуть на класс в трудном случае. Ныне педагогика делается настоящим сложным искусством, возникающим на научной основе. Таким образом, от учителя требуется повышенное знание предмета и техники своего дела.
Учитель должен отвечать и противоположному требованию. Он должен быть учителем до конца, и вместе с тем не только учителем или, вернее, чем-то еще, помимо учителя [13].
1.3 Особенности педагогических конфликтов
Конфликт в психологии рассматривается как столкновения противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Конфликтная ситуация возникает при наличии противоречивых позиций сторон. Следовательно, она содержит субъектов конфликта (оппонентов) и его предмет. Для возникновения конфликта необходим инцидент, когда одна из сторон начинает ущемлять другую. Если противоположная сторона начинает действовать, то конфликт из потенциального превращается в актуальный. Сигналами конфликта служат кризис отношений, напряжение при общении, недоразумения, инциденты и общий дискомфорт. Если конфликт разрешается деструктивно, его последствиями могут быть тревога, беспомощность, смятение, развал, отрицание, уход, эскалация, поляризация. И наоборот, если конфликт разрешается конструктивно, человек чувствует, что все идет гладко, испытывает радость общения, чувство успеха, эффективность, энергичность [17].
Выделяется особая группа конфликтов – педагогические. Н.В. Самоукина делит педагогические конфликты на три большие группы: 1. Мотивационные конфликты, возникающие по причине слабой мотивации учебной деятельности школьников. 2. Конфликты, связанные с недостатками в организации обучения в школе. 3. Конфликты взаимодействия учащихся между собой, учителей и школьников, учителей и администрации.
В.И. Журавлев классифицирует педагогические конфликты по взаимодействию педагога с возрастными группами учащихся. В начальных классах это конфликты этики и запредельной этики, связанные с нарушением учителем педагогического такта и правонарушениями; дидактические, вызываемые дисциплинированием, дискриминацией учащихся, неадекватной оценкой неуспеваемости и служебными недостатками учителей. В работе с подростками чаще других встречаются конфликты дисциплины учащихся, конфликты дидактического взаимодействия, конфликты методических ошибок учителя и конфликты нарушений им этики. В старших классах – это конфликты, связанные с неадекватным дисциплинированием и конфликтным поведением учителя.
М.М. Рыбакова связывает конфликты с различными педагогическими ситуациями: конфликты деятельности, конфликты поведения (поступков), конфликты отношений [8].
Особенности педагогических конфликтов:
1. профессиональная ответственность педагога за правильное разрешение ситуации конфликта: школа – модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми.
2. Участники конфликта имеют различный социальный статус, чем и определяется их разное поведение в конфликте.
3. Разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции, порождает разную степень ответственности за ошибки.
4. Различное понимание событий и их причин участниками.
5. Присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл.
6. Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу разрешения конфликта и на первое место поставить интересы формирующейся личности.
7. Конфликт педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.
Динамика конфликта складывается из трех основных стадий: нарастание, реализация и затухание. Успешная блокировка конфликта (переведение его из области коммуникативных взаимодействий в плоскость предметно-деятельностную) возможна лишь на первой стадии. Если конфликт разгорелся, подавить его уже не удается. Воспитательная коррекция эффективна на третьей стадии, когда произошла разрядка напряжения и обе стороны «выплеснули свои эмоции».
Поскольку лучшим способом разрешения конфликтов является их профилактика, необходимо вести работу с педагогами по повышению их социально-психологической компетентности [17].
1.4 Агрессивность, ее проявления в деятельности
Хэммок и Ричардсон провели двухэтапное исследование с целью изучения связи между выбором конфликта в качестве реакции на возникшую проблему и агрессивным поведением. Они предположили, что люди, которые, по собственным же словам, зачастую прибегают к конфликту, провоцирующему и раздражающему другого человека (например, стремясь «показать себя»), могут быть также склонны к агрессивному поведению. Во время первого эксперимента исследователи собирали признания людей об их стратегии в конфликтной ситуации и об агрессивном поведении. Степень конфликтности измерялась на основе модели межличностного конфликта. Разработанной Блейком и Моутоном, доработанной и апробированной несколькими исследователями. Рэйхим выделил два параметра модели – сосредоточенность на себе и сосредоточенность на другом – и определил конфликт как результат пересечения этих двух параметров. Доминирование в конфликте означает заботу только о своих собственных интересах, использование власти и отказ признать нужды другой стороны. Уступчивость в первую очередь характеризуется беспокойством о других и покорностью. Согласно толкованием Рэйхима, избегание представляет собой отсутствие беспокойства и за себя и за других. Избегающие конфликта стараются избегать не только его, но и другого человека. Наконец, оставшиеся еще два возможных варианта разрешения проблемы – понимание и компромисс – предлагают определенную степень обеспокоенности, как за себя, так и за другого; человек, прибегающий к подобной стратегии, будет думать не только о своих нуждах, но и нуждах другой стороны [20].
Берковец обратил внимание на то, что одна из главных проблем в определении агрессии в том, что в английском языке этот термин подразумевает большое разнообразие действий. Когда люди характеризуют кого-то как агрессивного, они могут сказать, что он обычно оскорбляет других, или что он часто недружелюбен, или же что он, будучи достаточно сильным, пытается делать все по-своему, или, может быть, что он твердо отстаивает свои убеждения, или, возможно, без страха бросается в омут неразрешенных проблем.
