Зміст
Вступ
1. Навчання граматичного матеріалу на початковому етапі
1.1 Активний і пасивний граматичні мінімуми на початковому етапі вивчення граматики
1.2 Характеристика граматичних навичок мовлення
2. Ознайомлення з граматичними структурами активного і пасивного граматичного мінімуму на початковому етапі
2.1 Автоматизація дій учнів з граматичними структурами активного граматичного мінімуму
2.2 Автоматизація дій учнів з новими граматичними структурами пасивного граматичного мінімуму
Висновки
Література

Вступ
З перетворенням України на самостійну державу виникла потреба в розбудові системи освіти, її докорінному реформуванні. З цією метою розроблена цілісна державна національна програма «Освіта», головною метою якої є визначення стратегії розвитку освіти в Україні на найближчі роки та перспективу XXI століття, створення життєздатної системи безперервного навчання і виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу, як найвищої цінності нації.
Здатність учнів спілкуватися іноземною мовою забезпечується формуванням у них іншомовної комунікативної компетенції, зміст якої зумовлений такими видами компетенцій: мовною, мовленнєвою та соціокультурної. Ці компетенції, у свою чергу, теж включають цілий ряд компетенцій. Мовна компетенція включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні) і відповідні навички; мовленнєва компетенція включає чотири види компетенцій: уміння в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.
Формування мовленнєвих умінь неможливе без оволодіння мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, граматичним). Але лише знання мовленнєвих умінь, необхідні ще й навички володіння цим матеріалом для породження та розпізнання інформації. Мовленнєві навички є складовою частиною мовленнєвих умінь. Окремі з вищезгаданих компетенцій можуть бути ще більше деталізовані.
Так, компетенція у говорінні включає компетенцію в діалогічному мовленні та компетенцію в монологічному мовленні, отже в учнів необхідно формувати вміння користуватися обома формами мовлення. Лексична компетенція включає лексичні знання і мовленнєві лексичні навички, граматична Ї граматичні знання і мовленнєві граматичні навички; фонологічна Ї фонетичні знання та мовленнєві слухо-вимовні навички.

1. Навчання граматичного матеріалу
Згідно з принципом комунікативності у навчанні іноземних мов і практичної мети Ї навчання іншомовного спілкування Ї засвоєння мовного матеріалу (граматичного, лексичного, фонетичного, орфографічного) відбувається комплексно, що дозволяє забезпечити спілкування іноземною мовою з самих перших уроків. Проте це не означає відсутності спеціальної цілеспрямованої роботи над засвоєнням граматичних форм і структур, вокабул яра, звуків, інтонаційно-ритмічних моделей, орфографічних правил. Вони становлять той «будівельний матеріал», без якого не може відбуватися будь-яке вербальне спілкування. Ось чому виникає необхідність у фрагментах уроків, на яких домінує той чи інший аспект мови Ї граматика, лексика, фонетика, орфографія. Метою таких уроків (фрагментів уроків є формування відповідних навичок мовлення Ї граматичних, лексичних, слухо-вимовних, орфографічних, перцентивних.
1.1 Активний і пасивний граматичні мінімуми
В середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища виучуваної іноземної мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного граматичного мінімуму та пасивного граматичного мінімуму. Для вираження власних думок іноземною мовою учень має оволодіти тими граматичними структурами (ГС), які входять до активного граматичного мінімуму. До пасивного граматичного мінімуму входять такі граматичні структури, якими учні можуть користуватися для вираження своїх думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення. Щоб сприймати і розуміти думки інших людей, необхідно володіти, як активним, так і пасивним граматичним мінімумом. (див. схему 5)


Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, це оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними; тобто граматичними навичками говоріння і письма, та рецептивними, тобто граматичними навичками аудіювання і читання.
1.2 Характеристика граматичних навичок мовлення
Граматичні навички мовлення, як і всі інші навички мовлення, повинні характеризуватися такими ознаками як автоматизованість, гнучкість та стійкість і формуватися поетапно.
