Загальна кількість принципів в дидактичній теорії чітко не визначена. Розвиток науки пов’язаний з постійним проникненням у більш складні зв’язки і відношення між активними компонентами процесу навчання, тому є різні підходи до класифікації і послідовності принципів навчання.
Учителі, керівники шкіл, окрім загальних уявлень про сутність принципів навчання і шляхи їх реалізації, не озброєні в достатній ступені системою вимог, які закономірно витікають з кожного принципу, не розуміють його системотвірної ролі. Тільки цим можна пояснити те, що принципи навчання не завжди актуалізуються вчителями під час підготовки уроку, не часто стають об’єктом вивчення і контролю. Аналіз результатів практики свідчить, що вчителі-початківці не вміють вичленити залежність між метою, типом уроку і функціональним проявом конкретних методів навчання (урок засвоєння нових знань передбачає реалізацію насамперед принципів науковості, доступності, систематичності і послідовності; уроки формування вмінь застосовувати знання на практиці передбачають аналіз принципів міцності, активності, свідомості, зв’язку навчання з життям тощо) [1; 19 ].
Всі принципи навчання тісно взаємозв’язані, взаємопроникають і взаємоконтролюють один одного, і чим більше їх реалізовано під час уроку, тим вища його результативність та ефективність. Як зазначає професор В. Бондар, одні принципи чітко проявляють свою дію, інші – є загальним дидактичним фоном, а деякі неможливо реалізувати в конкретній навчальній ситуації.
Запропонована послідовність дидактичних принципів відповідає логіці діяльності вчителя: від постановки цілей і завдань навчання до здійснення контролю за його результатами.
Застосування принципу цілеспрямованості навчання вимагає від учителя знання основної мети освіти, завдань навчання в сучасній школі, уміння в конкретній ситуації ставити оптимальні завдання навчання, розвитку і виховання, враховуючи реальні навчальні можливості учнів даного класу.
Як зазначено в програмних документах основними освітніми завданнями є: оволодіння учнями системою наукових знань, практичних умінь і навичок, специфічних для кожного навчального предмета; розвиток розумових здібностей і пам’яті, волі, емоцій особистості, її потреб, інтересів, здібностей; формування наукового світогляду, моральної, трудової, естетичної, екологічної, фізичної та ін. культури [22; 19].
Плануючи урок, зміст, методи і форми навчання, учитель повинен забезпечити усвідомлення учнями всього комплексу завдань кожного уроку. Ці завдання повинні відображати основні ланки процесу засвоєння знань: від сприймання навчальної інформації до використання знань на практиці.
Принцип цілеспрямованості навчання вимагає:
-                     чітко уявляти мету і результати навчання;
-                      “переводити” цілі навчання у внутрішні мотиви та пізнавальний інтерес учнів;
-                     забезпечувати усвідомлене виконання навчальних дій;
-                     проектувати проміжні і кінцеві результати навчання;
-                     конкретизувати основну мету навчання в завданнях;
-                     показувати учням перспективи успішного навчання.
Принцип науковості передбачає розкриття причиново-наслідкових зв’язків явищ, процесів, подій. Вимагає включення в засоби навчання науково перевірених знань, які відповідають сучасному рівню розвитку науки.
Принцип науковості реалізується в змісті навчального матеріалу, зафіксованому в навчальних програмах і підручниках.
Вимоги, що випливають із принципу науковості:
-                     знайомити з історією винаходів;
-                     об’єктивно висвітлювати наукові факти, поняття, теорії;
-                     знайомити з новими досягненнями;
-                     показувати перспективи розвитку науки;;
-                     озброювати учнів методами науки;
-                     вносити корекцію в знання, здобуті самостійно за допомогою засобів масової інформації;
-                     розкривати роль теорії для практики;
-                     розкривати внутрішні зв’язки і відношення, причиново-наслідкові зв’язки в процесах і явищах.
Принцип систематичності передбачає дотримання логічних зв’язків навчального матеріалу. За такої умови він засвоюється в більшому об’ємі і забезпечує економію часу.
Цей принцип реалізується в різноманітних формах планування (порядок вивчення окремих питань теми, послідовність теоретичних і лабораторних робіт).
Принцип послідовності передбачає безперервний перехід від нижчого до вищого ступеня викладання та учіння.
Вимоги, що випливають із принципу систематичності і послідовності:
–                   встановлювати міжпредметні зв’язки і співвідношення між поняттями під час вивчення теми, навчального предмета;
–                   використовувати логічні операції аналізу та синтезу;
–                   забезпечувати послідовність етапів засвоєння знань;
–                   здійснювати планомірний порядок навчання;
–                   поступово диференціювати та конкретизувати загальні положення;
–                   розподіляти навчальний матеріал на логічно завершені фрагменти, встановлюючи порядок і методику їх опрацювання;
–                   визначати змістові центри кожної теми, виділяти головні поняття, ідеї, встановлювати зв’язки між ними, структурувати матеріал уроку;
–                   розкривати зовнішні і внутрішні зв’язки між теоріями, законами і фактами, використовувати міжпредметні зв’язки;
–       визначати місце нового матеріалу в структурі теми чи розділу.
Принцип доступності передбачає підбір методів і засобів навчання, відповідно до рівня розумового, морального і фізичного розвитку учнів без інтелектуальних та фізичних перевантажень учнів. Але цей принцип не означає, що зміст навчального матеріалу повинен бути спрощеним, елементарним. Навчальні завдання повинні перевищувати рівень пізнавальних можливостей учнів, спонукати їх до напруження пізнавальних сил, подолання посильних труднощів. За цієї умови навчання буде „вести за собою розвиток“.
Вимоги, що випливають із принципу доступності в навчанні:
–                   вибирати головне, суттєве в емпіричному компоненті змісту (властивості, ознаки, функції);
–                   забезпечувати відповідність обсягу домашнього завдання встановленим нормам;
–                   використовувати достатню кількість фактів, прикладів для формування ядра знань – теорій, ідей, законів;
–                   надавати диференційовану допомогу учням у навчанні;
–                   об’єм знань і темп навчання встановлювати з урахуванням реальних можливостей учнів.
Принцип свідомості передбачає використання логічних операцій і позитивного, відповідального ставлення учнів до навчання.
Принцип активності вимагає діяльного ставлення учнів до об’єктів, які вивчаються.
Вимоги, що випливають із принципу свідомості і активності учнів у навчанні:
–                   доцільно використовувати у процесі навчання частково-пошукові бесіди, створювати проблемні ситуації;
–       спонукати учнів до різноманітних видів творчості;
–                   показувати значення навчального предмету для вирішення життєвих проблем;
–                   використовувати у процесі навчання мислительні операції (аналіз, синтез, індукція, дедукція, узагальнення);
–                   навчати учнів раціональним прийомам організації навчальної діяльності;
–       вчити учнів складати план відповіді.
Принцип міцності вимагає запам’ятовувати навчальний матеріал у поєднанні з вивченим раніше.
Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип міцності знань, умінь та навичок:
–       запам’ятовувати навчальний матеріал в поєднанні з пройденим раніше;
–                   повторювати навчальний матеріал за розділами і структурними смисловими частинами;
–                   виділяти при повторенні основні, провідні ідеї;
–                   використовувати самостійну роботу учнів (творче застосування знань);
–                   використовувати асоціативні зв’язки нового матеріалу з уже відомим, добре засвоєним;
–       постійно звертатися до раніше засвоєних знань з метою їх поглиблення.
Принцип ґрунтовності передбачає точність, доказовість і повноту знань.
Вимоги, що випливають із принципу ґрунтовності навчання:
–                   послідовно застосовувати всю систему дидактичних принципів, законів і закономірностей;
–       здійснювати засвоєння матеріалу певними частинами;
–       виконувати оптимальну кількість навчальних вправ;
–       систематично і правильно будувати повторення вивченого матеріалу;
–       домагатися осмисленого засвоєння знань, використання їх на практиці;
–       здійснювати установку на запам’ятовування знань.
Принцип наочності полягає в необхідності залучення різних органів відчуття до процесу сприймання і аналізу навчальної інформації.
Протягом онтогенезу (індивідуального розвитку) послідовно розвиваються три види мислення: наочно-дійове, наочно-образне і абстрактно-теоретичне (понятійне). У процесі навчання всі види мислення розвиваються у тісній взаємодії. Поняттєве мислення неможливе без наочного.
Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип наочності:
–                   здійснювати навчання на конкретних образах, які безпосередньо сприймаються учнями;
–                   спрямовувати сприймання учнів на найістотніші ознаки і особливості предметів;
–                   створювати тенденції в пізнавальній діяльності учня до уявлення реальних предметів, явищ навколишньої дійсності;
–                   звертати увагу учнів на внутрішню суть зображень;
–                   від уявлень, конкретних образів підводити учнів до осмислення і пізнання внутрішньої сутності явищ;
–                   забезпечувати оптимальне співвідношення конкретного і абстрактного;
–                   раціонально поєднувати всі засоби навчання, забезпечувати розвиток образного мислення учнів.
Принцип емоційності передбачає формування в учнів інтересу до знань.
Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип емоційності:
–       виховувати в учнів почуття радості від успіху в навчанні;
–       формувати в учнів почуття подиву засобами навчання;
–                   розвивати емоційне (зацікавлене) ставлення учнів до процесу і способів здобуття знань;
–                   формувати в кожного учня вміння володіти своїми настроями, контролювати свої емоції.
Принцип індивідуального підходу у навчанні вимагає:
–       ураховувати рівень розумового розвитку учня;
–       здійснювати аналіз досвіду учнів;
–       вивчати мотиви учіння школярів;
–       надавати індивідуальну допомогу учням у навчанні;
–       ураховувати рівень пізнавальної і практичної самостійності учня;
–       ураховувати рівень вольового розвитку учня;
–                   об’єднувати в диференційовані підгрупи учнів, які мають однакові навчальні можливості.
Принцип зв’язку теорії з практикою передбачає:
–                   показувати зв’язок розвитку науки і практичних потреб особистості;
–                   використовувати оточуючу дійсність як джерело знань і як сферу застосування теорії;
–                   використовувати зв’язок школи і виробництва;
–                   доцільно використовувати проблемно-пошукові і дослідницькі завдання;
–                   поєднувати розумову діяльність з практичною;
–                   розвивати та переносити успіхи учнів з одного виду діяльності на інші;
–                   використовувати зв’язок навчання з життям як стимул для самоосвіти [9; 21 ].
Потрібно прагнути сформувати у дітей чіткі мовні уявлення й поняття, виробити міцні навички та вміння, прищепити прийоми і способи опанування знаннями. Поступово цікава гра, мовленнєва творчість переростають у навчальну працю.
Ігри, які проводяться на уроках навчання грамоти, можна умовно поділити на такі види:
1.     Ігри добукварного періоду.
2.     Ігри букварного періоду.
3.     Ігри після букварного періоду.
Гра знімає нервове перевантаження. Саме завдяки ігровим формам занять вдається залучити пасивних учнів до систематичної розумової праці, дати змогу дитині відчути успіх, повірити в свої сили.
Основне завдання після букварного періоду – вдосконалювати навички читання першокласників, відпрацьовувати темп, правильність і виразність читання, які безпосередньо залежать від усвідомленості змісту тексту. Одне із завдань післябукварного періоду – підготувати учнів до роботи з читанкою.
Отже, залежно від теми уроку – навчання грамоти, його структури, рівня підготовленості дітей, запропоновані ігри на окремих етапах стануть активним засобом зацікавленості. Фантазія, казка, гра – це частка духовного життя дітей.
Отже, як видно з вищевказаного, дуже важливо при подачі навчального матеріалу, дотримуватися принципів навчання. Особливо, це важливо в початковій школі, оськільки кожний принцип передбачає перш за все розуміння матеріалу та можливість в використовувати придбанні знання для отримання нових, що має велике значення для навчання в подальшому.