Таким образом, при изучении агрессивного поведения человека мы сразу же сталкиваемся с серьезной и противоречивой задачей: как найти выразительное и пригодное определения основного понятия. В настоящее время большинством принимается следующее определение: агрессия – это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения. На первый взгляд, это определение кажется простым и откровенным, а также тесно связанным с пониманием агрессии с позиции обыденного сознания. Однако при более внимательном изучении оказывается, что оно включает в себя некоторые особенности, требующие более глубокого анализа [20].
Под агрессивностью понимают свойство, качество личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъективных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу [26].
Агрессивность обладает качественной и количественной характеристикой. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т. д. сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой, сам факт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешне практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны [26].
Признавая важность социального контекста, Бэрон решил определить, какое влияние на уровень агрессии или интенсивность ее проявления на рабочем месте оказывает критика со стороны другого лица. Он утверждает, что такие отрицательные эмоции, как гнев или чувство возмущения, могут быть вызваны деструктивной критикой. Подобные чувства могут затем привести к тому, что человек на будущее конфликты будут реагировать неэффективно, тем самым, усиливая продолжающееся противоречие. Далее исследователь предположил, что отрицательные последствия таких критических замечаний станут глубже, если будут казаться неоправданными, например, исходящими от подчиненного или напарника. Поэтому во время эксперимента испытуемые должны были сделать предложения по проведению рекламной компании, оценку которой давали руководитель, коллега или подчиненный. Были сделаны конструктивные (например, «Надо обращать больше внимания на плакаты и упаковку» и деструктивные критические замечания (например, «Даже не пытайтесь. Похоже, никакого толку не будет»). Лица, подвергшиеся деструктивной критике, особенно если она исходила от подчиненного, испытывали большую злость и напряжение, чем получившие конструктивные критические замечания. Бэрон пришел к заключению, что деструктивная критика, которая является причиной напряжения и чувства гнева. Способствует возникновению или усилению межличностного конфликта в рабочей обстановке [14].
Сама по себе агрессивность, как личностная особенность, по мнению А.Р. Ратинова, еще не является показателем социальной опасности субъекта. Это объясняется тем, что связь между агрессивностью и агрессией не является фатальной, жестоко детерминированной. Немаловажным является и то обстоятельство, что агрессия может принимать не только противоправные, но и социально приемлемые и одобряемые формы. Ее направленность определяется социальным контекстом, мотивационной сферой личности, теми ценностями, ради достижения которых осуществляется ее деятельность. При этом действия могут иметь различную функцию и служить средством достижения психологической разрядки, замещения блокированной потребности, наконец, самоцелью, удовлетворяющей потребность в самореализации и само утверждении. В последнем случае агрессия является самостоятельной ценностью, и агрессивность входит в мирровозренческое ядро личности, в ее Я-концепцию.
Агрессивное поведение обладает качественной и количественной характеристикой, оно имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до его определенного развития. Каждая личность обладает определенной степенью агрессивности проявляющейся в ее чертах, однако, чрезмерное развитие таких черт начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сотрудничество и кооперацию и т.д.
Анализ научной литературы позволяет предположить, что некоторые предпосылки проявления агрессивного поведения находятся в особенностях осознанной системы саморегуляции человека.
Осознанно управляя своей активностью человек, может выбирать наиболее эффективный способ поведения для достижения своей цели, не прибегая при этом, к деструкции по отношению к окружающей его социальной среде [7].
Глава 2. Исследование личностных особенностей педагогов
2.1 Программа исследования
Исследование проводилось с двумя группами по 7 человек в каждой группе. Первую группу составляют педагоги со стажем педагогической деятельности от 15 до 26 лет. Вторую группу составляют педагоги со стажем педагогической деятельности от 5 до 8 лет. Все педагоги работают в коррекционной школе-интернате.
Исследование проводилось при помощи двух методик: тест «Басса-Дарки» и «Hand test».
При помощи теста «Басса-Дарки» можно определить формы агрессивного поведения и личностных черт агрессивности. А. Басе разделил понятия агрессии и враждебность и определил последнюю как: «…реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басе и А. Дарки выделили следующие виды реакций: физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение, негативизм, обида, подозрительность, вербальная агрессия, чувство вины. Опросник состоит из 75 утверждений, на который испытуемый отвечает «да» или «нет» [26].
Тест руки («Hand test») – проективная методика, направленная на изучение агрессивного отношения. Разработан Б. Брайклином, З. Пиотровским, Э. Вагнером. Стимульный материал состоит из 9 изображений кистей рук и одной пустой карточки, при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия. Изображения показываются последовательно. Обследуемому дается инструкция ответить на вопрос о том, какое, по его мнению, действие выполняет нарисованная рука (или сказать, что способен выполнять человек с такой рукой). Допускается указывать для каждой карточки несколько вариантов действия.
Ответы разносятся по 11 категориям: агрессия, указания, страх, привязанность, коммуникация, зависимость, эксгибиционизм, увечность, активная безличность, пассивная безличность, описание [27].
2.2 Анализ полученных данных
Выявив педагогов с различным стажем педагогической деятельности, мы можем разделить их на группы (см. Табл.1.).
Таблица 1
| 1 группа | 2 группа | ||
| испытуемые | Стаж работы | испытуемые | Стаж работы |
| Т.А. | 15 лет | Ш.М. | 5 лет |
| К.А. | 18 лет | И.Н. | 6 лет |
| О.М. | 26 лет | О.Т. | 5 лет |
| Д.Т. | 17 лет | З.Е. | 5 лет |
| Р.Г. | 20 лет | Н.М. | 5 лет |
| С.Н. | 26 лет | М.С. | 8 лет |
| А.А. | 20 лет | К.Т. | 8 лет |
Как видно из таблицы 1 педагогов с различным стажем педагогической деятельности мы можем разделить на 2 группы: 1 группа – стаж работы от 15 до 26 лет, 2 группа – стаж работы от 5 до 8 лет.