Перший етап (орієнтовно-підготовчий): на цьому етапі учні знайомляться з новим мовним матеріалом Ї граматичним, лексичним, фонетичним, що пред’являється в ситуації або контексті, і використовують окремі мовленнєві (в окремих випадках – мовні) дії за зразком або правилом. Тут створюється орієнтовна основа як необхідна умова формування навички.
На другому етапі (стереотипно-ситуативному або стандартизуючому) має місце автоматизація дій учнів з новим мовним матеріалом в аналогічних ситуаціях мовлення, головним чином на рівні фрази/ речення (в окремих випадках Ї слова або словосполучення).
Завдяки різноманітності ситуацій, на основі яких відбувається автоматизація, формується не лише така якість як автоматизованість, але й гнучкість.
На третьому етапі (варіюючи-ситуативному) має місце подальша автоматизація дій учнів з новим мовленнєвим матеріалом на рівні понад фразової єдності. Новий матеріал вживається поряд з тим, що вивчався раніше, завдяки чому формується така якість навички як стійкість, продовжується формування автоматизованності. Для оволодіння навичками та вміннями іншомовного мовлення потрібна науково обгрунтована система вправ.
Сформованість репродуктивної граматичної навички Ї одна з передумов функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та письмовій формі. Щоб здійснити свій комунікативний вибір, той, хто говорить / пише, має спочатку вибрати граматичну структуру, яка б відповідала даній ситуації мовлення. Так, якщо людина має намір про щось дізнатися, вона обирає одну із ГС, що виражається запитанням. Дальший вибір залежить від часу події про яку йдеться, від характеру інформації, що потрібна у відповідь на запитання тощо. У багатьох випадках (наприклад, при висловлювання прохання) на вибір ГС впливають стосунки між людьми.
Обрану ГС потрібно оформити відповідно відповідно до норм даної мови (мається на увазі синтаксичні та морфологічні особливості ГС). Вибір та оформлення ГС здійснюються паралельно: засвоюючи форму, учень повинен мати певний комунікативний намір, вирішувати конкретне мовленнєве завдання Ї щось запитати, попросити, комусь заперечити, підтвердити чи спростувати чиюсь думку тощо, з тим щоб у його свідомості поєднувалися комунікативний намір та форма, за допомогою якої він виражається.
Сформованість рецептивної граматичної навички Ї одна з передумов функціонування вміння розуміти думки інших людей в усній і письмовій формі. На відміну від репродуктивної граматичної навички, яка передбачає вибір форми відповідно до комунікативного наміру, ситуації мовлення та ін., прешою операцією у оформленні рецептивної граматичної навички є сприймання звукового або графічного образу ГС. Якщо рецептивна навичка сформована, сприймання супроводжується розпізнаванням граматичних форм та співвіднесенням їх з певним значенням.
Поняття «граматична структура» і «зразок мовлення»
Сприймаючи граматичну форму, ми розпізнаємо ті чи інші ознаки, що сигналізують про дану структуру: їх називають граматичними сигналами, а
структуру відповідно розглядають як механізм сигналів, що служать для передачі певних значень (А.С. Хорнбі). Так, наприклад, в англійській мові наявність у реченні модального дієслова must у сполученні з перфективним інфінітивом сигналізує про впевненість у тому, що дія мала місце (He must have done it); сигнал Ї ‘s передає поняття приналежності: Mary’s book;
Кожна мовленнєва одиниця має свою структуру, яка відбиває певні зв’язки між її компонентами. Розрізняють п’ять рівнів мовленнєвих одиниць:
рівень словоформи (слово в його граматичній формі);
рівень вільного словосполучення;
рівень фрази / речення;
рівень понад фразової єдності (відрізок мовлення, який складається з двох або більше речень, синтаксично організований і комунікативно самостійний);
рівень цілого тексту.
