При изучении, например, первого для школьников драма­тургического произведения особенно важно раскрыть непо­средственную связь его с театром. Поэтому наряду с расска­зом об эпохе создания произведения необходимо показать уча­щимся спектакль, фильм или диафильм, раскрывающие его сценическую жизнь.
Таким произведением, изучаемым в VII классе, является комедия «Ревизор».
Из вступительной лекции учителя учащиеся узнают, как создавал Гоголь свою комедию, как высоко оценивал он роль театра в создании передового общественного мнения, в воспи­тании людей.
Чтобы подготовить учащихся к чтению комедии, необхо­димо рассказать им о русской действительности 30-х гг. XIX в., о порядках, царивших в городах, о взаимоотношениях людей, принадлежавших к различным слоям общества, либо прочитать соответствующие места из художественного произведения, в котором описывается жизнь уездного города 30-х гг. прошлого века. Чтение, например, отрывков из главы 27-й «Былого и дум» Герцена поможет учащимся понять, что представляли собой в большинстве своем губернаторы, город­ничие, чиновники и купцы. В этом случае уже во время .пер­воначального чтения «Ревизора» учащимся станет понятен его обличительный характер ,и типичность действующих лиц.
Однако характер и содержание вступительных занятий будут меняться в зависимости от поставленной учителем задачи. Если он предполагает познакомить учащихся со спектаклем «Ревизор» до чтения комедии в классе, то, естественно, с его стороны потребуются сообщения о работе режиссера, худож­ника, актеров, об их участии в создании спектакля и о том, как смотреть спектакль. Обсуждение спектакля и всех его де­талей подготовит учащихся к чтению комедии.
Следует, однако, отметить, что знакомство со спектаклем до изучения произведения в классе снижает в какой-то сте­пени глубину восприятия его, так как некоторым учащимся бывает трудно охватить сразу всех действующих лиц и разо­браться в их характерах и поступках. Подчас школьники ув­лекаются лишь внешним комизмом, не задумываясь над его обличительным смыслом. Поэтому в тех случаях, когда уча­щиеся недостаточно подготовлены к восприятию спектакля всей предшествующей работой и мало начитанны, лучше зна­комить их со спектаклем после чтения комедии или на заклю­чительных занятиях.
Задачи изучения драматургических произведений в старших классах значительно усложняются в связи с изучением основ истории русской литературы.
Во вступительных лекциях учитель знакомит школьников  старших классов не только с событиями, отраженными в про­изведении, но и с историей его создания и теми обществен­ными вопросами, которые волновали писателя и нашли худо­жественное разрешение в его произведении. Кроме того, в про­цессе изучения основ истории русской литературы учитель дает представление школьникам о путях развития реалистической драматургии и театра.
А. С. Пушкина в IX классе учитель расскажет о тех истори­ческих событиях, которые привлекали Пушкина своей акту­альностью и помогали ему понять настоящее. Эпоха конца XVI и начала XVII ,в. не была для Пушкина древней историей. Он работал над «Борисом Годуновым» в то время, когда и декабристы думали о месте и роли народа в истории, о его положении и участии в восстании. «Борис Годунов» явил­ся своеобразным ответом Пушкина на вопрос о роли народа в борьбе с самодержавием.
Размышляя над содержанием трагедии, Пушкин писал: «Что развивается в трагедии? Какая цель ее? Человек и на­род. Судьба человеческая, судьба народная...».
Тема трагедии дала возможность Пушкину наиболее полно выразить волновавшие его вопросы о судьбе человека, о роли народа в истории, о взаимоотношении народа с господствую­щими классами и самодержавием.
Обращение Пушкина к драматургической форме не было случайным. В предисловии к «Борису Годунову» Пушкин пи­сал о необходимости преобразования театра. Состояние рус­ской драматургии, русского театра, на сцене которого шли пьесы, искажавшие правду жизни, не могло удовлетворить Пушкина. Пьесы, составлявшие репертуар театров в 20-е гг., казались Пушкину безнадежно устаревшими, и он ставил пе­ред собой задачу создать реалистическое драматургическое произведение.
Применяемые методы работы могут иметь в старших классах различное сочетание. Лекцию учителя или его рассказ  можно сочетать с самостоятельной работой учащихся: докла­дами, небольшими сообщениями или чтением по лицам отдель­ных сцен, являющихся иллюстрацией к тому или иному вы­сказанному положению. Лекцию о драматургии Чехова целе­сообразно сочетать, например, с небольшими устными сооб­щениями учащихся о пьесах Чехова, рекомендованных для са­мостоятельного чтения, лекцию о драматургии Горького— с самостоятельными письменными работами учащихся о пье­сах, рекомендованных для чтения. Эти работы могут быть про­читаны учащимися на уроке или на внеклассных занятиях, могут быть использованы учителем в обзорной лекции.
На вступительных занятиях учащиеся знакомятся, кроме того, с некоторыми фактами, раскрывающими историю рус­ской драматургии и театра. Так, например, о возникновении русского публичного театра, о первых его деятелях: Сумаро­кове. Волкове, Дмитревском—учитель сообщает как в обзорной лекции о литературе XVIII в., так и перед анализом комедии Фонвизина «Недоросль».                 
Перед изучением «Горя от ума» и «Бориса Годунова» учитель рассказывает о состоянии театрального искусства начала XIX в., о взглядах декабристов, Грибоедова и Пушкина, о роли театра в жизни общества и воспитании людей.