Розділ ІІ. Психологічні основи індивідуального підходу у навчанні і вихованні
2.1 Індивідуальний підхід за рівнем розумового розвитку
Навчання є специфічною пізнавальною діяльністю. Його метою є насамперед засвоєння учнями певної суми знань. На кожному етапі навчання учні йдуть від незнання до незнання. Цей рух скеровується вчителем. Але засвоєння знань є їх власною діяльністю, здійснюваною за допомогою таких пізнавальних процесів, як відчуття і сприймання, пам'ять, мислення тощо.
Серед усіх цих процесів виділимо мислення, адже воно найбільше відображає рівень розумового розвитку дитини.
Індивідуальними якостями мислення є його самостійність, критичність, швидкість, глибина розуміння навчального матеріалу. Вони виявлятимуться у тому, як учні уміють ілюструвати правила прикладами, якими способами вони користуються про розв’язуванні задач, як швидко усвідомлюють в них нове, якою мірою спираються при цьому на раніше засвоєне. Мислення різних учнів одного віку відрізняється співвідношенням наочно-образних і словесно-логічних компонентів і, крім цього, розвитком продуктивного мислення. Це означає, що може бути відносне переважання наочно - образних компонентів розумової діяльності при низькому рівні продуктивного мислення і тоді учнів треба вести від конкретного до абстрактного; за відносного переважання цих компонентів і більш високого рівня продуктивного мислення їх слід вести від конкретного до абстрактного. У випадку переважання словесно-логічних компонентів розумової діяльності на низькому рівні розвитку продуктивного мислення вищі показники дає навчання другим шляхом, а на високому рівні розвитку ефективнішим є перший шлях [18; 119 ].
Проблема навчання і розумового розвитку – одна з найстаріших психолого - педагогічних проблем. Немає, жодного значного теоретика дидактики або дитячого психолога, який не намагався б відповісти на питання, в якому співвідношенні знаходяться ці два процеси. Відповідь ускладнена тим, що категорії навчання і розвитку – різні. Ефективність навчання, як правило, вимірюється кількістю і якістю придбаних знань, а ефективність розвитку вимірюється рівнем, якого досягають здібності вчаться, тобто тим, наскільки розвинуті в учнів основні форми їх психічної діяльності, що дозволяють швидко, глибоко і правильно орієнтуватися в явищах навколишньої дійсності.
Давно помічено, що можна багато знати, але при цьому не проявляти ніяких творчих здібностей, тобто не уміти самостійно розібратися в новому явищі, навіть з щодо добре відомої сфери науки.
Прогресивні педагоги минулого, перш за все К. Д. Ушинський, ставили і по-своєму вирішували це питання. К. Д. Ушинський особливо ратував за те, щоб навчання було розвиваючим. Розробляючи нову для свого часу методику навчання первинній грамоті, він писав: „Я не тому віддаю перевагу звуковій методиці, що діти по ній вивчаються швидше читати і писати; але тому що, досягаючи успішно своєї спеціальної мети, методика ця в той же час дає самодіяльність дитині, безупинно вправляє увага, пам'ять і розум дитяти, і, коли перед ним потім розкривається книга, воно вже значно підготовлене до розуміння того, що читає, і, головне, в ньому не пригнічений, а збуджений інтерес до навчання” [23; 11 ].
В часи К. Д. Ушинського проникнення власне наукових знань в програми початкової школи було до крайності обмежено. Саме тому з'явилася тенденція розвивати розум дитини не на основі засвоєння наукових понять, а за допомогою спеціальних логічних вправ, які і були введені в початкове навчання К. Д. Ушинським. Цим він прагнув хоч в якійсь мірі компенсувати недолік розумового розвитку на базі існуючих програм, що обмежували навчання чисто емпіричними поняттями і практичними навиками [23; 16 ].
І до цього дня при навчанні мові застосовуються такі вправи. Самі по собі вони ніякого розвиваючого значення не мають. Звичайно логічні вправи зводяться до вправ в класифікації. Оскільки при цьому класифікації піддаються оточуючі дитину предмети побуту, то в основі її, як правило, лежать чисто зовнішні ознаки.
Наприклад, діти ділять предмети на меблі і посуд або на овочі і фрукти. При віднесенні предмету до меблів істотне значення має те, що це предмети обстановки, а до посуду – що вони служать для приготування їжі або її вживання. До поняття „овочі” відносяться одночасно плоди і корені; тим самим знімаються істотні ознаки цих понять, що ґрунтуються на зовнішніх властивостях або способах вживання. Подібна класифікація може надавати гальмуючу дію при подальшому переході до власне наукових понять, фіксуючи увагу дитини на зовнішніх ознаках предметів.
У міру насичення програм початкового навчання сучасними науковими знаннями значення таких формально-логічних вправ падає, хоча і до цієї пори є ще педагоги і психологи, що вважають, що можливі вправи в розумових
Важко уявити собі, щоб дитина самостійно, без жодного втручання з боку дорослих, пройшла шлях всіх винаходів людства за той термін, який наданий їй дитинством. Термін, який в порівнянні з історією людства визначається миттю. Немає нічого більш помилкового, ніж розуміння дитини як маленького Робінзона, наданого самому собі в нежилому світі речей. Мораль чудового роману про Робінзона Крузо якраз і полягає в тому, що інтелектуальну потужність людини складають ті придбання, які вона принесла з собою на безлюдний острів і які отримала до того, як потрапила у виняткову ситуацію; пафос роману – в демонстрації суспільного єства людини навіть в обстановці майже повної самотності [4; 16].
Згідно другій точці зору, психічний розвиток відбувається усередині взаємостосунків дитини і суспільства, в процесі засвоєння узагальненого досвіду людства, фіксованого в самих різних формах: в самих предметах і способах їх вживання, в системі наукових понять з відображеними в них способами дій, в етичних правилах відносин між людьми і т.п. Навчання є спеціально організовуваний шлях передачі окремому індивіду соціального досвіду людства. Будучи індивідуальним по своїй формі, воно завжди соціальне за змістом. Тільки ця точка зору може служити підставою для розробки системи розвиваючого навчання [ 12; 47 ].
Визнання ведучої ролі навчання для психічного розвитку в цілому, для розумового розвитку зокрема зовсім не є визнання того, що всяке навчання визначає розвиток. Сама постановка питання про розвиваюче навчання, про співвідношення навчання і розвитку припускає, що навчання може бути різним. Навчання може визначати розвиток або бути абсолютно нейтральним по відношенню до нього.
Так, навчання друкуванню на друкарській машинці, яким би сучасним способом воно не проводилося, не вносить нічого принципово нового в розумовий розвиток. Звичайно, людина придбаває при цьому ряд нових навиків, у нього розвивається гнучкість пальців і швидкість орієнтації в клавіатурі, але ніякого впливу на розумовий розвиток цей новий навик не надає.
Розумовий розвиток включає ряд психічних процесів: розвиток спостережливості і сприйняття, пам'яті, мислення і, нарешті, уяви. Як випливає із спеціальних психологічних досліджень, кожний з цих процесів пов'язаний з іншими. Проте цей зв'язок не залишається незмінним на всьому протязі дитинства: в кожному періоді провідне значення для розвитку інших має якій-небудь один з процесів. Так, в ранньому дитинстві головне значення придбаває розвиток сприйняття, в дошкільному віці – пам'яті. Добре відомо, з якою легкістю дошкільники запам'ятовують вірші і казки [21; 19 ].
До початку молодшого шкільного віку і сприйняття, і пам'ять вже пройшли досить довгий шлях розвитку. Тепер для їх подальшого вдосконалення необхідно, щоб мислення піднялося на новий, більш високий ступінь. До цього часу і мислення вже пройшло шлях від практично дієвого, при якому рішення задачі можливо тільки в ситуації безпосередніх дій з предметами, до наочно - образного, коли задача вимагає не реальної дії з предметами, а дослідження можливого шляху рішення в безпосередньо даному наочному полі або в плані наочних уявлень, що збереглися в пам'яті.
Подальший розвиток мислення полягає в переході від наочно-образного до словесно-логічного, міркуючого мислення. Наступний крок в розвитку мислення, який відбувається вже в підлітковому віці і полягає у виникненні гіпотетико-міркуючого мислення (тобто мислення, яке будується на основі гіпотетичних припущень і обставин), може відбутися тільки на основі відносно розвинутого словесно-логічного мислення.
Перехід до словесно-логічного мислення неможливий без конкретної зміни змісту мислення. Замість конкретних уявлень, що мають наочну основу, повинні сформуватися поняття, змістом яких виступають вже не зовнішні, конкретні, наочні ознаки предметів і їх відношення, а внутрішні, найістотніші властивості предметів і явищ і співвідношення між ними. Необхідно мати на увазі, що форми мислення завжди знаходяться в органічному зв'язку із змістом.