Для навчання граматичного матеріалу вагомими є перші чотири рівні, тому що на рівні тексту (усного або письмового) навички мають уже функціонувати, а не формуватися.
Як можна зобразити структуру мовленнєвих одиниць різних рівнів у навчальному процесі? Це можна зробити різними способами: за допомогою вербальних правил (описових і правил-інструкцій); моделей-схемі, нарешті, мовленнєвих зразків.
Описові правила мають констатуючий характер і формуються у такій спосіб:…формується за допомогою…; вживається в таких випадках… Правила-інструкції мають динамічний характер і є інструкціями до дії. Наведемо приклад.
Англійська мова.
Щоб запитати про те, чи дія відбувається регулярно (Present Simple), поставте на перше місце такі форми допоміжного дієслова: does Ї для 3-ої особи однини, do Ї для всіх інших осіб однини і множини, на друге Ї підмет, на третє Ї першу форму смислового дієслова (інфінітив без частки «to»), а потім інші члени речення.
У багатьох випадках ефективнішим за вербальне правило є модель-схема. Наведемо приклади.
Англійська мова.
Модель-схема граматичних сигналів 3-ої особи однини дієслів у Present Simple (рівень словоформи):
ٱ∆ ٱ▲ ٱ◊
gets does washes
puts opens dresses
writes snows watches
Прямокутник означає першу форму дієслова, білий трикутник Ї звуковий граматичний сигнал [s], чорний Ї [z], ромб Ї [iz].
б) Модель-схема ГС спеціального запитання у Present Simple (рівень фрази):
∆ ◦ □○
Where do you live?
Трикутник означає питальне слово, маленьке коло Ї допоміжне дієслово, квадрат Ї підмет, велике коло Ї першу форму смислового дієслова.
Коли потрібно пояснити «запитання до підмета», то сигнал питального слова у схемі співпадає з сигналом підмета:
∆ ○
Who lives here?
Найпоширенішим способом організації одиниць мовлення з метою засвоєння їх структури є зразки мовлення. Зразок мовлення (ЗМ) Ї це типова одиниця мовлення, що служить опорою для утворення за аналогією інших одиниць мовлення, які мають таку саму структуру. Наведемо приклади ЗМ рівня словоформи, словосполучення та фрази / речення. (Приклади ЗМ рівня понад фразової форми будуть наведені пізніше). Різні ЗМ позначимо цифрами.
Англійська мова. ЗМ рівня словоформи:
What is there on the shelf? 1) Books. 2) Bags. 3) Brushes.
[s] [z] [iz]
ЗМ рівня словосполучення:
Where is my ball? 1) On the chair
2) Under the table.
3) In the bag.
ЗМ рівня фрази:
Pete is writing a latter.
I am writing a letter.
Робота із ЗМ передбачає не лише засвоєння його структури, але й оволодіння лексичними одиницями, що наповнюють цю структуру. Проте у кожному конкретному випадку вчитель має чітко уявити, над чим він працює з учнями у вправі, над граматичною чи над лексичною стороною мовлення.

2. Ознайомлення з граматичними структурами активного і пасивного граматичного мінімуму
ГС, що входять до активного граматичного мінімуму, вживаються в усіх видах МД Ї аудіювання, говорінні, читанні та письмі. Тому потрібно формувати як рецептивні, так і репродуктивні навички володіння цими структурами. Мовлення за своєю природою ситуативне. Отже учнів слід знайомити з новим ГС у типових ситуаціях мовлення. З цією метою можна використовувати реальні та уявні ситуації, створені різними засобами Ї за допомогою вербального опису, ілюстративного, предметного або дійового унаочнення.
Кожна структура має функціональну та формальну сторони. За кожною ГС закріплюються певні функції (називати предмети або осіб, вказувати на наявність предмета у певному місці, виражати дію, що відбувається в момент мовлення, або минулу дію, що відбулась раніше іншої минулої дії тощо).