Анализируя полученные данные по выявлению педагогов по стажу педагогической деятельности, мы можем сделать следующие выводы (см. Табл. 2.).
Таблица 2
| Стаж работы | количество | |
| человек | % | |
| большой | 7 | 50 |
| малый | 7 | 50 |
Количество испытуемых в группах по стажу педагогической деятельности.
Как видно из таблицы 2 педагогов с малым педагогическим стажем 7 человек, что составляет 50%, с большим стажем педагогической деятельности -7 человек, что составляет 50 %.
При помощи теста «Басса-Дарки» выявим у двух групп испытуемых уровень враждебности и уровень агрессивности.
Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица (см. Табл.3, Рис.1.).
Таблица 3
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 1 | 3 |
| 4 | 3 |
| 7 | 2 |
| 3 | 6 |
| 3 | 3 |
| 3 | 3 |
| 5 | 7 |
| Средний балл: 3,7 | Средний балл: 3,9 |
Как видно из Таблицы 3., средний балл уровня физической агрессии у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 3,7, средний балл уровня физической агрессии у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 3,9.
Рисунок 1
Уровень физической агрессии у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика Басса – Дарки).
Как видно из Рис. 1., уровень физической агрессии у педагогов с большим стажем педагогической деятельности меньше уровня физической агрессии у педагогов с малым стажем педагогической деятельности.
Косвенная агрессия – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная (см. Табл. 4, Рис. 2.).
Таблица 4
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 3 | 5 |
| 4 | 4 |
| 6 | 5 |
| 3 | 8 |
| 4 | 3 |
| 5 | 5 |
| 6 | 8 |
| Средний балл: 4,4 | Средний балл: 5,5 |
Как видно из Таблицы 4., средний балл уровня косвенной агрессии у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 4,4, средний балл уровня косвенной агрессии у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 5,5.
Рисунок 2
Уровень косвенной агрессии у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика Басса – Дарки).
Как видно из Рис. 2., уровень косвенной агрессии у педагогов с большим стажем педагогической деятельности меньше уровня косвенной агрессии у педагогов с малым стажем педагогической деятельности (см. Табл. 5., Рис. 3.).
Таблица 5
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 1 | 3 |
| 3 | 3 |
| 8 | 7 |
| 1 | 4 |
| 2 | 6 |
| 8 | 3 |
| 8 | 9 |
| Средний балл: 4,4 | Средний балл: 5 |
Как видно из Табл. 5., средний балл уровня раздражения у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 4,4, средний балл уровня раздражения у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 5.
Рисунок 3.
Уровень раздражения у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика Басса – Дарки).
Как видно из Рис. 3., уровень раздражения у педагогов с большим стажем педагогической деятельности меньше уровня раздражения у педагогов с малым стажем педагогической деятельности.
Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов (см. Табл. 6., Рис. 4.).
Таблица 6
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 1 | 2 |
| 4 | 1 |
| 2 | 2 |
| 1 | 3 |
| 2 | 2 |
| 3 | 0 |
| 2 | 5 |
| Средний балл: 2,1 | Средний балл: 2,1 |
Как видно из Табл. 6., средний балл уровня негативизма у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 2,1, средний балл уровня негативизма у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 2,1.
Рисунок 4
Уровень негативизма у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика Басса – Дарки).
Как видно из Рис. 4., уровень негативизма у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности одинаковый.
Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия (см. Табл. 7., Рис. 5.).
Таблица 7
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 2 | 2 |
| 4 | 5 |
| 7 | 5 |
| 5 | 8 |
| 2 | 5 |
| 7 | 4 |
| 6 | 7 |
| Средний балл: 4,7 | Средний балл: 5,1 |
Как видно из Табл. 7., средний балл уровня обиды у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 4,7, средний балл уровня обиды у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 5,1.
Рисунок 5
Уровень обиды у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика Басса – Дарки).
Как видно из Рис. 5., уровень обиды у педагогов с малым стажем педагогической деятельности превышает уровень обиды у педагогов с большим стажем педагогической деятельности.
Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред (см. Табл 8., Рис. 6.).
Таблица 8
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 6 | 4 |
| 5 | 6 |
| 6 | 7 |
| 6 | 5 |
| 7 | 6 |
| 7 | 5 |
| 5 | 8 |
| Средний балл: 6 | Средний балл: 5,9 |
Уровень подозрительности у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика Басса – Дарки).
Как видно из Табл. 8., средний балл уровня подозрительности у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 6, средний балл уровня подозрительности у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 5,9.
Рисунок 6
Уровень подозрительности у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика Басса – Дарки).
Как видно из Рис. 6., уровень подозрительности у педагогов с большим стажем педагогической деятельности больше уровня подозрительности у педагогов с малым стажем педагогической деятельности.
Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы) (см. Табл. 9., Рис. 7.).
Таблица 9
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 6 | 9 |
| 4 | 3 |
| 6 | 8 |
| 7 | 5 |
| 9 | 9 |
| 7 | 6 |
| 5 | 12 |
| Средний балл: 6,3 | Средний балл: 7,4 |
Как видно из Табл. 9., средний балл уровня вербальной агрессии у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 6,3, средний балл вербальной агрессии у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 7,4.