Во время изучения биографии Н. В. Гоголя и его творче­ского пути учитель опирается, как правило, на знание уча­щимися комедии «Ревизор». Поэтому он имеет возможность определить значение этой комедии в истории русского театра и рассказать более подробно, чем это делается в VII классе, о первых исполнителях ее и об отношении к комедии «Реви­зор» современников Гоголя.
Вступительные занятия, посвященные обзору литератур­ной деятельности А. Н. Островского, дадут возможность по­знакомить школьников с целой эпохой в истории русского те­атра и с различными жанрами реалистической драматургии и их особенностями. Учитель привлекает в этом случае про­изведения, рекомендованные программой для самостоятель­ного чтения.
Своеобразие драматургии конца XIX и начала XX в. будет раскрыто при изучении произведений Чехова и Горького. В связи с характеристикой драматургии Чехова перед учащи­мися целесообразно поставить вопрос об отличии пьес Чехова от драматургических произведений Гоголя и Островского. Рассказ учителя о Художественном театре, которому удалось раскрыть во всей полноте своеобразие чеховских и горьковских пьес, будет завершать предыдущие сообщения из исто­рии русского театра конца XIX в. Целесообразно сообщить учащимся и о взглядах Горького на драматургию, так как они являются результатом наблюдений, теоретических обобщений и творческих исканий самого писателя.
1.3.Анализ драмы
     Метод беседы, применяемый при изучении эпических и ли­рических произведений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов  рекомендуют применять ее главным образом при ана­лизе развития действия, выяснении конфликта, проблема­тики и идейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возмож­ность широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.
Особое значение при анализе драматургических произве­дений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характе­ров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.
Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтек­ста реплик героев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно прово­дить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7,—встреча Чацкого с Софьей).
Особое внимание в процессе анализа драматического произ­ведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.
Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз оста­новить внимание учащихся на том, что каждая фраза действую­щего лица, каждая реплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета»[5,241].
В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к «роковому фина­лу». «С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы»,— писал А. Н. Толстой.. Поэтому при чтении драматургических произведений у одних учащихся зрительные образы героев вообще не возни­кают, у других представления расплываются, контуры и крас­ки беспрерывно смешиваются, у третьих (таких, как правило, совсем немного) в основе возникающих в воображении образов лежат зрительные представления о каких-либо лицах. Так, учащиеся нередко воссоздают облик героя по внешним данным того актера, который играл его роль в спектакле или кино­фильме.
Некоторые учащиеся пытаются «нарисовать» зрительный об­раз героя драмы, опираясь на понимание его характера. При этом различное понимание характера и различный «эмоциональ­ный строй» школьников рождают и различные портреты героев.
 В пьесах обо всем сообщается и все совершается посредством речи самих героев. Автор лишь в исключительных случаях указывает на поведение персонажа и эмоционально-интонационную сторону его речи в необычайно краткой форме (ремарки).
Многие учащиеся при чтении пьесы вообще не могут воссо­здать в воображении ни поступков, ни поведения героев. Дру­гие, исходя из логико-смысловой стороны речи персонажей и воспринимая ее как источник сведений, воссоздают в вообра­жении лишь поступки героев. Некоторые учащиеся (таких, как правило, совсем немного) обращают при чтении пьесы внима­ние на ремарки, которые указывают на внешние действия ге­роев, и на этой основе стараются «увидеть» внешнюю (физиче­скую) сторону их поведения, оставляя без внимания душевное состояние героев, которое и определяет их внешние действия. К тому же абсолютное большинство школьников совершенно не замечает ремарок, указывающих на психологическое состоя­ние героев. Но, «видя» только физическую сторону поведения действующего лица и не «видя» его внутреннего состояния, уче­ники не представляют его как личность. Для них герой оста­ется бестелесным существом, рупором авторских идей, характер героя глубоко не познается.
Не могут школьники воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и на основе их речи, потому что принимают во внимание только ее содер­жательную сторону (то, что говорится) и упускают из поля зрения форму выражения этого содержания (Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения»
учащимися поступков и поведения героев драмы на основе вос­приятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкрет­ной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.
Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы,— важней­шее подспорье для восприятия драматургического про­изведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося опре­деленные знания специфики жанра — его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п.
Иное дело — круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.
Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая «свобода», с которой жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специального комментария.
Порой для активизации воображения учащихся следует об­ратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городни­чего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значение слова.
Стремления, настроения, чувства персонажа в ходе действия, диалога «движутся», изменяются. Все это выражается его речью, поэтому при анализе наиболее важных моментов диало­га необходимо уяснить поведение персонажа, которое должно рассматриваться в своей «двуединой» природе, т. е. как психо­физическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургии мо­мент, как текст.
В «Дяде Ване» у Чехова действующие лица только что пе­режили весьма драматические события, крушение надежд, по­терю идеалов. А один из них, доктор Астров, вдруг, внешне будто бы никак не мотивированно, подходит к висящей на сте­не географической карте и словно совсем невпопад произносит: «А, должно быть, в этой самой Африке теперь жарища — страшное дело!»