При ознайомленні учнів з новою ГС вчитель передусім повинен звернути їх увагу на функцію цієї ГС, а форма має засвоюватись в нерозривній єдності з функцією.
Наведемо приклади фрагментів уроків, мета яких Ї ознайомлення учнів з новою ГС.
Англійська мова.
Сьогодні ви навчитесь говорити про те, що знаходиться в зазначеному місці (на парті, на столі, у портфелі, у класі, на вулиці тощо) і чого там немає.
Зараз я розповім вам англійською мовою про те, що лежить на моєму столі. Слухайте уважно. Зверніть увагу на нове слово, яке я вживатиму на початку кожного речення.
Look here. There is a book on the desk. There is a piece of chalk on the desk. There is a ruler on the desk, too. There is no map on the desk. There is no bag on it.
Ви, напевно, звернули увагу на те, що кожне речення починається словом there. В англійській мові цим словом завжди починаються речення, в яких повідомляється, що щось або хтось знаходиться у певному місці. Послухайте мою розповідь удруге.
А тепер перевіримо, чи добре ви зрозуміли мою розповідь.
1) Give laconic answers to my questions.
Teacher (T): Is there a ruler or a pencil on the desk?
Pupil (P1): A ruler.
T: Is there a bag or a ball on the chair?
P2: A bag. Etc.
2) Translate my statements info Ukrainian.
T: There is a map on the wall.
(P1): На стіні Ї карта.
T: There is a no pictures on the wall.
P2: На стіні немає картини.
Тепер послухайте моє твердження і скажіть, скільки в ньому наголошених слів: There is a book on the desk.
Так, правильно, два: book та desk. А яке з уих двох слів я наголошу сильніше? Desk. Цей наголос називають логічним. А зараз ми разом скажемо, що лежить на письмовому столі. Повторюйте за мною лише ті твердження, що відповідають дійсності:
(Учитель повторює розповідь, вставляючи деякі підтвердження, що не відповідають дійсності). А тепер послухайте, що є у нашій книжковій шафі, у Пінокіо в портфелі тощо.
На початковому ступені навчання весь граматичний матеріал засвоюється активно. ГС, які учні мають лише розпізнавати і зрозуміти у процесі аудіювання і читання (пасивний граматичний мінімум), починають з’являтися на середньому ступені, а на старшому вони становлять переважну більшість граматичного матеріалу, що вивчається. Під час аудіювання і читання учень насамперед сприймає форму ГС (звукову або графічну) і має співвіднести її з відповідним значенням. Це означає, що у процесі роботи з граматичним матеріалом пасивного мінімуму вчитель має навчити учнів швидко розпізнавати ту чи іншу ГС за її формальними ознаками, відрізняти її від схожих ГС та співвіднести її формальні ознаки (граматичні сигнали) з певним комунікативним значенням, тобто сформувати рецептивні граматичні навички, які, так само, як і репродуктивні, повинні характеризуватися автоматизованістю, гнучкістю і стійкістю.
ГС пасивного мінімуму подаються не в ситуації мовлення, а в контексті, бо зустрічаються учні з цими ГС у звуковому або графічному тексті. На відміну від ГС активного мінімуму, які вводяться поступово невеликими порціями (за принципом однієї трудності), ГС пасивної граматики доцільніше пред’являти учням крупними блоками.
Для ознайомлення з ГС, з якими учні зустрінуться при аудіюванні, бажано використати уривки з фонограми прозаїчних або драматичних творів на іноземній мові, що сприяє створенню правильного ритміко-інтонаційного малюнка ГС.
Учитель та учні обговорюють прослуханий уривок і з’ясовують комунікативне значення нової ГС.
ГС пасивного мінімуму для читання можна подавати в контексті або у формі таблиці. Наведемо приклади. (див. додаток 1.)
Англійська мова (див. додаток 1.)