Рисунок 7
Уровень вербальной агрессии у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика Басса – Дарки).
Как видно из Рис. 7., уровень вербальной агрессии у педагогов с большим стажем педагогической деятельности ниже уровня вербальной агрессии у педагогов с малым стажем педагогической деятельности.
Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести (см. Табл. 10., Рис. 8.).
Таблица 10
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 5 | 6 |
| 8 | 8 |
| 8 | 9 |
| 7 | 8 |
| 5 | 7 |
| 7 | 1 |
| 9 | 5 |
| Средний балл: 7 | Средний балл: 6,3 |
Как видно из Табл. 10., средний балл уровня чувства вины у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 7, средний балл уровня чувства вины у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 6,3.
Рисунок 8
Уровень чувства вины у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика Басса – Дарки).
Как видно из Рис. 8., уровень чувства вины у педагогов с большим стажем педагогической деятельности превышает уровень чувства вины у педагогов с малым стажем педагогической деятельности.
Индекс враждебности включает в себя шкалы: Обида и Подозрительность. Нормой враждебности является величина ее индекса, равная 6,5-7 (+-3) (см. Табл.11., Рис. 9.).
Таблица 11
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 8 | 6 |
| 9 | 11 |
| 13 | 7 |
| 11 | 13 |
| 9 | 11 |
| 14 | 9 |
| 11 | 15 |
| Средний балл: 10,7 | Средний балл: 10,3 |
Как видно из Табл. 11., средний балл индекса враждебности у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 10,7, средний балл индекса враждебности у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 10,3.
Рисунок 9
Уровень индекса враждебности у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика Басса – Дарки).
Как видно из Рис. 9., уровень индекса враждебности у педагогов с большим стажем педагогической деятельности больше уровня индекса враждебности у педагогов с малым стажем педагогической деятельности.
Индекс агрессивности (как прямой, так и мотивационной) включает в себя шкалы: Физическая агрессия, Раздражение и Вербальная агрессия. Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 (+-4) (см. Табл. 12., Рис. 10.).
Таблица 12
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 8 | 15 |
| 11 | 9 |
| 16 | 17 |
| 11 | 15 |
| 14 | 18 |
| 18 | 12 |
| 18 | 28 |
| Средний балл: 13,7 | Средний балл: 16,3 |
Как видно из Табл. 12., средний балл уровня агрессивности у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 13,7, средний балл уровня агрессивности у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 16,3.
Рисунок 10
Уровень индекса агрессивности у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика Басса – Дарки).
Как видно из Рис. 10., уровень индекса агрессивности у педагогов с большим стажем педагогической деятельности меньше уровня индекса агрессивности у педагогов с малым стажем педагогической деятельности.
При помощи «Hand testa» выявим уровень открытого агрессивного поведения у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности.
Агрессия – рука воспринимается как доминирующая, наносящая повреждения, активно захватывающая какой-либо предмет (см. Табл. 13., Рис. 11.).
Таблица 13
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 1 | 2 |
| 0 | 0 |
| 4 | 1 |
| 1 | 1 |
| 2 | 2 |
| 1 | 3 |
| 2 | 1 |
| Средний балл: 1,6 | Средний балл: 1,4 |
Уровень агрессии у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика «Hand test»).
Как видно из Табл. 13 средний балл уровня агрессии у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 1,6, средний балл уровня агрессии у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 1,4.
Рисунок 11
Уровень агрессии у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика «Hand test»).
Как видно из Рис. 11 уровень агрессии у педагогов с большим стажем педагогической деятельности больше уровня агрессии у педагогов с малым стажем педагогической деятельности.
Указания (директивность) – активное влияние на поведение другого человека. Рука ведущая, направляющая, препятствующая, господствующая над другими людьми (см. Табл. 14., Рис. 12.).
Таблица 14
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 2 | 5 |
| 1 | 3 |
| 2 | 2 |
| 2 | 2 |
| 3 | 2 |
| 1 | 2 |
| 4 | 1 |
| Средний балл: 2,1 | Средний балл: 2,4 |
Как видно из Табл. 14., средний балл уровня директивности у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 2,1, средний балл уровня директивности у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 2,4.
Рисунок 12
Уровень директивности у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика «Hand test»).
Как видно из Рис. 12., уровень директивности у педагогов с большим стажем педагогической деятельности меньше уровня директивности у педагогов с малым стажем педагогической деятельности.
Страх – рука выступает в ответах как жертва агрессивных проявлений другого лица или стремится оградить кого-то от физического воздействия, а также воспринимается в качестве наносящей повреждения самой себе (см. Табл. 15., Рис. 13.).
Таблица 15
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 0 | 1 |
| 1 | 0 |
| 0 | 0 |
| 0 | 1 |
| 0 | 0 |
| 0 | 0 |
| 1 | 0 |
| Средний балл: 0,3 | Средний балл: 0,3 |
Как видно из Табл. 15., средний балл уровня страха у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 0,3, средний балл уровня страха у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 0,3.
Рисунок 13
Уровень страха у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика «Hand test»).
Как видно из Рис. 13., уровень страха у педагогов с большим стажем педагогической деятельности равен уровню страха у педагогов с малым стажем педагогической деятельности.
Привязанность (аффлиация) – потребность в общении, в эмоциональных контактах, стремление быть среди других людей. Рука выражает любовь, позитивные эмоциональные установки к другим людям (см. Табл. 16., Рис. 14.).