В горьковской пьесе «На дне» Васька Пепел ведет важней­шее — и не только для себя — объяснение с Наташей. Бубнов в этот момент вставляет: «А ниточки-то гнилые» — в это самое время он действительно что-то шьет из тряпья. Но ясно ведь, что эта реплика не случайна, и несет отнюдь не тот смысл, ко­торый в ней лежит, так сказать, «на поверхности». И это сле­дует разъяснить учащимся.
«Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в... их (школьников) воображении спектак­ля... Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучные автору об­разы»[7,18]. Это бесспорно. Но «видеть» и «слышать», как персо­наж действует, говорит, чувствует, можно опираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения.
Вот последняя сцена «Ревизора». Только что все узнали, что Хлестаков «совсем не ревизор». Гнев и злоба овладевают городничим. Он (по ремаркам) повелительно «машет рукой», возмущенно «бьет себя по лбу», кричит «в сердцах», «грозит сам себе кулаком», «стучит со злости ногами об пол». Скупые авторские указания должны быть бережно использованы при чтении пьесы — уже они одни во многом рисуют психофизиче­ское состояние героя.
Русская драматургия занимает немалое место в репертуаре театров страны. И поскольку, как говорил А. Н. Островский, «только при сце­ническом исполнении драматический вымысел автора получает вполне законченную форму» , конечно, «было бы очень хоро­шо, если бы с изучаемыми в школе драматическими произве­дениями учащихся знакомил театр»[5,76].
Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения»
учащимися поступков и поведения героев драмы на основе вос­приятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкрет­ной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.
С другой стороны, по мнению многих методистов, «предва­рять чтение просмотром спектакля было бы даже неправильно. Но посетить театр, любую другую постановку, побыть в атмо­сфере театрального зала, увлечься игрой актеров — как это важно!.. Испытавший театральные впечатления школьник ско­рее представит, читая пьесу, как бы она выглядела на сцене, представит внешность персонажей, обстановку действия. Он во­образит спектакль по этой пьесе!»[6,81]
Одновременно с выразительным чтением пьесы или после него проводится анализ произведения. В основе этого анализа лежит учет специфических особенностей построения драмы и раскрытия ее образов и, конечно, особенностей восприятия это­го жанра читателями-школьниками.
Специфическим предметом изображения в драме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именно целостный анализ пьесы вслед за сценическим действием по­зволяет понять суть этого действия.
В пьесе, наряду с центральной линией, всегда есть линии неглавные, «побочные», которые «вливаются в основное русло борьбы, усиливая ее течение»[14,193]. Не рассмотреть эти линии во взаимосвязи, свести все лишь к одной центральной линии зна­чит обеднить идейное содержание драматургического произве­дения. Разумеется, данное требование осуществимо лишь при изучении пьесы целиком или в монтаже. В тех же националь­ных школах, в которых изучают только отрывки из драмы, о сюжете пьесы сообщает учитель.
Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя дра­му, надо рассматривать развитие действия и раскрытие харак­теров в органическом единстве. Еще В. П. Острогорский пред­лагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согла­суются поступки людей с их характерами?.. Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем самом или вне его? 2
Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургиче­ского искусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе рас­крываются либо в борьбе за осуществление тех или иных це­лей, либо в осознании и переживании своего бытия. Весь во­прос в том, какое действие в данной драме выступает на пе­редний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев дра­мы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в центре внимания окажутся «волевые акты» персона­жей, в то время как при анализе «Вишневого сада» — «подроб­ное поведение» действующих лиц.
При анализе образов пьесы не следует ограничиваться толь­ко выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.
Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения — тем более при чтении пьесы, а не при воспри­ятии ее со сцены — трудно представить и осмыслить из-за от­сутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисо­вываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. Поэто­му, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось.
Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и по­чему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружи­ли учащихся.
Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего вооб­ражения, придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к «Грозе» Б. Кустодиева), то ав­торские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславско­му о декорациях II акта «Вишневого сада»), то использовать книги (главу «Хитров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи», фотографии ночлежных домов из альбо­ма «Московский Художественный театр» — к пьесе «На дне») и т. п.
Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в «Вишневом саде», следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце... Взгляните, мамочка, какие чу­десные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).
Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся кон­кретной обстановки событий не является самоцелью, а способ­ствует раскрытию идейного содержания произведения.
Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зри­тельные представления о герое драматургического произведе­ния, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа дру­гие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности.
Но, конечно, главный материал — сами слова городничего, его монолог «Вот смотрите, смотрите, весь мир, все христиан­ство, как одурачен городничий...». Понимает ли он, что не Хле­стаков его одурачил, а он — сам себя? Ведь он «тридцать лет живет на службе; ни один подрядчик не мог провести, мошен­ников над мошенниками обманывал...».
Один ли городничий понимает, что одурачил сам себя— ведь и Ляпкин-Тяпкин, судья, восклицает: «Как же это, госпо­да? Как это в самом деле мы так оплошали?» Выходит, и чи­новники поняли это. Потому закономерна реплика городниче­го: «Чему смеетесь? Над собой смеетесь».
Одновременно с анализом психофизического состояния го­родничего, его поступков ведется словарная работа, без кото­рой невозможно понять его состояние. «Вон он теперь по всей дороге заливает колокольчиком! Разнесет по всему свету исто­рию. Мало того, что пойдешь в посмешище — найдется щелко­пер, бумагомарака, в комедию тебя вставит...»—тут нужен, помимо простого толкования неизвестных русских слов, и ком­ментарий историко-бытовых реалий, и разбор языковой идио­матики.