Численні експериментальні дослідження свідчать, що разом з формуванням нових, більш високих форм мислення відбуваються істотні зсуви в розвитку всіх інших психічних процесів, особливо в сприйнятті і пам'яті. Нові форми мислення стають засобами здійснення даних процесів, і переозброєння пам'яті і сприйняття підіймає їх продуктивність на велику висоту [8; 25, 19;45, 23; 78].
Так, пам'ять, що спиралася в дошкільному віці на емоційне співпереживання герою казки або на що викликають позитивне відношення наочні образи, перетворюється на смислову пам'ять, в основі якій лежить встановлення зв'язків матеріалу, що всередині запам'ятовується, зв'язків смислових, логічних. Сприйняття з аналізуючого, що базується на очевидних ознаках, перетворюється на встановлююче зв'язки, синтезуюче. Головне, що відбувається з психічними процесами пам'яті і сприйняття, – їх озброєння новими засобами і способами, які формуються перш за все усередині задач, вирішуваних словесно - логічним мисленням. Це призводить до того, що і пам'ять, і сприйняття стають значно більш керованою, вперше виявляється можливим вибір засобів для вирішення специфічних задач пам'яті і мислення. Засоби тепер можна вибирати залежно від конкретного змісту задач.
Для запам'ятовування віршів істотне значення має осмислення кожного слова, спожитого поетом, а для запам'ятовування таблиці множення – встановлення функціональних відносин між твором і співмножниками при збільшенні одного з них на одиницю.
Завдяки переходу мислення на новий, більш високий ступінь відбувається перебудова всієї решти психічних процесів, пам'ять стає мислячою, а сприйняття думаючим. Перехід процесів мислення на новий ступінь і пов'язана з цим перебудова всієї решти процесів і складають основний вміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці.
Проведений аналіз дозволив нам визначити, що навчання буде не розвиваючим у тому випадку, коли воно орієнтовано на лише розвинуті форми психічної діяльності дитини – сприйняття, пам'ять і форми наочно-образного мислення, властиві попередньому періоду розвитку. Навчання, побудоване таким чином, закріплює вже пройдені етапи психічного розвитку і не ровивається вперед.
Аналіз змісту програм нашої початкової школи показує, що в них не до кінця зжиті установки на засвоєння дітьми емпіричних понять і елементарних знань про оточуюче, практичних навиків читання, рахунку і листа, які були властиві початковій школі, коли вона була відносно замкнутим циклом, а не була початковою ланкою в системі загальної повної середньої освіти.
Зі всієї сукупності суспільного досвіду, накопиченого людством, шкільне навчання повинне передати дітям не просто емпіричне знання про властивості і способи дій з предметами, а узагальнений в науці і зафіксований в системі наукових понять досвід пізнання людством явищ дійсності: природа, суспільства, мислення.
Необхідно особливо підкреслити, що узагальнений досвід пізнання включає не тільки готові поняття і їх систему, спосіб їх логічного впорядковування, але – і це особливо що важливо-стоять за кожним поняттям способи дій, за допомогою яких це поняття може бути сформовано. Певним чином дидактично оброблені властиві сучасній науці узагальнені способи аналізу дійсності, що приводять до формування понять, повинні входити в зміст навчання, складаючи його ядро [22; 48 ].
Під змістом навчання слід бачити підлягаючу засвоєнню систему понять про дану область дійсності разом із способами дій, за допомогою яких поняття і їх система формуються в учнів. Поняття-знання про істотні відносини між окремими сторонами предмету або явища. Отже, для формування поняття необхідно перш за все виділити ці сторони, а оскільки вони не дані в безпосередньому сприйнятті, то потрібно здійснити абсолютно певні, однозначні, конкретні дії з предметами для того, щоб їх властивості виявилися. Тільки виділивши властивості, можна визначити, в яких відносинах вони знаходяться, але для цього їх треба ставити в різні відносини, тобто уміти міняти відносини. Таким чином, процес формування понять невіддільним від формування дій з предметами, відкриваючих їх істотні властивості.
Коли ми дали дитині слово „трикутник” і сказали їй, що це фігура, що складається з трьох сторін, ми повідомили їй тільки слово для назви предмету і найзагальніші його ознаки. Формування поняття „трикутник” починається тільки тоді, коли дитина научається ставити у відносини окремі властивості трикутника – його сторони і кути (коли учень встановлює, що в цій фігурі сума двох сторін завжди більше третьої, що сума кутів в ньому завжди рівна двом прямим, що проти більшої сторони завжди лежить більший кут, і т.д.). Поняття є безліч визначень, сукупність багатьох істотних відносин в предметі. Але жодне з цих співвідношень не дане в безпосередньому спостереженні, кожне з них треба відкрити, а відкрити його можна тільки шляхом дій з предметом.
Дії з предметами, за допомогою яких відкриваються їх істотні властивості і встановлюються істотні відносини між ними, і є способи роботи нашого мислення. Вже в початковому навчанні особливо важливо встановлення саме співвідношень між окремими сторонами предметів або явищ дійсності. Для цього є нескінченна кількість можливостей – як при навчанні математиці, так і при навчанні мові.
Якщо ми учимо дітей числовому ряду, то необхідно добитися розуміння і встановлення відносин між що входять в нього числами, а може бути, вивести і загальну формулу його побудови. Якщо ми знайомимо дитину з десятковою системою числення, то необхідно виявити істотне відношення, на основі якого вона побудована, і показати, що вона не єдино можлива. Коли ми знайомимо дітей з арифметичними діями, то особливо важливо встановити істотні відносини між елементами, що входять в їх структуру. Якщо ми учимо дитину грамоті, то саме природне встановлення відносин між фонемною структурою мови і її графічними позначеннями. При ознайомленні дітей з морфологічною структурою слова слід з'ясувати систему відносин між основними і додатковими значеннями в слові. Кількість таких прикладів можна множити до безкінечності.
Істотно важливо, проте, не лише формування окремих понять, а створення їх системи. Правда, в цьому допомагає наука, яка сама є системою понять, де кожне поняття пов'язано з іншими. Логічне міркування, з одного боку, – це міркування з приводу співвідношення окремих властивостей предмету, а з іншою – міркування з приводу зв'язків між поняттями. Рух в логіці цих зв'язків і є логіка мислення.
2.2 Індивідуальний підхід до дітей з різними типами вищої нервової діяльності
Як свідчать дослідження вчених, поєднання відповідної сили, зрівноваженості й рухливості нервових процесів утворює певний тип нервової системи, тип вищої нервової діяльності, проявом якого в поведінці, в діяльності людини є темперамент [19; 34 ].
Питання про типи нервової системи, їх кількість, про „чисті” типи та „перехідні” чи „змішані”, про розподіл людей з ними вивчається. Але є всі підстави говорити про індивідуальні відмінності між дітьми за основними властивостями їх нервової системи, про важливість їх врахування у процесі навчання. Від них залежить вибір найбільш ефективних форм роботи вчителя з окремими дітьми, ставлення до них і способів роботи самих дітей.
Так, з дітьми з слабкою нервовою системою найбільш продуктивно працюють при чіткому режимі і певному ритмі роботи, яки й не допускає перевтоми. Діти з малою рухливістю нервових процесів, що не можуть швидко входити у нову діяльність, потребують додаткового часу на це „входження”. Для дітей з високою рухливістю нервових процесів зміна діяльності може виявитись дуже бажаною, – вона є одним з ефективних засобів підтримання їх „робочого” стану. Дітям з переважанням рис сильної, неврівноважено нервової системи неважко домогтися потрібної зосередженості уваги. Але оскільки гальмівні процеси у них слабкіші від процесів збудження, їм важко переключати увагу з одного об’єкта на інший. Це відбувається і в дітей з рисами сильної, зрівноваженої, малорухливої нервової системи, хоча причиною цього тут є вже інертність, мала рухливість нервових процесів [19; 49 ].
В учнів з рисами сильного, зрівноваженого, рухливого типу нервової системи помічається вже дещо інше. Вони рухливі, непосидючі, і їхня увага може легко відвертатися від основного заняття. Тому коли у першому випадку слід дбати про створення умов, що сприяли б швидкому переключенню уваги, її більшій рухливості, то в другому випадку мова вже йде про створення умов для зосередженості уваги: учні повинні бути зайняті цікавою для них справою, не сидіти на уроках без діла.
Особливості нервової системи позначаються на часі виконання навчальних завдань. Для виконання одного й того ж завдання учневі з рухливими нервовими процесами, за всіх інших однакових умов, потрібно менше часу, ніж учневі з малою рухливістю нервових процесів, а в учня з слабким типом нервової системи значне напруження може спричинитись до зриву нервової діяльності і постійного гальмівного стану.