До таблиці включено лише ті форми інфінітива, що входять до граматичного мінімуму. Відома учням форма інфінітива (Indefinite Infinitive Active) стає відправною точкою для ознайомлення учнів з новими формами та їх комунікативними значеннями. Спираючись на таблицю, учитель згадує з учнями відомі їм ознаки інфінітива і пояснює нові. Ці ознаки можуть бути сформовані як правила-інструкції, які подаються у граматичному довіднику підручника. Наведемо приклад одного з правил-інструкцій для розпізнавання. Passive Infinitive: якщо інфінітив включає допоміжне дієслово to be у сполученні з третьою формою смислового дієслова Ї (to) be + III, то це інфінітив пасивного стану (Passive Infinitive), який називає дію, спрямовану на особу або предмет у ролі підмета.
2.1. Автоматизація дій учнів з граматичними структурами активного граматичного мінімуму.

На етапі ознайомлення завдяки використанню кількох ситуацій мовлення і різноманітного лексичного наповнення нової ГС починає формуватися така якість граматичної навички як гнучкість. На етапі автоматизації вона продовжує формуватися, але основна мета цього етапу Ї сформувати найсуттєвішу якість навички і автоматизованість. Вона формується на двох рівнях етапу автоматизації Ї на рівні фрази та на рівні понад фразової єдності, де, крім автоматизованості, має бути сформована ще й стійкість навички.
Змістом етапу автоматизації є умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні (на рівні фрази) та продуктивні (на рівні понад фразової єдності) типи вправ, які ми розглянули раніше (див. додаток 2).
Розглянемо види вправ, що використовуються для автоматизації дій учнів з активним граматичним матеріалом.
Вправи, що виконуються на рівні фрази:
імітація зразка мовлення (ЗМ), підстановка у ЗМ, трансформація ЗМ, завершення ЗМ, відповіді на різні типи запитань, самостійне вживання ГС.
Наведемо приклади умовно-комунікативних вправ для автоматизації дій учнів з новою ГС активного мінімуму.
Англійська мова.
Послідовність вправ у фрагменті визначена з урахуванням формальних труднощів структури «There is a book on the desk».
1) Agree with me if I am right. Say: «You are right» before the true statement or «You aren’t» if the statement is false. Do not repeat the false statement.
Example.
T: There is a ball on Sasha’s desk.
P: You are right! There is a ball on Sasha’s desk.
T: There is a ruler on his desk.
P: You aren’t right!
T: There is a map on his desk.
P: You aren’t right! Etc.
Це вправа на імітацію ЗМ, мовленнєве завдання учнів Ї погодитися з учителем (або підтвердити те, що він говорить), якщо він правий. Використовується реальна ситуація. Вправу можна виконувати хором.
2) Now I’ll tell you about a thing on the desk and you’ll tell me about another thing.
Example.
T: There is a ruler on Vova’s desk.
P1: There is a ruler on Vova’s desk.
P2: There is a pen on Vova’s desk. Etc.
Це вправа на підстановку у ЗМ, яка не змінює самої ГС, змінюється лише лексична одиниця. Для полегшення дій учнів учитель може спочатку вказувати на конкретний предмет, що є на парті.
Мовленнєве завдання учнів Ї сказати, що є на парті товариша, ситуація _ та ж сама. Після висловлювання одного з учнів клас може підтвердити те, що він сказав, хором.
3) And now answer my questions. Give full answers.
Example.
T: What is there in your bag, Ihor?
P1: There is an apple in my bag.
T: And what is there in your bag, Halia?
P2: There is a pencil-case in my bag. Etc.
Ця вправа для навчання повної відповіді на спеціальне запитання. Запитання формулює вчитель, а у своїй відповіді учень вживає ту саму структуру, що і в двох попередніх вправах. Мовленнєве завдання Ї дати відповідь на запитання, ситуація Ї та сама. Після відповіді одного з учнів її може прокоментувати клас:
T: What is there in your bag, Katia?
P: There is a doll in my bag.