Особого комментария, очевидно, потребует и конец комедии, ибо учителю придется подвести итоги дискуссии о том, что означает сообщение о приезде настоящего «ревизора», которая, очевидно, возникнет в классе.
В своей принципиальной схеме анализ диалога должен ох­ватить следующие вопросы: В какой обстановке начался и ве­дется диалог? Каковы его причины? Каково содержание диало­га? Какие черты героев раскрываются в нем? Как ведут себя герои в продолжение диалога?
Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное пред­ставление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая рабо­та — синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами ге­роев.
Эта работа в каждом конкретном случае носит специфиче­ский характер, но можно указать и ряд общих вопросов, кото­рые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наибо­лее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгля­ды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.
Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького «На дне» конфликт — в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых — с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы — в столкновении мировоз­зрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, только под­черкивает продолжение духовной борьбы, борьбы со «спа­сительной» ложью, которая завершается в четвертом акте жиз­ненной проверкой «утешительства», крахом этой «философии», выявлением бесплодности и вредности распространяемых Лукой иллюзий.
Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает уче­никам, что в существе этого конфликта выражается мировоз­зрение автора.
1.4.Завершающие уроки
Заключать изучение драматургических произведений необ­ходимо посещением театра, просмотром фильма или школь­ного спектакля.
Обсуждение спектакля потребует привлечения сценической истории изучаемого произведения и некоторых сведений из истории русского театра. О необходимости знакомить учащих­ся с важнейшими фактами из истории русского театра писали в своих работах мето­дисты. Сообщать эти сведения лучше всего в лекциях, пред­варяющих и заключающих изучение драматургических про­изведений.
 Беседа о про­смотренном спектакле переходит в рассказ учителя о сцениче­ской судьбе пьесы. Незачем излагать всю сценическую историю от постановки «Вишневого сада» во МХАТе до его постановки в «Современнике», важно показать, как различное сценическое интерпретирование может углубить авторский замысел или, наоборот, повредить ему. Следует отметить, как разнятся теа­тральные трактовки одной и той же пьесы в разное время, как зависят они от задач интерпретаторов.
Хорошо познакомить учащихся с постановкой произведений русской драматургии на сцене, с историей жиз­ни этого произведения в театре, с влиянием, ко­торое творчество русского драматурга оказывало на формиро­вание и становление драматургии.
Подводя беседу о просмотренном спектакле, учитель пред­ложит ученикам примерно такие вопросы: Насколько внешность исполнителей ролей соответствует вашему зрительному пред­ставлению о героях? В каких сценах наиболее полно и ярко раскрывают актеры главные черты героев? Какими средствами внешней выразительности актеры обращают наше внимание на эти черты? Какую роль сыграли музыка, декорации и свет в раскрытии замысла произведения? С чем в спектакле мы не можем согласиться? И др.
Таким образом, методы и приемы работы, применяемые при изучении драматургических произведений, не разнятся от методов и приемов, применяемых при анализе эпических и ли­рических произведений, но соотношение их несколько иное. В связи с этим необходимо рассмотреть на конкретных при­мерах, как варьируются методы и приемы работы, используе­мые при изучении драматургических произведений, в зависи­мости от особенностей восприятия их, целей и задач изучения.
1.5.Вопросы теории литературы
Приступая к изучению драматических произведения  учащиеся располагают не­которыми знаниями по теории литературы. Они знако­мились с такими понятиями, как образ и образное отра­жение жизни в художественном произведении, идея и ее воплощение в системе образов, композиция и сюжет ли­тературного произведения. Естественно, что эти знания еще неустойчивы. Их следует постоянно закреплять, уг­лублять, расширяя одновременно круг новых теоретико-литературных понятий.
«Тип» и «типическое отражение жизни» — самые сложные и в то же время очень важные понятия, от пра­вильного усвоения которых зависит успешное изучение всех последующих художественных произведений, преду­смотренных программой старших классов.
Впервые ставя перед учащимися проблему типиче­ского характера, представляется целесообразным оста­новить их внимание главным образом только на общем и индивидуальном как диалектическом единстве типическо­го образа. Всестороннее и более глубокое рассмотрение этого вопроса должно осуществляться в процессе изуче­ния образов героев на последующих этапах историко-ли­тературного курса.
Чтобы учащиеся поняли отмеченные выше признаки типического характера, необходимо, во-первых, дать раз­вернутый комментарий к пьесе соотнести со­держание драмы с исторической действительностью. Этот вид работы знаком учащимся по «Слову о полку Игореве».
Во-вторых, показать своеобразие драматического ро­да, определить его отличительные признаки, иначе труд­но довести до учеников особенности приемов типизации героев пьесы.
«Пьеса не допускает столь свободного вмешательства автора, в пьесе его подсказывания зрителю исключаются. Действующие лица пьесы создаются исключительно и только их речами, то есть чисто речевым языком, а не описательным. Это очень важно понять...»Эта выдержка из статьи Горького «О пьесах» приво­дится вовсе не для того, чтобы учитель непременно про­читал ее в классе. Надо донести до учащихся мысли Горького, сравнив пьесу с эпическими произведениями, изученными в курсе литературного чтения (например, с «Песней о вещем Олеге» Пушкина).