Відмінностями у властивостях нервової системи в значній мірі зумовлюється те, що одні й ті ж прийоми навчання та виховні заходи неоднаково впливають на різних дітей. Зустрічаються, наприклад, діти з „уповільненими розуміння”, „важкодуми”. Вони не встигають схоплювати матеріал, який подається у швидкому темпі, не можуть швидко перейти від однієї думки до іншої, відповідають повільно, зі значними паузами. Причина цього – не в незнанні навчального матеріалу, не у відсутності здібностей до навчання, а в малій рухливості, інертності їх нервових процесів. Нетямущими вважати таких дітей зовсім безпідставно. Створюючи для їх навчальної діяльності сприятливі умови, не підганяючи, не нагороджуючи образливими прізвиськами, можна помітити у них і неабиякі здібності та інші позитивні якості.
Зазначені вищи факти говорять про те, що для правильного розвитку, навчання і виховання дітей важливе значення має врахування більш істотних рис їх нервової системи.
Сила нервових процесів, як показують дослідження, виявляється:
– в особливостях працездатності людини, ступені її стомлюваності;
– в особливостях чутливості.
Вона виявляється і в деяких особливостях уваги: у осіб з слабкою нервовою системою сторонні подразники ведуть до відвернення уваги, тоді як у осіб з сильною нервовою системою ті самі сторонні подразники і в тих самих умовах можуть навіть посилювати концентрацію уваги. Стійка активність, тривалі і значні зусилля у виконуваній роботі є ознакою сили процесу збудження; стійка зосередженість на виконуваній роботі, вміння без особливих напружень затримувати певні рухи, утримуватись від небажаних вчинків означають силу гальмівного процесу.
Слабкість нервових процесів, на противагу силі, виявляється у постійній млявості й розслабленості чи легкій збудливості при швидкій виснажуваності, а отже, і в порівняно низькій продуктивності діяльності.
Показником зрівноваженості нервових процесів є рівномірність виконання роботи, витримка, самовладання, тоді як показником незрівноваженості – нерівномірність, відсутність чіткого постійного ритму в роботі, підвищена емоціональна збудливість, нервові зриви. Сила, зрівноваженість і рухливість нервових процесів виявляються тільки в динамічних особливостях поведінки і діяльності дитини, в характері перебігу її психічних процесів, її темпераменті. Ними не визначається зміст психічної діяльності, ставлення дитини до навколишньої дійсності, рівень її розвитку, багатство знань, інтересів і т. ін. Він визначається умовами життя й виховання суспільними відношеннями, в які дитина поставлена досвідом, якого вона набуває в процесі індивідуального розвитку.
Тому немає й однозначної залежності між типом нервової системи і типом поведінки дитини. Вище говорилося про зв'язок сили нервових процесів з особливостями уваги дитини. Але, наприклад, коли увага одного учня легко відвертається музикальною передачею по радіо, тоді як ця ж передача не зачіпає уваги іншого, це може й не означати, що у першого нервова система слабкіша, ніж у другого. Зазначена обставина може бути наслідком неоднакового ставлення учнів до навчальної роботи (одного вона захоплює або він усвідомлює необхідність її якісного виконання, а у другого немає ні того ні іншого); вона може бути й наслідком того, що сторонні подразники мають для цих учнів різне життєве значення.
Типом нервової системи не можна пояснити, наприклад, чому один і той же учень поводить себе вдома гарно, а в школі погано, чи навпаки, чому він не виконує завдань, неохайний, самовпевнений і т. п. Причину цього всього слід шукати вже в умовах життя і виховання дитини, в характері її взаємодії з середовищем.
З’ясовано, що у кожного учня є свій індивідуальний темп роботи при виконанні трудових, виробничих завдань. Певною мірою цей темп пов'язаний з рухливістю нервових процесів: у фізично малорухливих він повільний, у рухливих – швидкий. Але прямої залежності між темпом і типом немає. Відмінність учнів, що працюють швидким темпом, від учнів з повільним темпом пов’язана і з різницею в їх активності у навчанні, з особливостями ставлення до навчання взагалі і трудового зокрема, з вимогливістю до себе, самокритичністю, характером самоконтролю в процесі навчання та виховання.
Поведінка дитини зумовлена не тільки природженими властивостями нервової системи, а й з тими впливами, що постійно діють на організм протягом його індивідуального існування, умовами життя, навчання та виховання. Під впливом цих умов, як показують спеціальні дослідження, можуть навіть тренуватись, розвиватись і зміцнюватись прояви і співвідношення основних нервових процесів. Тимчасові нервові зв’язки, що утворюються під впливом умов життя й виховання, нерідко маскують справжній темперамент. Замкнутість, нерішучість, обережність – це звичайно риси меланхолічного темпераменту. Але вони можуть бути і у дитини з сильною нервовою системою за несприятливих умов її життя. Виявити сильну волю, наполегливість дитина може і не тому, що в неї сильний тип нервової системи, а тому, що в неї виховане відповідальне ставлення до роботи, звичка доводити розпочате до кінця.
2.3 Науково - методичні основи змісту навчання та виховання
Визначне місце в методичних засадах навчання та виховання займають наукові дослідження, адже саме вони — шлях до розв'язання проблем педагогіки.
Наукове дослідження — особлива форма процесу пізнання, систематичне цілеспрямоване вивчення об'єктів, в якому використовують засоби і методи науки і яке завершується формулюванням знання про досліджуваний об'єкт [10; 9 ].
У педагогіці використовують фундаментальні складові наукового дослідження.
Фундаментальні дослідження покликані розкрити сутність педагогічних явищ, знайти глибоко приховані засади педагогічної діяльності, дати її наукове обґрунтування.
Прикладні дослідження охоплюють питання, безпосередньо пов'язані з практикою.
Фундаментальні й теоретичні дослідження в галузі педагогічних наук здійснюють науково-дослідні інститути, об'єднані в Академію педагогічних наук України, прикладні дослідження — науково-методичні центри вищої, середньої освіти Міністерства освіти і науки України [22; 14 ].
Головними критеріями ефективності науково-педагогічного дослідження є отримання нового наукового результату, збагачення теоретичних знань, які сприяють удосконаленню процесу виховання, навчання й розвитку дітей, дають змогу ефективно та якісно вирішувати конкретні навчально-виховні завдання.
Результати науково-педагогічних досліджень повинні відповідати наступним вимогам: наукова новизна; теоретична і практична значущість; наукова об'єктивність і достовірність; доступність висновків і рекомендацій для використання їх в інших конкретних наукових дослідженнях або в практичній діяльності; визначення міри, меж і умов ефективного застосування отриманих результатів.
Організовуючи дослідження, необхідно оптимально поєднувати комплекс методів, маючи на увазі, що таке поєднання покликане забезпечити отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта виховання чи навчання, а використовувані методи повинні забезпечити одночасне вивчення діяльності, спілкування та інформованості особистості. При цьому задіяні методи мають відображати динаміку розвитку окремих якостей як на певному віковому відрізку, так і впродовж усього процесу дослідження, забезпечити постійне отримання відомостей про учня а якнайбільшого числа джерел, від найкомпетентніших осіб, які постійно спілкуються, взаємодіють а ним, що дасть змогу аналізувати не лише перебіг процесу, його результати, а умови, в яких він відбувається.
Найчастіше в педагогічних дослідженнях використовують розкриті нижче методи:
Метод педагогічного спостереження — спеціально організоване сприймання педагогічного процесу в природних умовах. Розрізняють спостереження пряме й опосередковане, відкрите й закрите, а також самоспостереження. Організовуючи спостереження, важливо мати його план, визначити термін, фіксувати результати. Спостереження повинно бути систематичним. Якщо педагог тільки реєструє поодинокі факти, що впадають у вічі, то поза його увагою залишаються вихованці, які прагнуть приховати свою внутрішню позицію. За зовнішньою поведінкою треба вміти побачити справжні причини, а за словом — справжні мотиви.
Достовірні відомості дає тільки тривале спостереження за вихованцем в усіх видах його діяльності. Досвідчені педагоги намагаються бувати там, де й їхні учні. Нерідко у схожих умовах учень поводиться по-різному: на одному уроці він активний і уважний, а на іншому — пасивний і неуважний. У таких випадках ретельно порівнюють дані спостережень, з'ясовують причини розходжень, які нерідко зумовлені різним ставленням до учня педагогів.
З метою забезпечення об'єктивності спостереження здійснюють за допомогою технічних засобів: звуко- або відеозапис уроків, позакласних виховних заходів, різних видів діяльності учнів. Для цього використовують і замкнену телевізійну систему, І спеціальні класи, в яких спостереження ведеться через віддзеркалювальну стінку. Приховане спостереження ефективніше, оскільки дає змогу фіксувати природну поведінку школяра, унеможливлює вплив педагога на дітей.