Таблица 16
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 1 | 1 |
| 2 | 1 |
| 1 | 0 |
| 1 | 2 |
| 0 | 2 |
| 0 | 0 |
| 0 | 2 |
| Средний балл: 0,7 | Средний балл: 1,1 |
Как видно из Табл. 16., средний балл уровня аффлиации у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 0,7, средний балл уровня аффлиации у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 1,1.
Рисунок 14
Уровень аффлиации у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика «Hand test»).
Как видно из Рис. 14., уровень аффлиации у педагогов с большим стажем педагогической деятельности меньше уровня аффлиации у педагогов с малым стажем педагогической деятельности.
Коммуникация – деловое общение на равных. Ответы, в которых рука общается, контактирует или стремится установить контакты (см. Табл. 17., Рис. 15.).
Таблица 17
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 3 | 2 |
| 1 | 3 |
| 4 | 2 |
| 1 | 1 |
| 3 | 1 |
| 2 | 3 |
| 1 | 2 |
| Средний балл: 2,1 | Средний балл: 2 |
Как видно из Табл. 17 средний балл уровня коммуникации у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 2,1, средний балл уровня коммуникации у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 2.
Рисунок 15
Уровень коммуникации у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика «Hand test»).
Как видно из Рис. 15., уровень коммуникации у педагогов с большим стажем педагогической деятельности превышает уровень коммуникации у педагогов с малым стажем педагогической деятельности.
Зависимость – необходимость подчиняться чужой воле. Рука выражает подчинение другим лицам (см. Табл. 18., Рис. 16.).
Таблица 18
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| 0 | 7 |
| 0 | 3 |
| 3 | 1 |
| 0 | 1 |
| 1 | 0 |
| 1 | 0 |
| 1 | 2 |
| Средний балл: 0,9 | Средний балл: 2 |
Как видно из Табл. 18., средний балл уровня зависимости у педагогов с большим стажем педагогической деятельности – 0,9, средний балл уровня зависимости у педагогов с малым стажем педагогической деятельности – 2.
Рисунок 16
Уровень зависимости у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика «Hand test»).
Как видно из Рис. 16., уровень зависимости у педагогов с большим стажем педагогической деятельности меньше уровня зависимости у педагогов с малым стажем педагогической деятельности.
Количественный показатель открытого агрессивного поведения рассчитывается по формуле: (агрессия + директивность) – (страх + аффликация + коммуникация + зависимость) (см. Табл. 19., Рис. 17.).
Таблица 19
| Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности |
| -1 | -4 |
| -3 | -4 |
| -2 | 0 |
| 1 | -2 |
| 1 | 1 |
| -1 | 2 |
| 3 | -4 |
| Средний балл: -0,3 | Средний балл: -1,6 |
Как видно из Табл. 19., средний балл уровня количественного показателя открытого агрессивного поведения у педагогов с большим стажем педагогической деятельности - -0,3, средний балл уровня количественного показателя открытого агрессивного поведения у педагогов с малым стажем педагогической деятельности - -1,6.
Рисунок 17
Уровень количественного показателя открытого агрессивного поведения у педагогов с большим и малым стажем педагогической деятельности (методика «Hand test»).
Как видно из Рис. 17., уровень количественного показателя открытого агрессивного поведения у педагогов с большим стажем педагогической деятельности меньше уровня количественного показателя открытого агрессивного поведения у педагогов с малым стажем педагогической деятельности.
Проведем статистическую обработку для уточнения гипотезы: выявим взаимосвязь уровня агрессивности в зависимости от педагогического стажа у педагогов, по данным, полученным при помощи теста «Басса-Дарки», по методу коофициента корреляции Пирсона (см. Приложение 3.).
При обработке данных, полученных при помощи теста «Басса-Дарки», по методу коофициента корреляции Пирсона статистической значимой связи не обнаружено.
Проверим, существует ли статистически значимые различия между педагогами с большим стажем педагогической деятельности и педагогами с малым стажем педагогической деятельности по показателю агрессивности по данным, полученным при помощи теста «Басса-Дарки», по методу U – критерий Манна-Уитни (см. Приложение 4.).
При обработке данных, полученных при помощи теста «Басса-Дарки», по методу U – критерий Манна-Уитни выявились следующие результаты: группа педагогов с малым стажем педагогической деятельности превосходит группу педагогов с большим стажем педагогической деятельности по характеристике: агрессивность, как личностная черта.
Проведем статистическую обработку для уточнения гипотезы: выявим взаимосвязь уровня открытого агрессивного поведения в зависимости от педагогического стажа у педагогов по данным, полученным при помощи «Hand testa» по методу коофициента корреляции Пирсона (см. Приложение 5.).
При обработке данных, полученных при помощи «Hand testa» статистической значимой связи не обнаружено.
Проверим, существует ли статистически значимые различия между педагогами с большим стажем педагогической деятельности и педагогами с малым стажем педагогической деятельности по показателю: открытое агрессивное поведение, по данным, полученным при помощи «Hand testa», по методу U – критерий Манна-Уитни (см. Приложение 6.).