Закономерности построения драматического произве­дения могут быть глубоко поняты учащимися только в процессе умело организованного анализа пьесы. Своеобразие жанра требует особой организации классной работы. Опыт показывает, что учащиеся с ин­тересом изучают пьесу в том случае, когда большая часть ее читается и комментируется в классе. При этом пояс­нения учителя не должны сводиться только к историче­скому и лингвистическому комментарию. В процессе чте­ния накапливается материал для характеристики дейст­вующих лиц, ведутся наблюдения за речью героев и ре­марками автора, анализируется сюжет и композиция пьесы.
Однако известно, что в драматическом жанре разви­тие действия приобретает особое значение как для рас­крытия характера героя, так и для раскрытия идейной проблематики пьесы. Поэтому, следуя за сюжетом, нуж­но выяснить, как тот или другой персонаж действует в соответствующей обстановке, как раскрывается его лич­ность в столкновении с другими действующими лицами, в речи и т. д.
При этом весьма важно, чтобы учащиеся сами про­слеживали построение пьесы. Ведь они уже знают, что такое композиция художественного произведения и каково ее значение в раскрытии идейного замысла писате­ля. Правда, они имеют очень смутное представление о композиции именно драматического произведения. Учи­тель, опираясь на текст, поясняет, что такое экспозиция, завязка, кульминация и развязка. Учащиеся, как правило, работают с увлечением в клас­се и дома.
После того как учащиеся проследят развитие сюже­та, познакомятся с композицией пьесы, учитель, обобщая накопленный материал, раскроет, анализируя, образы, первые признаки типического характера.
В типическом образе-характере непременно отражается общее и неповторимое, общественное и лич­ное. Этого сплава общего и индивидуального мы не най­дем в образах положительных персонажей пьесы. Они построены по правилам классицизма.
Чтобы углубить понятие о типическом образе-харак­тере, целесообразно сравнить приемы изображения отри­цательных героев с приемами изображения положитель­ных персонажей в пьесе.
Глава 2.Специфика изучения пьесы А.Н.Островского
2.1. Методические исследования о преподавании пьесы А.Н.Островского «Гроза»
При изучении пьесы А. Н. Островского «Гроза» необходимо поставить следующие нравственные проблемы: нравствен­ные качества самодуров как признак их приближающейся гибели; безволие, уступчивость самодурам—условия для их процветания; разоблачение семейного гнета; борьба за чело­веческое достоинство; гибель Катерины как ее нравственная победа над «темным царством».
Творчество А. Н. Островского приходится на 40—70-е годы XIX в., когда реакция сменилась демократическим движением 60-х годов, а затем снова пришло время политических реп­рессии и засилья реакционных идей.                      
Герои его пьес — купцы, чиновники, актеры, исторические деятели, сказочные герои. Это ханжи, самодуры, невежды и люди с большим талантом, богатой поэтической душой, щед­рым сердцем.
Как ни парадоксально, но многие, хотя и на­зывают Островского создателем русского национального теат­ра, не знают ни одной его пьесы, кроме «Грозы»
Но и пьеса «Гроза», особенно образ Катерины, вызывает много противоречивых суждений. Причина этого кроется в неисторическом подходе к их анализу. Следовательно, нужно больше внимания уделить тем условиям, в которых приходилось жить героям Островского и которые так выразительно названы Доб­ролюбовым «темным царством».
Основное внимание рекомендуется обратить на характери­стику «темного царства» с точки зрения его материальных и нравственных основ. По словам Н. А. Добролюбова, развра­щающее влияние «темного царства» настолько сильно, что даже самые неспособные заражаются духом самодурства.
В этой обстановке главная героиня драмы «Гроза» сразу выделяется своей искренностью и эмоциональностью, несмо­тря на ее необразованность и религиозность. Добролюбов посвящает Катерине достаточно страниц своей статьи «Луч света в «темном царстве».
Наиболее полно исследована пьеса «Гроза» А. И. Ревякиным (А. И. Ревякин. «Гроза» А. Н. Островского. М., Учпедгиз, 1962). В книге затронуты вопросы создания пьесы, поисков средств выразительности, дан анализ дей­ствующих лиц, прослежена история постановок. Учитель мо­жет рассказать школьникам о том, что Академия наук при­судила А. Н. Островскому за «Грозу» большую Уваровскую премию, а композитор В. Н. Кашперов создал оперу на либ­ретто Островского. Все это должно способствовать появле­нию интереса к творчеству и личности драматурга.
2.2. Тематическое планирование  по пьесе А.Н. Островского «Гроза»
Определяя путь изучения Островского в школе, мы преж­де всего решаем для себя, каким бы мы хотели запечатлеть его в сознании учащихся, какой круг знаний мы хотим им дать. При этом, конечно, нельзя говорить о каких-то канонах в рабо­те над темой. Различны системы уроков. Многообразны приемы и методы. Мы рассказываем об одном из путей, оправдавших себя на практике.
Драма «Гроза», предлагаемая для текстуального изучения, дает возможность поставить ряд проблем, интересных для уче­ников сегодня, проблем, которые потребуют глубокого вчитывания в тексты, раздумий. Однако девятиклассники должны уви­деть пьесу и глазами современников Островского, понять за­мысел драматурга.