CL: There is a doll in Katia’s bag.
4) Answer my questions. Give short answers:
Yes, there is! No, there isn’t.
Example.
T: Is there a bag on the chair?
P: Yes, there is!
T: Is there a map on the desk?
P: No, there isn’t
Ця вправа для навчання відповіді на загальне запитання. Звичайно з неї починається автоматизація. Але в даному випадку має місце інтерференція раніше вивченої ГС (Is this a bag? Ї Yes, there is/No, there isn’t.)
Коротку відповідь на запитання доцільно записати на дошці. Мовленнєве завдання і ситуація ті ж самі.
5) Listes to my statements. Correct me if I’m not right.
Example.
T: It seems to me (мені здається) there is a piece of chalk on the desk.
P: You aren’t right. There is no piece of chalk on the desk. Etc.
Ця вправа на трансформацію ЗМ (у даному випадку із стверджувальної форми в заперечну). Мовленнєве завдання Ї виправити (або спростувати) твердження вчителя (пізніше Ї твердження учнів).
6) Tell the class what there is in your bag if it isn’t a secret.
Example.
P1: There is a toy car in my bag.
Cl: There is a toy car in Ihor’s bag.
P2: There is a ribbon in my bag.
Cl: There is a ribbon in Halia’s bag.
Це вправа на самостійне вживання нової ГС в усному мовленні. Мовленнєве завдання Ї сказати товаришам, що цікаве є у портфелі учня, ситуація Ї та сама.
7) And now let’s write down what there is and what there isn’t on the wall of our classroom.
Діти говорять, що є і чого нема на стіні у класі. Вчитель записує твердження на дошці, учні Ї в зошитах.
Example.
P1: There is a map on the wall.
P2: There is a picture on the wall.
P3: There no shelf on the wall.
Вправи, що виконуються на рівні понад фразової єдності:
об’єднання ЗМ (одно структурних та різноструктурних) у понад фразову єдності (запитання Ї відповідь, твердження Ї твердження тощо).
8) Stand in two lines. Face each other. Tell your partner what there is in your hand.
Example.
P in Line One: There is a rubber in my hand.
P in Line Two: There is a piece a chalk in my hand.
Ця вправа на об’єднання ЗМ у діалогічну єдність твердженняЇ твердження. У вправі використовується прийом «рухомі шеренги», «карусель» та «натовп», що передбачають переміщення учасників спілкування та зміну мовленнєвих партнерів.
У «шеренгах» учні стають обличчям один до одного у дві шеренги та обмінюються репліками з партнером, навпроти якого вони опинилися. Після першого обміну репліками шеренги перемішуються, в результаті чого створюються нові пари. Покажемо це на схемі, де колом позначене місце вчителя, а квадратом Ї вихідні позиції учнів, а стрілками Ї напрям, у якому рухатимуться шеренги.
В «каруселі» учні утворюють два кола Ї внутрішнє і зовнішнє, де вони стоять також обличчям один до одного. Кола рухаються у протилежних напрямах, що забезпечує заміну мовленнєвих партнерів. У «натовпі» учні вільно пересуваються по аудиторії, обираючи собі співрозмовників. Кожен з учасників спілкування може змінити 3–4 партнерів.
Таким чином колективна взаємодія і співпраця вчителя та учня, вчителя і групи / класу та учнів між собою є одним з найважливіших елементів методичної системи інтенсивного навчання іноземних мов.
9) Tell the class that you have a thing. Add what there is or there isn’t on it (in it, near it).
Example.
I have a bag. There is a pencil-case in my bag. But there is no looking-glass in it.
Учні по черзі висловлюються за поданим за поданим зразком. Ця вправа на об’єднання різноструктурних ЗМ у понад фразову єдність. Одне з висловлювань учнів записується.
Відмітимо, що в описаному комплексі вправ учні засвоюють лише дві ГС: There is a book on the desk/ There is no map on the desk та коротку відповідь на загальне запитання: Yes, there is/ No, there isn’t.