Оцінюючи педагогічне спостереження як загалом ефективний метод науково-педагогічного дослідження, слід мати на увазі, що він не повною мірою забезпечує проникнення в сутність явищ, що вивчаються, дії учнів. Небагато інформації дають спостереження й для висновків про мотиви дій і вчинків школярів. Тому існує потреба поєднання спостереження з іншими методами дослідження, зокрема з бесідою, анкетуванням.
Метод бесіди — джерело і спосіб пізнання педагогічного явища через безпосереднє спілкування з особами, яких дослідник вивчає в природних умовах. Щоб вона була результативною, необхідно мати її план, основні й додаткові запитання; створити сприятливу атмосферу для відвертого обміну думками; врахувати індивідуальні особливості співбесідника; виявити педагогічний такт; уміти запротоколювати бесіду. Отримані результати бесіди доцільно порівняти з інформацією про особистість, отриманою за допомогою інших методів.
Різновид бесіди — інтерв'ю. На відміну від бесіди, яку проводять у природній, невимушеній обстановці, під час інтерв'ю дослідник ставить наперед визначені запитання у певній послідовності й записує відповіді співбесідника. Цей метод найдоцільніший, якщо дослідник упевнений в об'єктивності відповідей опитуваних, адже інтерв'ю не передбачає уточнювальних запитань. Використовуючи його, слід враховувати можливі типи респондентів: несміливий, боязкий, балакучий, жартівник, сперечальник, самовпевнений. Результати інтерв'ю залежать від продуманості запитань.
Метод анкетування — дає змогу підвищити об'єктивність інформації про педагогічні факти, явища, процеси, їх типовість, оскільки передбачає отримання інформації від опитуваної категорії людей.
За характером анкети поділяють на: відкриті — передбачають довільну відповідь на поставлене запитання; закриті — до поставлених запитань пропонуються варіанти готових відповідей на вибір опитуваного; напіввідкриті — крім вибраної з готових відповіді, можна висловити й власну думку; полярні — потребують вибору однієї з полярних відповідей типу „так” чи „ні”, „добре” чи „погано” та ін.
Логіка і методика педагогічних досліджень.
Проводячи анкетування, слід дотримуватися таких вимог: запитання повинні бути дібрані так, щоб відповіді на них найточніше характеризували досліджуване явище і давали про нього надійну інформацію; використовувати прямі й непрямі запитання (наприклад: „Чи хотіли б ви, щоб Ваша дочка стала вчителькою?” (пряме), „Як Ви ставитеся до професії вчителя?” (непряме); у формулюванні запитань слід уникати підказок; використовувати відкриті й закриті анкети; попередньо перевіряти ступінь розуміння запитань на невеликій кількості учнів і вносити корективи до змісту анкети.
Для анкетування батьків з метою виявлення домашніх умов для навчання учня можна запропонувати такі запитання домашніх завдань
1. Як Ви організовуєте виконання домашніх завдань?
2. Як Ви контролюєте їх виконання?
3. Чи звертається до Вас дитина по допомогу від час виконання домашніх завдань? У чому полягає така допомога?
4. Як Ви привчаєте дитину до самостійності у виконанні домашніх завдань?
5. Що Ви робите, аби дитина зрозуміла: головне — не оцінка, а праця, яка стоїть за нею?
6. З якими труднощами Ви стикаєтеся під час організації домашньої навчальної праці дитини? Як їх долаєте?
7. Чи аналізуєте Ви разом з дитиною її труднощі у навчанні та шляхи їх подолання?
8. Як Ви формуєте в дитини силу волі, самостійність, наполегливість, працелюбність?
9. До яких методів заохочення і покарання у стимулюванні навчальної праці дитини Ви вдаєтеся?
Метод педагогічного експерименту — науково поставлений дослід організації педагогічного процесу в точно враховуваних умовах. Забезпечує найдостовірніші результати у педагогічних дослідженнях.
Залежно від мети дослідження розрізняють такі види педагогічного експерименту: констатуючий — вивчаються наявні педагогічні явища; перевірковий, уточнювальний — перевіряється гіпотеза, створена у процесі усвідомлення проблеми; творчий, перетворюючий, формуючий — конструюються нові педагогічні явища.
На відміну від педагогічного спостереження, педагогічний експеримент дає змогу: штучно відокремити досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на вихованців; повторювати педагогічні явища в приблизно таких самих умовах; поставити досліджуване явище в умови, які піддаються контролю.
Педагогічний експеримент є комплексним, оскільки передбачає поєднання методів спостереження, бесіди, анкетування, створення спеціальних ситуацій тощо на всіх етапах кожного з видів експерименту.
Метод вивчення шкільної документації та учнівських робіт. Особові справи учнів, класні журнали, контрольні роботи, зошити з окремих дисциплін, предмети, виготовлені в навчальних майстернях, дають дослідникові об'єктивні дані, що характеризують індивідуальні особливості учнів, їх ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості вмінь та навичок.
Шкільна документація (загальношкільний план роботи, плани роботи предметних комісій, класних керівників, протоколи засідань педагогічної ради та ін.) дає змогу скласти уявлення про стан навчально-виховної роботи в школі загалом і на окремих її ділянках зокрема.
Під час дослідження проблем навчально-виховного процесу виявляють чинники, які сприяють їх вирішенню, визначають рівень ефективності їх впливу.
Метод рейтингу — оцінка окремих сторін діяльності компетентними суддями (експертами).
Метод узагальнення незалежних характеристик — узагальнення відомостей про учнів, отриманих за допомогою інших методів, зіставлення цих відомостей, їх осмислення.
При зіставленні незалежних характеристик деякі риси можуть не збігатися через необ'єктивність того, хто характеризує, поспішність, помилковість висновків. В такому разі з'ясовують причини розбіжностей, аналізують чинники, що зумовили їх. Розбіжності можливі й тоді, коли характеристики складалися в різний час, упродовж якого поведінка вихованця змінилася.
Метод психолого-педагогічного тестування — випробування учня на певний рівень знань, умінь або загальну інтелектуальну розвиненість за допомогою карток, малюнків, задач - шарад, ребусів, кросвордів, запитань.
Екзаменаційні білети також можна складати у формі тестів. Результати тестування визначають підрахуванням відсотків розв'язання тестів.
Метод соціометрії — вивчення структури і стилю взаємин у колективі (запозичений із соціології). Учневі пропонують відповісти на запитання типу: „Ким би ти хотів...” (сидіти за однією партою, працювати поруч у майстерні, грати в одній команді та ін.). На кожне запитання він має дати три або більше „вибори”. За числом виборів можна визначити місце, роль, статус кожного члена колективу, наявність внутріколективних угруповань, їх лідерів. Отримані дані дають змогу змоделювати внутріколективні стосунки: рівень згуртованості колективу, способи його впливу на важкого учня та ін.
Метод соціометрії використовують спільно з іншими методами, оскільки він не розкриває мотивів взаємин у колективі, а лише відображає загальну їх картину.
Метод аналізу результатів діяльності учня — аналіз результатів різних видів діяльності учня (передусім успішності, виконання громадських доручень, участі в конкурсах та ін.), який допомагає скласти уявлення про нього за реальними справами. На підставі вивчення виробів учня в майстерні, наприклад, можна зробити висновок про його акуратність, старанність у роботі. Виготовлені в технічних гуртках моделі свідчать про спрямованість інтересів і нахилів. Відповіді на уроках характеризують його пам'ять, мислення, уяву, погляди, переконання. Колекції поштових марок, малюнків і віршів в альбомі є матеріалом для висновків про спрямованість уваги, спостережливості, досліджень творчої уяви, естетичних почуттів і художніх здібностей школяра. У щоденниках учні занотовують певні події свого життя і ставлення до них.
Чимало відомостей про загальний розвиток учня, культуру його мовлення, мислення, інтереси, ідейну спрямованість тощо дає твір. Учитель пропонує тематику, яка розкриває ставлення учня до себе, свого оточення, навколишньої дійсності („Моє улюблене заняття”, „Недоліки мого характеру”, „Мої плани на майбутнє”).
Важливими у педагогічних дослідженнях є й наведені нижче математичні методи.
Метод реєстрування — виявлення певної якості в явищах даного класу і обрахування за наявністю або відсутністю її (наприклад, кількості скоєних учнями негативних вчинків).
Метод ранжування — розміщення зафіксованих показників у певній послідовності (зменшення чи збільшення).
Отже, індивідуальний підхід робить позитивний вплив на виховання та навчання, формування особи кожної дитини при умові, якщо він здійснюється в певній послідовності і системі, як безперервний, чітко організований процес.
Прийоми і методи індивідуального підходу не є специфічними, вони загальнопедагогічні. Творча задача вихователя – відібрати із загального арсеналу засобів ті, які найбільш дієві в конкретній ситуації, відповідають індивідуальним особливостям дитини.