Идейно-художественный замысел драматурга в этой пьесе воплощается прежде всего в образе Катерины, поэтому характер Катерины—в Центре внимания в течение всей нашей ра­боты. Именно в этом образе заключены огромные возможности воспитательного воздействия пьесы Островского.
Специального урока для работы над отрывком из статьи Н. А. Добролюбова не выделяется. На первом уроке учитель расскажет о статье в целом, затем в разных формах статья привлекается в процессе изучения всей пьесы.
Работа над драматическим произведением должна быть по­строена так, чтобы помочь ученикам восполнить в своем воо­бражении при чтении то, что делают в театре режиссер, актер, декоратор. Ученику дается возможность самому представить и, опираясь на текст пьесы, нарисовать отдельную сцену, распо­ложение действующих лиц, их поведение, обстановку. Возмож­но и широкое привлечение воспоминаний о сценическом вопло­щении пьесы. Сопоставление различных трактовок всегда про­буждает мысль и воображение ученика.
При изучении драматического произведения большое значе­ние имеет чтение по ролям, прослушивание магнитофонных за­писей и пластинок. Практически все выделенные для работы явления должны прозвучать в классе.
Пожалуй, не требует доказательств положение, что наибо­лее целесообразная последовательность изучения драматическо­го произведения—работа по действиям. Но ясно и то, что не может быть сплошного, одинакового подробного изучения тек­ста, которое в конце концов разрушает целостность впечатления. Поэтому необходим отбор явлений и выдвижение в каждом ак­те центральной проблемы. Некоторые из выдвинутых проблем могут относиться не только к данному акту, но и ко всей пьесе в целом. Постановка таких проблем в связи с определенным действием объясняется тем, что в нем они звучат особенно от­четливо. Конечно, при обсуждении их привлекается материал из других действий. Вообще следует сказать, что работа над отдельными действиями не может идти плодотворно, если уче­ники не имеют представления о пьесе в целом. Исходя из ска­занного, предлагаем такую систему уроков:
1-й урок. Островский—создатель русского национального театра.
2-й урок. «Гроза» в восприятии учащихся. Вступительная бе­седа к «Грозе». Споры вокруг «Грозы».
3-й урок. Обзор пьесы в целом.
4-й урок. Неизбежность конфликта. (Работа над I дейст­вием.)
5-й урок. Компромисс или бескомпромиссность? (Работа над II действием.)
6-й урок. На чьей стороне драматург? (Работа над III дей­ствием.)
7-й урок. Сила или слабость характера? Победа или пора­жение? (Работа над IV—V действиями.)
2.3. Конспекты уроков по изучению пьесы А.Н.Островского «Гроза»
1-й урок. А. Н. Островский—создатель русского нацио­нального театра
Главная часть урока посвящается лекции учителя о взгля­дах Островского на театр. Однако очень важно, чтобы ученики увидели подлинное новаторство драматурга, стали в своем во­ображении зрителями и читателями середины прошлого века.
Трудно понять, как велико было впечатление от первых пьес Островского, если не представить, как необычны были они в ре­пертуаре той поры, состоявшем преимущественно из пустых во­девилей и переводных душещипательных мелодрам.
И сразу же после появления первых пьес Островского вспых­нули горячие споры. Выражались две противоположные точки зрения. «Воплощенная .правда», «На сцене началась новая  эра»,—говорили с восторгом одни, другие возмущались, счи­тали, что успех комедий Островского и «восторг публики» дока­зывают «совершенное падение искусства и вкуса». «Сцена про­воняла полушубком Островского», «Надеть на актеров поддев­ку и смазные сапоги—еще не значит сказать новое слово».
В 1859 году после выхода в свет двухтомного собрания со­чинений Островского появилась знаменитая статья Добролюбо­ва «Темное царство». Эта статья была поворотной и решаю­щей в оценке Островского русским обществом.
Домашнее задание к следующему уроку может быть раз­личным. В некоторых классах—сочинение на тему «Мои впе­чатления от Катерины Кабановой». В других предлагались во­просы, на которые надо было ответить письменно:
1. Кто из героев пьесы больше всех вызывает вашу симпа­тию?
2. Как вы объясняете развязку драмы?
3. Почему Остров­ский назвал свою пьесу «Гроза»?
2-й урок. «Гроза» в восприятии учащихся.  Урок начинается с чтения некоторых сочинений или пись­менных ответов на вопросы, выполненных дома.
В сочинениях «Ваши мысли о Катерине» большинство уча­щихся не оценивают этот характер положительно. Девятикласс­ники не могут примириться с тем, что Катерина кончает жизнь самоубийством. Они не видят в смерти Катерины моральной победы над темным царством. Их возмущает, -что Катерина покорилась Кабанихе, «раскаялась», «умирает», а Кабаниха «остается». «Все же характер у нее неустойчивый и слабый»,— заключают некоторые из них. Отрицательное отношение вызы­вают у школьников и религиозность Катерины и ее экзальти­рованность. Многие обвиняют Катерину в том, что «она изме­нила мужу, который был неплохим человеком», некоторые срав­нивают Катерину с Татьяной Лариной, считая героиню Остров­ского гораздо ниже в моральном отношении». В сцене с Бори­сом Катерина кажется неестественной и даже «ломакой». Резко отрицательное отношение вызывают последние монологи. Очень немногие отмечают поэтичность Катерины. И совсем мало гово­рят о красоте героини, внешней и внутренней.