При обработке данных, полученных при помощи «Hand testa», по методу U – критерий Манна-Уитни выявились следующие результаты: группа педагогов с малым стажем педагогической деятельности не превосходит группу педагогов с большим стажем педагогической деятельности по характеристике: открытое агрессивное поведение.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. для педагогов с большим стажем педагогической деятельности характерно:
· средний балл уровня физической агрессии – 3,7
· средний балл уровня косвенной агрессии – 4,4
· средний балл уровня раздражения – 4,4
· средний балл уровня негативизма – 2,1
· средний балл уровня обиды – 4,7
· средний балл уровня подозрительности - 6
· средний балл уровня вербальной агрессии – 6,3
· средний балл уровня чувства вины – 7
· средний балл уровня индекса враждебности – 10,7
· средний балл уровня индекса агрессивности – 13,7
· средний балл уровня агрессии – 1,6
· средний балл уровня директивности – 2,1
· средний балл уровня страха – 0,3
· средний балл уровня аффлиации – 0,7
· средний балл уровня коммуникации – 2,1
· средний балл уровня зависимости – 0,9
· средний балл уровня количественного показателя открытого агрессивного поведения - -0,3
2. для педагогов с малым стажем педагогической деятельности характерно:
· средний балл уровня физической агрессии – 3,9
· средний балл уровня косвенной агрессии – 5,5
· средний балл уровня раздражения – 5
· средний балл уровня негативизма – 2,1
· средний балл уровня обиды – 5,1
· средний балл уровня подозрительности – 5,9
· средний балл уровня вербальной агрессии – 7,4
· средний балл уровня чувства вины – 6,3
· средний балл уровня индекса враждебности – 10,3
· средний балл уровня индекса агрессивности – 16,3
· средний балл уровня агрессии – 1,4
· средний балл уровня директивности – 2,4
· средний балл уровня страха – 0,3
· средний балл уровня аффлиации – 1,1
· средний балл уровня коммуникации – 2
· средний балл уровня зависимости – 2
· средний балл уровня количественного показателя открытого агрессивного поведения - -1,6
3. существуют различия между педагогами с большим стажем педагогической деятельности и педагогами с малым стажем педагогической деятельности по характеристике: агрессивность, как личностная черта.
4. не выявлено различий между педагогами с большим стажем педагогической деятельности и педагогами с малым стажем педагогической деятельности по показателю: открытое агрессивное поведение.
Заключение
В данной курсовой работе исследовалась тема «Личностные особенности педагогов». В теоретической части рассматривалось: структура педагогической деятельности, психологические особенности педагогов, особенности педагогических конфликтов, агрессивность и ее проявления в деятельности. В практической части проводились исследования при помощи теста «Басса-Дарки» и «Hand testa». При анализе полученных результатов выявилось, что: для педагогов с большим стажем педагогической деятельности характерно:
· средний балл уровня физической агрессии – 3,7
· средний балл уровня косвенной агрессии – 4,4
· средний балл уровня раздражения – 4,4
· средний балл уровня негативизма – 2,1
· средний балл уровня обиды – 4,7
· средний балл уровня подозрительности - 6
· средний балл уровня вербальной агрессии – 6,3
· средний балл уровня чувства вины – 7
· средний балл уровня индекса враждебности – 10,7
· средний балл уровня индекса агрессивности – 13,7
· средний балл уровня агрессии – 1,6
· средний балл уровня директивности – 2,1
· средний балл уровня страха – 0,3
· средний балл уровня аффлиации – 0,7
· средний балл уровня коммуникации – 2,1
· средний балл уровня зависимости – 0,9
· средний балл уровня количественного показателя открытого агрессивного поведения - -0,3.
Для педагогов с малым стажем педагогической деятельности характерно:
· средний балл уровня физической агрессии – 3,7
· средний балл уровня косвенной агрессии – 4,4
· средний балл уровня раздражения – 5
· средний балл уровня негативизма – 2,1
· средний балл уровня обиды – 5,1
· средний балл уровня подозрительности – 5,9
· средний балл уровня вербальной агрессии – 7,4
· средний балл уровня чувства вины – 6,3
· средний балл уровня индекса враждебности – 10,3
· средний балл уровня индекса агрессивности – 16,3
· средний балл уровня агрессии – 1,4
· средний балл уровня директивности – 2,4
· средний балл уровня страха – 0,3
· средний балл уровня аффлиации – 1,1
· средний балл уровня коммуникации – 2
· средний балл уровня зависимости – 2
· средний балл уровня количественного показателя открытого агрессивного поведения - -1,6.
Существуют различия между педагогами с большим стажем педагогической деятельности и педагогами с малым стажем педагогической деятельности по характеристике: агрессивность, как личностная черта.
Не выявлено различий между педагогами с большим стажем педагогической деятельности и педагогами с малым стажем педагогической деятельности по показателю: открытое агрессивное поведение.
Выдвинутая в начале курсовой работы гипотеза: «Предположим, что существует взаимосвязь между уровнем агрессивности и стажем работы у педагогов, а именно:
1)высокий уровень агрессивности свойственен педагогам, имеющим большой стаж работы педагогической деятельности;
2)низкий уровень агрессивности характерен педагогам с малым стажем педагогической деятельности» подтвердилась частично.
А именно: существует взаимосвязь между уровнем агрессивности и стажем работы у педагогов:
1)высокий уровень агрессивности, как личностной черте, свойственен педагогам, имеющим малый стаж педагогической деятельности;
2)педагоги с большим стажем педагогической деятельности не отличаются от педагогов с малым стажем педагогической деятельности по характеристике: уровень открытого агрессивного поведения.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Советская педагогика – 1954. - №8: С.30-35.
2. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова.- М., 1977. 356 с.
3. Блонский П.П. Педология: Кн. Преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений / Под. ред. В.А. Сластенина. – М., 1999. 568 с.