Висновки
Отже, ми провели характеристику основних методів виховання та принципів навчання і робимо висновок, що найбільше де висвітлюється проблема взаємозв”язку виховання та навчання – це гра, адже під час гри дитина як навчається так і виховується.
Гра є провідною діяльністю для учнів 1-2 класу. Майже все життя дитини проходить в ігровій діяльності. Весь урок у дітей цього віку пронизаний грою, але грою не заради розваги, а грою навчальною, що вимагає складних розумових операцій, аналізу і синтезу.
Кількість ігор на уроці повинна бути розумна. Доречно подумати і поетапний їх розподіл: на початку уроку гра повинна допомогти зацікавити, організувати дитину; в середині уроку гра повинна націлити на засвоєння теми; в кінці уроку – може носити пошуковий характер. Але на кожному етапі уроку вона повинна бути цікавою, доступною, включати різні види діяльності учнів. При організації гри на уроці важливо продумати і те, в якому темпі вона буде поводитися.
Гра дасть змогу дитині опанувати також основи грамоти. Враховуючи складність звукових спостережень, навчання у добукварний період слід організовувати так, щоб шестилітки сприймали його в ігровій формі, не перевтомлювалися, щоб воно не викликало негативних емоцій.
Уся навчально-виховна робота з рідної мови з учнями перших класів повинна ґрунтуватися на принципі гра-навчання, гра-виховання, оскільки в цьому віці гра для дітей – серйозна діяльність. Заняття, на яких діти оволодівають звуковою системою рідної мови, як і інші, перетворюють в цікаві вправи ігрового характеру.
При проведенні індивідуальної роботи в процесі різної дитячої діяльності педагог постійно повинен спиратися на колектив, на колективні зв'язки дітей усередині групи. Колектив є тією силою, яка укріплює в дитині суспільні початки. Неможливо виховати поза спілкування з колективом такі якості, як доброзичливість, відчуття взаємодопомоги, відповідальності за загальну справу.
Важливе значення в навчальній та виховній діяльності вчителя мають методи та форми роботи з дітьми, які мають різні особливості розумового розвитку, типи нервової системи та вищої нервової діяльності.