Основной причиной неправильного понимания характера Ка­терины при самостоятельном чтении, а отсюда и неверной оцен­ки ее является психологическая сложность образа; ее характер кажется ученикам противоречивым, ее переживания, внутрен­ний конфликт им глубоко чужды. Кроме того, в возрасте 15— 16 лет подростки очень прямолинейно определяют понятие «положительный герой». Мешает верному пониманию характера Катерины и недостаточность у учащихся исторических пред­ставлений; знания их об эпохе поверхностны, схематичны.
Все это учитывается в процессе работы над пьесой.
Прослушав несколько сочинений или же письменных отве­тов на вопросы, словесник не стремится на данном этапе обо­стрить точки зрения и вызвать спор. Начинается беседа о ха­рактерных чертах эпохи, в которую создавалась «Гроза», о раз­межевании русского общества, о проблемах, волновавших его в то время. При этом выделяются два вопроса: о русском на­циональном характере и об эмансипации женщин.
Затем идет речь об истории создания «Грозы», о статье Добролюбова «Темное царство».
Заканчивает свой рассказ учитель примерно так:
«После спектакля появились рецензии. Как вы думаете, по каким линиям шли рецензии?»
Ученик. Оценка либералов и оценка революционных де­мократов.
Учительница. Все эти оценки стоят в тесной связи с во­просом о русском национальном характере, о том, каков он. типичное ли явление отразил Островский. Консервативные, да и либеральные, критики говорили, что Островский показал не­типичное явление, что Катерина бросилась в воду не потому, что таковы условия жизни, а потому, что она по природе такая. Они подняли крик, что Островский отразил жизнь маленького захолустного городка, нетипичную для всей России.
Революционные демократы утверждали обратное; от их име­ни выступил Добролюбов. Он писал, что Островский изобразил не частный случай, а типичное явление русской жизни. Но главные споры разгорелись вокруг характера Катерины. Что это за характер? Слабый или сильный?
У некоторых критиков на первый план в ее характере вы­двигалась экзальтированность, религиозность, переходящая в мистицизм, впечатлительность. Характер ее объявлялся слабым, а трагический конец ее был, по мнению этих критиков, след­ствием особенностей ее натуры: «Катерина—женщина высоких поэтических порывов, но вместе с тем и преслабая». В противо­вес критикам либерально-консервативного лагеря Добролюбов доказывал, что характер Катерины «сосредоточенно решителен и самоотвержен в том смысле, что для него лучше гибель, не­жели жизнь при таких началах, которые еще противны, что это «решительный, цельный русский характер». В то же время— «светлый, любящий, созидательный, идеальный».
Наша задача—выяснить в процессе всей работы над пье­сой, кто прав в оценке Катерины. Каким задумал характер Катерины сам драматург? Размышления над этим вопросом заставят учеников вчитаться в драму и таким образом углубить или изменить свое первоначальное суждение о Катерине, свое отношение к ней.
Домашнее задание: Прочитать по хрестоматии отры­вок из статьи Добролюбова «Луч света в темном царстве», дать письменные ответы на вопросы:[5,89]
1 Какого характера, по мнению Добролюбова, требовала эпоха?
2. Почему Добролюбов считал, что характер Катери­ны—«шаг вперед не только в драматической деятельности Ос­тровского, но и во всей нашей литературе»?
3. Почему Добро­любов придает большое значение тому, что сильный русский характер является у Островского в женском типе?
3-й урок. Обзор пьесы в целом.
   Урок начинается с разговора о жизни в Калинове. Важно, чтобы ученики поняли, что Калинов—это не только Кабаниха и Дикой, это и Катерина, и Кулигин, и Варвара, и Кудряш. В «Грозе» изображен переломный момент в жизни России. Же­стоки нравы Калинова, велик произвол его хозяев, но им не­спокойно, иссякает терпение их жертв. Отсюда естествен пере­ход к беседе о непримиримости двух миров, об их несовмести­мости, об основном конфликте произведения.
Катерина—главная героиня пьесы. Но, чтобы понять ее, характер, поступки, судьбу, надо знать тех, кто ее окружает. Вопрос о значении других действующих лиц ставится так: к каждому из четырнадцати действующих лиц «Грозы» могут быть отнесены слова, сказанные о Феклуше: «Выкиньте Феклушу, и вам покажется, что вы отрезали кусок из живой части драмы....»? Почему?
Вот некоторые ответы: «Феклуша—уважаемое лицо среди купцов, ее новости слушают всерьез, а это говорит об их бескуль­турье». «Кабаниха ее слушает как равную, следовательно, она не понимает комизма ее речей». «Феклуша дает положитель­ную оценку нравам купечества, называет их «благолепием». «Без Феклуши мы гораздо меньше знаем об интересах темного царства и об уровне культуры». В этом же плане шел разговор и о других действующих лицах.
Затем ставились вопросы о группировке в пьесе действую­щих лиц, об основном конфликте произведения. Конфликт, ле­жащий в основе «Грозы»,—борьба молодых сил со старым миром.
Такой конфликт, являющийся типичным, служит отражени­ем ожесточенной борьбы, развернувшейся в годы революцион­ной ситуации, и выражением настроений передовых сил об­щества. .  Далее на этом же уроке прослеживаем ход действия, устанавливаем значение отдельных сцен, выясняем, что можно считать завязкой, кульминацией и развязкой, в чем особенности экспозиции в пьесе.