Інші ГС цієї структурної групи (запитання різних типів та відповіді на них, узгодження дієслова з іменником, коли говориться про наявність кількох предметів у певному місці) потребують своїх комплексів вправ і засвоюється на наступних уроках.
2.2 Автоматизація дій учнів з новими граматичними структурами пасивного граматичного мінімуму
Етап автоматизації дій учнів з новими ГС пасивного мінімуму, як і активного, має два рівні Ї рівень окремого речення та рівень понад фразової єдності (або мікротексту). Тут переважно використовуються некомунікативні рецептивні вправи таких видів: на розпізнавання ГС і диференціацію ГС та умовно-комунікативні вправи для перевірки розуміння ГС пасивного мінімуму, що засвоюється, Ї відповіді на запитання. З цією ж метою можуть бути використані і некомунікативні вправи на переклад з іноземної мови на рідну мову.
Наведемо приклади вправ на розпізнавання та диференціацію ГС пасивного мінімуму на рівні речення.
Англійська мова.
Прочитайте речення. Випишіть форми інфінітива, що називають дію,
спрямовану на особу чи предмет, які виконують у реченні роль
підмета (Indefinite Infinitive Passive).
A new theater will be built in our town.
I don’t like people to be late.
The work must be done in three days.
The captain ordered the portholes to be shut.
Учні читають речення мовчки і перевіряють свої рішення за ключем: be built, be done, to be shut.
Це вправа на розпізнавання ГС. Через такі вправи слід «провести» усі форми інфінітива, що засвоюється.
Прочитайте речення. У ліву колонку впишіть номери речень, в яких дія, виражена інфінітивом, відбувається одночасно з дією, вираженою дієсловом в особовій формі (Continuous Infinitive Active), у праву Ї з інфінітивами, що виражають дію, яка передує дії, вираженій дієсловом в особовій формі (Perfect Infinitive Active). Наприклад:
It is pleasant to be swimming in the warm water of the lake.
My friend must have forgotten his promise.
I’m sorry to have kept you waiting.
Всі учні мовчки читають речення, перевіряючи себе за ключем:
Якщо хтось із учнів зробив помилку, речення обговорюються усім класом.
Ця вправа на диференціацію ГС.
Спочатку диференціюються дві форми, потім три і, нарешті, всі чотири.
Замість цифр можна під номерами вписувати назви різних форм інфінітива.
3) Прочитайте речення:
I am glad to have seen the exhibition.
Дайте коротку відповідь на запитання:
Has the person seen the exhibition?
Ця вправа на перевірку розуміння ГС Ї відповідь на запитання.
Далі автоматизація дій учнів має відбуватися на понад фразовому рівні, для чого учням пропонуються кілька уривків текстів, насичених ГС, що засвоюються. У процесі читання вчитель звертає увагу учнів на ті місця тексту, де трапляються засвоювані ГС, і перевіряє розуміння їх комунікативного значення.

Висновки
В житті кожної людини письмо, читання, говоріння, аудіювання відіграє дуже важливу роль. Письмо Ї видатне надбання людства, величезний здобуток кожного народу, кожної людини, що оволодіває писемністю. Воно використовується в різноманітних галузях діяльності людини: в організації виробництва, в науці, культурі, засобах масової інформації та зв’язку, в міжнародних політичних відносинах, у просвітницькій роботі. Історики вказують на те, що письмо Ї неперехідна пам’ять поколінь, яка зберігає повідомлення про події та справи минулих віків і тисячоліть.
Все написане називається текстом. Окремі тексти чи їх зібрання набирають форми рукописів, книжок, журналів, газет, листівок, плакатів, оголошень, листів, телеграм тощо. Письмові тексти складають автори і користуються ними мільйони читачів.