Список використаної літератури
1.                 Баранов С.П. Педагогика. - М. Просвещение, 1987. - 368 с.
2.                 А.С. Белкин. Проступки можно предупредить, Свердловск, 1967. – 43 с.
3.                 Н.Ф. Бунаков. Избранные педагогические сочинения, М., 1953.- 234 с.
4.                 А.И. Герцен. Избранные педагогические высказывания, М., 1951.- 85 с.
5.                 В.Е. Гмурман. Дисциплина в школе, М., 1958. – 102 с.
6.                 А.Ю. Гордин. Нравственное воспитание школьников в труде, М., 1967. – 345 с.
7.                 А.Ю. Гордин. Формирование товарищеских взаимоотношений педагога и воспитанников в школе, М., 1970. – 367 с.
8.                 А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения, М., 1956. – 251 с.
9.                 Дроб‘язко П. Українська національна школа: витоки і сучасність. - К.: Академія. - 1997. - 181с.
10.            П.Ф. Каптерев. О страхе и мужестве в первоначальном воспитании, С.-П., 1957. – 264 с.
11.            И.Ф. Козлов и др. Методика воспитательного процесса,М., 1969.–465 с.
12.            В.М. Коротов. Педагогическое требование, М., 1966. – 567 с.
13.            Концепція національного виховання // Освіта, 1996. - 7 серпня.
14.            Кузь В.Г., Руденко Ю.Д. Сергійчук 3.0. Основи національного виховання. - К.: ІСДО, 1993.-152с.
15.            М.Д. Левитов. О психических состояниях человека, М., 1964. – 569 с.
16.            Легенький Г.И. Цель и способы воспитания.-М.: Педагогика, 1990.- 347 с.
17.            А.С. Макаренко. Сочинения, в 7 томах, М., 1957-1958.
18.            М.А. Олесницкий. Полный курс педагогики, К., 1955., 654 с.
19.            С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии, М., 1960.876 с.
20.            Савін М. В. Педагогіка. - К.: Вища школа. - 1980. - 309с.
21.            Г. Спенсер. Воспитание умственное, нравственное, физическое, М., 1972. – 458 с.
22.            Українська національна система виховання: Концепція. - К.: Либідь, 1991. – 498 с.
23.            К.Д. Ушинский. Избранные сочинения в 2 томах, М., 1952-1953.
24.            В.И. Фармаковский. Методика школьной дисциплины, О., 1931.- 579 с.