4. Васильева Е.Ю. Стиль педагогической деятельности. – Арх., 1997. 439с.
5. Волович М.Б. Не мучить а учить: О пользе педагогической психологии. – М., 1992. 279 с.
6. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. Давыдовой В.В. – М., 1991. 567 с.
7. Гаралева М.Д., Моросакова В.И. Проявление саморегуляции в различных видах агрессивного поведения // Журнал прикладной психологии – 2004.-№6: С. 20-22.
8. Журавлев В.И. Педагогическая конфликталогия. – М., 1995. 357 с.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н / Д., 1997. 266 с.
10. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986. 434 с.
11. Кан – Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. – М., 1990. 382 с.
12. Круженин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. – Ростов н / Д., 1995. 472 с.
13. Кузьмина Прфессианолизм деятельности педагогов. – М., 1989. 512 с.
14. Кэрролл Э. Изард. Психология эмоций. – М., 2002. 585 с.
15. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. – М., 1970. 531 с.
16. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. 438 с.
17. Овчарова Р.В. Технологии образования практического психолога. – М., 2000. 441 с.
18. Психология и учитель / Пер. с англ. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. – М., 1997. 385 с.
19. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995. 445 с.
20. Роберт Бэрон, Дебора Ричардсон. Агрессия. – С.-П., 2001. 611 с.
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С.-П., – 1999. 583 с.
22. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. – С.-П., 2004. 349 с.
23. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1998. 375 с.
24. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. – М., 1995. 538 с.
25. Якунин В.А. Педагогическая психология. – С.-П., 2000. 468 с.
26. htt://azps.ru/tests/tests_agression.html.
27. htt://azps.ru/tests/3/hand/hand.html .
Приложение 1
Опросник теста «Басса-Дарки» выявление агрессивности, как личностной черты.
| Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим | да | нет |
| Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю | да | нет |
| Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь | да | нет |
| Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню | да | нет |
| Я не всегда получаю то, что мне положено | да | нет |
| Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной | да | нет |
| Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать | да | нет |
| Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести | да | нет |
| Мне кажется, что я не способен ударить человека | да | нет |
| Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами | да | нет |
| Я всегда снисходителен к чужим недостаткам | да | нет |
| Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его | да | нет |
| Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами | да | нет |
| Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал | да | нет |
| Я часто бываю несогласен с людьми | да | нет |
| Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь | да | нет |
| Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему | да | нет |
| Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями | да | нет |
| Я гораздо более раздражителен, чем кажется | да | нет |
| Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор | да | нет |
| Меня немного огорчает моя судьба | да | нет |
| Я думаю, что многие люди не любят меня | да | нет |
| Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной | да | нет |
| Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины | да | нет |
| Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку | да | нет |
| Я не способен на грубые шутки | да | нет |
| Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются | да | нет |
| Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались | да | нет |
| Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится | да | нет |
| Довольно многие люди завидуют мне | да | нет |
| Я требую, чтобы люди уважали меня | да | нет |
| Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей | да | нет |
| Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их "щелкнули по носу" | да | нет |
| Я никогда не бываю мрачен от злости | да | нет |
| Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь | да | нет |
| Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания | да | нет |
| Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть | да | нет |
| Иногда мне кажется, что надо мной смеются | да | нет |
| Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениям | да | нет |
| Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены | да | нет |
| Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня | да | нет |
| Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь | да | нет |
| Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием | да | нет |
| Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел | да | нет |
| Мой принцип: "Никогда не доверять "чужакам" | да | нет |
| Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю | да | нет |
| Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею | да | нет |
| Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь | да | нет |
| С детства я никогда не проявлял вспышек гнева | да | нет |
| Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться | да | нет |
| Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать | да | нет |
| Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня | да | нет |
| Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ | да | нет |
| Неудачи огорчают меня | да | нет |
| Я дерусь не реже и не чаще чем другие | да | нет |
| Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее | да | нет |
| Иногда я чувствую, что готов первым начать драку | да | нет |
| Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо | да | нет |
| Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю | да | нет |
| Я ругаюсь только со злости | да | нет |
| Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть | да | нет |
| Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее | да | нет |
| Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу | да | нет |
| Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся | да | нет |
| У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить | да | нет |
| Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает | да | нет |
| Я часто думаю, что жил неправильно | да | нет |
| Я знаю людей, которые способны довести меня до драки | да | нет |
| Я не огорчаюсь из-за мелочей | да | нет |
| Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня | да | нет |
| Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение | да | нет |
| В последнее время я стал занудой | да | нет |
| В споре я часто повышаю голос | да | нет |
| Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям | да | нет |
| Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить |
Приложение 2
Стимульный материал для выявления открытого агрессивного поведения у педагогов с большим стажем педагогической деятельности и педагогов с малым стажем педагогической деятельности.
Приложение 3
Выявление взаимосвязи уровня агрессивности, как личностной черты, в зависимости от педагогического стажа у педагогов по данным, полученным при помощи теста «Басса-Дарки» по методу коофициента корреляции Пирсона.
| N | V1 | V2 | V1 | V2 | V1 * V2 |
| 1 | 15 | 8 | 225 | 64 | 120 |
| 2 | 9 | 11 | 81 | 121 | 99 |
| 3 | 17 | 16 | 289 | 256 | 272 |
| 4 | 15 | 11 | 225 | 121 | 165 |
| 5 | 18 | 14 | 324 | 196 | 255 |
| 6 | 12 | 18 | 144 | 324 | 96 |
| 7 | 28 | 18 | 784 | 324 | 504 |
| 114 | 96 | 2072 | 1406 | 1511 |
С2 = 1406 – 96 = 1406 – 9216 = 1406 – 1316,6 = 89,4 7 7
P = 1511 – (114 * 96) : 7 = 1511 – 1563,4 = -52,4 = -0,38 215,4 * 89,4 19256,8 138,8
Х = (-0,38) * 7 = 1,01
Ответ: статистической значимой связи не обнаружено.