Письмо є потужним фактором прискореного розвитку людства. Йому належить визначна роль у створення та збереженні духовних, а через них і матеріальних цінностей. Письмо має інтернаціональний характер. Воно продовжує і розвиває те, що було створене іншим народом. Так було в далекій давнині, те ж саме спостерігається і зараз.
Читання іноземною мовою як комунікативне уміння та засіб спілкування є, поряд з усним мовленням, важливим видом мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюдженим способом іншомовної комунікації, яким учні середньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми та державного стандарту з іноземних мов.
Існують рецептивні види мовленнєвої діяльності (МД) людини, у процесі яких вона сприймає та розуміє думки інших людей, одержуючи певну інформацію (аудіювання і читання), та продуктивні види, коли людина висловлює свої думки або передає чужі думки с усній та письмовій формі (говоріння і письмо).
Аудіювання Ї це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. Аудіювання і говоріння Ї це дві сторони усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормального говоріння. Разом з тим аудіювання як вид мовленнєвої діяльності є й відносно автономним (наприклад, слухання лекцій, доповідей, радіопередачі т. п.).
Отже, ми можемо сказати, що формування мовленнєвих умінь неможливе без оволодіння мовним граматичним матеріалом.

Література
1.     Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в старших классах // Иностр. яз. в школе. 1990. 21–25.
2.     Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1969. 279 с.
3.     Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. М.: Высш. школа, 1981. Ї 11 с.
4.     Берман И.М. Краткая практическая грамматика английского языка для чтения текстов. М.: Междунар. отношения, 1965. 296 с.
5.     Бех П.О., Биркун Л.В. Концепція викладання іноземних мов в Україні / Іноземні мови.Ї 1996.Ї №2.Ї с. 3–8.
6.     Близнюк О.І., Панова Л.С. Ігри у навчанні іноземних мов: Посібник для вчителів.Ї К.: Освіта 1997.Ї 64 с.
7.     Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух.Ї М.: Просвещение, 1965.Ї78с.
8.     Вишневский О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови.Ї К.: Радян.школа, 1989.Ї 223 с.
9.     Га понова С.В. Сучасні методи викладання іноземних мов за рубежем // Іноземні мови.Ї 1998.Ї №1.Ї с. 24–31
10.           Державна національна програма «Освіта». Україна XXI століття.Ї К.: Райдуга, 1994.Ї 61 с.
11.           Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта IV–IX класи) керівн. автор. колективу С.Ю. Ніколаєва. Ї.К.: Ленвіт, 1998. 32с.
12.           Жуковський В.М. Індивідуалізація навчання техніки читання учнів 5–6 класів середньої школи: Метод.рекомендації.ЇРівне: РДГУ, 1991.Ї51с.
13.           Закон України «Про освіту». Ї К.: Генеза.Ї 1996.Ї36с.
14.           Збірник наукових праць «Гуманістичні аспекти лінгвістичних досліджень і методики навчання іноземних мов.» ЇК.: КДПІІМ, 1992 р.Ї 209 с.
15.           Комунікативні методи та матеріали для викладання англійської мови // Перекл. Та адаптація Л.В. Биркун.Ї Oxford: Oxford Univ. Press, 1998.
16.           Ніколаєва С.Ю. Концепція підготовки вчителя іноземної мови // Іноземні мови.Ї 1995.Ї №3–4.Ї с. 5–11.
17.           Ніколаєва С.Ю. Практикум з методики тестування іншомовної лексичної компетенції (на матеріалі англійської мови).Ї К.: ІЗМН, 1996. 312 с.
18.           Плахотник В.М., Мартинова Р.Ю. Обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе.Ї К.: Радян.школа, 1990. Ї 103 с.
19.           Плахотник В.М. Теоретичні основи навчання іноземних мов на початковому етапі в середній школі: Дидактико-методичний аспект: Дис…докт. пед. наук у формі наукової доповіді. Ї 13.00.02.  Київськ. наук. дослід. ін-т педагогіки. К., 1992.Ї 52 с.