Додатки
Додаток 1

Ігрова діяльність на уроках математики

Під час використання на уроках математики ігрового методу навчання необхідно дотримуватись таких основних вимог:
1)                           – ігрове завдання повинно за змістом збігатися з навчальним, тобто ігровою має бути лише форма його поставки.
2)                           – математичний зміст гри має бути посильним для кожної дитини, оскільки гра буде цікавою тоді, коли в ній братимуть участь усі діти.
3)                           – підсумок гри має бути чітким і справедливим.
Таким чином, гра у процесі навчання шестирічних дітей математики стає важливим засобом розвитку їхнього інтересу до вивчення цієї дисципліни. Готуючись до проведення ігор та ігрових ситуацій, учитель має продумати:
-                які математичні вміння і навички вони повинні формувати у дітей;
-                які виховні завдання вони мають реалізовувати (виховання вольових якостей, почуття довіри, взаємодопомоги, дружби, уміння підкорювати свої власні інтереси учнів класу);
-                який матеріал краще використовувати для гри;
-                як за мінімально короткий час ознайомити дітей з правилами гри;
-                чітко визначити час проведення гри та організацію її проведення (змагання між окремими дітьми, командами-групами, класу, активна участь усіх дітей);
-                можливу зміну правил гри у разі необхідності активізації всіх дітей;
-                підбиття підсумків гри.
У процесі навчання шестирічних дітей наочність має бути нерозривно пов’язана з практичною діяльністю самих дітей. Тобто все, що показує вчитель за допомогою демонстраційного матеріалу, кожна дитина зможе виконати на своєму робочому місці. При цьому, звичайно, кількість дидактичного матеріалу, який повинен мати кожен учень значно зростає.

 

Додаток 2

Ігри-подорожі

Величезний виховний потенціал містить у собі така синтетична форма виховної роботи, як гра-подорож. Вона дозволяє цілісно організувати дитячу діяльність на тривалому проміжку часу.
Організація і проведення ігор-подорожей у початковій школі має відповідати певним вимогам, серед яких, на нашу думку, важливими є такі:
-                                 чітке формулювання виховної мети гри-подорожі та підпорядкування їй змісту діяльності на всіх етапах проведення гри;
-                                 розробка маршруту і складання карти гри-подорожі;
-                                 попередній підбір і виготовлення необхідних атрибутів (ігрового реквізиту, маршрутних листків, художньо-ілюстративного матеріалу та ін.);
-                                 варіативне використання під час гри-подорожі різноманітних форм виховної роботи (бесід, конкурсів, творчих годин, театралізованих дійств, свят тощо)задля оптимізації виховного впливу в цілому;
-                                 обов’язкове узгодження складності завдань та часового регламенту з віковими можливостями учнів;
-                                 залучення до підготовки і проведення абсолютно всіх учнів класу, з метою активізації творчого потенціалу кожної дитини.
Пропонуємо ряд ігор-подорожей, які спрямовані на формування у дітей моральних уявлень та навичок гарної поведінки.
Гра-подорож у світ добрих вчинків
(1-2 клас)
Мета: Конкретизувати уявлення школярів про найвищі людські доброчесності (шляхетність. Чуйність, відданість, вдячність, милосердя тощо); сформулювати правильну морально-естетичну оцінку людських вчинків; підготувати до реальної поведінки за законами добра і краси.
Маршрут. Станція і – Відео зал кота Леопольда (конкурси, вікторина). Станція 2 – Наш садок (трудова справа). Станція 3 – Театр гарних справ (драматизація).
Обладнання: відеозапис мультиплікаційних фільмів, костюми казкових персонажів; пагони дерев, садівничий інвентар, стенд.
Станція 1. Відео зал кота Леопольда (конкурсні завдання).
Діти вирушають у гості до кота Леопольда.
Кіт Леопольд. Здрастуйте, малятка, любі хлопчики й дівчатка! Хочу вас запитати: чи любите ви мультики? Чи знаєте мультиплікаційних героїв? Тоді, напевно, ви мені допоможете навести лад у нашій Мультляндії. А то мультиплікаційні бешкетники (здогадайтеся, хто б це міг бути) переплутали геть усі мультфільми. Але чи не злякають вас перешкоди, хитрі пастки, складні завдання? Ні? Тоді у путь!

Мультиплікаційний ранг

Раунд 1. Сузір’я шляхетних вчинків.
Обладнання: карта сузір’я з зірками Чуйності, Вдячності, Відданості, Добра, Милосердя та з безіменними зорями.

Додаток 3

Ігри добукварного періоду

 “Скільки речень?”

Учитель читає речення. Учні на пальцях показують, скільки речень у цьому тексті. Виграє той, хто менше за всіх помилиться.

“Скільки слів у реченні?”

Учитель читає речення. Учасники гри на пальцях або картками з цифрами показують, скільки в ньому слів.
Виграє той, хто менше за всіх помилиться.
“Злови п’ять слів”
Учитель називає п’ять слів. Наприклад: олівець, зошит, ручка, вчитель, навчання, з тим, щоб учні зловили ці слова (плеснули у долоні) у реченнях, які він буде проказувати.