Приложение 4
Выявление статистически значимых различий между педагогами с большим стажем педагогической деятельности и педагогами с малым стажем педагогической деятельности по показателю: агрессивность, как личностная черта, по данным, полученным при помощи теста «Басса-Дарки», по методу U – критерий Манна-Уитни.
Н0 - Группа педагогов с большим стажем педагогической деятельности не отличается от группы педагогов с малым стажем педагогической деятельности по характеристике: агрессивность, как личностная черта.
Н1 - Группа с малым стажем педагогической деятельности превосходит группу педагогов с малым стажем педагогической деятельности по характеристике: агрессивность, как личностная черта.
| N | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности | Педагоги с большим стажем педагогической деятельности |
| 1 | 15 | 8 |
| 2 | 9 | 11 |
| 3 | 17 | 16 |
| 4 | 15 | 11 |
| 5 | 18 | 14 |
| 6 | 12 | 18 |
| 7 | 28 | 18 |
| Педагоги с малым стажем педагогической деятельности | Ранг | Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Ранг |
| 28 | 14 | ||
| 18 | 12 | 18 | 12 |
| 18 | 12 | ||
| 17 | 10 | ||
| 16 | 9 | ||
| 15 | 7,5 | ||
| 15 | 7,5 | ||
| 14 | 6 | ||
| 12 | 5 | ||
| 11 | 3,5 | ||
| 11 | 3,5 | ||
| 9 | 2 | ||
| 8 | 1 |
Ранг 2 = 35
U1 = (7 * 7) + 7(7 + 1) – 70 = 49 + 28 – 70 = 72
U2 = (7 * 7) + 7(7 +1) - 35 = 49 + 28 – 35
Uэмп = 16,5
Uэмп Uкр
Ответ: Н1 принимается. Группа педагогов с малым стажем педагогической деятельности превосходит группу педагогов с большим стажем педагогической деятельности по характеристике: агрессивность, как личностная черта.
Приложение 5
Выявление взаимосвязи уровня открытого агрессивного поведения в зависимости от педагогического стажа у педагогов по данным, полученным при помощи «Hand testa» по методу коофициента корреляции Пирсона.
| N | V1 | V2 | V1 | V2 | V1 * V2 |
| 1 | -4 | -1 | 16 | 1 | 4 |
| 2 | -4 | -3 | 16 | 9 | 12 |
| 3 | 0 | -2 | 0 | 4 | 0 |
| 4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 5 | -2 | 1 | 4 | 1 | -2 |
| 6 | 2 | -1 | 4 | 1 | -2 |
| 7 | -4 | 3 | 16 | 9 | -12 |
| -11 | -2 | 57 | 26 | 1 |
С2 = 26 – (-2) = 26 – 0,6 = 25,47
P = 1 – (-11) * (-2) :7 = 1 – (-3.1) = 4.1 = 0.1239.7 * 25.4 1008.4 31.8
X = 0.12 * 7 = 0.01
Ответ: статистической значимой связи не обнаружено.
Приложение 6
Выявление статистических значимых различий между педагогами с большим стажем педагогической деятельности и педагогами с малым стажем педагогической деятельности по показателю: открытое агрессивное поведение, по данным, полученным при помощи «Hand testa», по методу U – критерий Манна-Уитни.
Н0 Группа педагогов с малым стажем педагогической деятельности не превосходит группу педагогов с большим стажем педагогической деятельности по характеристике: открытое агрессивное поведение.
Н1 Группа педагогов с малым стажем педагогической деятельности превосходит группу педагогов с большим стажем педагогической деятельности по характеристике: открытое агрессивное поведение.
| N | Педагоги с малым стажем педагогической деятельности | Педагоги с большим стажем педагогической деятельности |
| 1 | -4 | -1 |
| 2 | -4 | -3 |
| 3 | 0 | -2 |
| 4 | 1 | 1 |
| 5 | -2 | 1 |
| 6 | 2 | -1 |
| 7 | -4 | 3 |
| Педагоги с малым стажем педагогической деятельности | Ранг | Педагоги с большим стажем педагогической деятельности | Ранг |
| 3 | 14 | ||
| 2 | 13 | ||
| 1 | 11 | 1 | 11 |
| 1 | 11 | ||
| 0 | 9 | ||
| -1 | 7,5 | ||
| -1 | 7,5 | ||
| -2 | 5,5 | -2 | 5,5 |
| -3 | 4 | ||
| -4 | 2 | ||
| -4 | 2 | ||
| -4 | 2 |
Ранг2 = 60,5
Uэмп = (7 * 7) + 7 (7 + 1) – 44,5 = 49 + 28 – 44,5 = 32,52
U2эмп = (7 * 7) + 7 (7+ 1) – 60,5 = 49 + 28 – 60,5 = 16,52
Uэмп = 16,5
Uэмп Uкр
Ответ: Н0 принимаем. Группа педагогов с малым стажем педагогической деятельности не превосходит группу педагогов с большим стажем педагогической деятельности по характеристике: открытое агрессивное поведение.