При этом учитываем, что ко всем вопросам будем возвра­щаться в процессе анализа по действиям. На данном этапе нужно как бы наметить контуры пьесы, ее проблематики, дать то общее, в связи с чем будет разбираться отдельное.
Домашнее задание. Прочитать I действие и, подгото­виться к ответам на вопросы:         
 1. Какая картина должна предстать перед глазами зрителя, когда открывается занавес? Что должен подчеркнуть постанов­щик? 2. Какое значение имеет для понимания последующих со­бытий разговор Кулнгина, Кудряша, Шапкина? Что вы можете сказать о каждом из них? 3. Как подготовлен зритель к появ­лению семьи Кабановых? Какое значение имеют первые четы­ре явления? 4. Для чего на сцене появляется полусумасшед­шая барыня? 5. Почему I действие заканчивается грозой?
4-й урок. Неизбежность конфликта (работа над I дейст­вием).                                            
Предлагаем ученикам мысленно перенестись в театр и вос­создать устно картину, развертывающуюся перед глазами зри­телей, когда открывается занавес.
Рисуя сцену I действия, девятиклассники говорят о широ­ких далях Заволжья, о просторах Волги, заставляющих Кулигина воскликнуть: «Вид необыкновенный! Красота! Душа ра­дуется». «Когда занавес открывается,—говорит ученик,—не­сколько моментов зритель смотрит на рощи, деревни, луга над Волгой, на родную русскую природу, затем слышит слова Кулигина, и ему кажется, что жизнь должна быть такой же пре­красной в этом благословенном уголке. Но вот видим, появ­ляется Дикой, начинают говорить о нем, и сразу становится грустно». «Красотой природы Островский подчеркивает безоб­разие диких»,—отмечает другой.
Подведя итоги высказываниям, подчеркиваем также, что, выбрав местом действия общественный сад на высоком берегу Волги, очевидно, в тот час, когда в церкви кончается служба, Островский сделал совершенно естественным появление всех действующих лиц. Через бульвар лежит путь из собора домой, бульвар — излюбленное место прогулок горожан. Отсюда от­крывается вид на Волгу, и потому понятно, что здесь любуется Волгой Кулигин. Напоминаем, что основная борьба в пьесе идет между Кабанихой и Катериной, а семья Кабановых появ­ляется лишь в 5-м явлении. Какое значение имеют первые че­тыре явления?
Живым встал перед нами хищник и ругатель Дикой. Уже завоевали симпатию разудалый дерзкий Кудряш и гуманный Кулигин. Все пожалели Бориса, узнали о том, что он безна­дежно любит замужнюю женщину. Посмеялись над сладкими речами Феклуши... Теперь зритель не только осведомлен об отдельных лицах, но знает жизнь города. Перед ним «не зави­сящая от людей обстановка, определяющая их жизнь»,—объ­яснение характеров и судеб героев.
5-е явление имеет особое значение: в нем мы знакомимся и с Катериной и с Кабанихой и, внимательно вслушиваясь в речь каждой из них, получаем отчетливое представление о их характерах, о неизбежности конфликта между ними. Явле­ние желательно прослушать в грамзаписи.
Учащиеся рассказывают, как, по их мнению, должна по­явиться семья Кабановых на сцене. Наиболее часто возникают такие мнения: «Кабаниха должна идти важно впереди осталь­ных членов семьи», «Катерину, как героиню, надо выделить», «Она должна держаться скромно, но с достоинством», «Тихон идет за маменькой, сняв фуражку, уговаривая», «Варваре скуч­но, она держится в стороне, на глаза матери не может пока­заться», «Она не хочет вмешиваться». Поможем ученикам пред­ставить внешний облик, манеру держаться той и другой. С этой целью обратимся к сценической истории: артистка Рыкалова, современница драматурга, идеально исполняла роль Кабанихи. Когда она важно выходила во главе всей семьи, высокая, пол­ная, с суровым властным видом, и начинала скрипучим голосом свои упреки и поучения, которые, «как капля за каплей, равно­мерно падали на одно и то же место», казалось, что она спо­собна «даже камень проточить, как ржа железо».
Великолепно играла Катерину знаменитая русская артист­ка Стрепетова.
Перечитаем 5-е явление. Спрашиваем, какое впечатление у нас осталось от Кабанихи. Кабаниха сразу же вызывает ужас, она грубый деспот, ханжа, фанатически отстаивающая старое.
И все эти выводы мы делаем, «вслушиваясь» в ее речь. Во всей сцене Кабаниха играет активную роль, она «ведет раз­говор», упрекает, наставляет, угрожает и ругает. В чем упре­кает Кабаниха своих домашних? «Она упрекает детей в не­почтительности по отношению к родителям», «Изводит Тихона за то, что он предпочитает жену матери, что он хочет жить своим умом». «Укоряя, Кабаниха зорко следит за своей жерт­вой. Малейшая оплошность, ответ не по той форме, которая требуется, вызывает ее страшный удар. Так, на неосторожную реплику Тихона: «Зачем же ей бояться, с меня достаточно, что она меня любит»,—следует ее суровый окрик. Упрек переходит в угрозу. Но если вдуматься в них, то становится ясным, что Кабаниха упрекает домашних в том, в чем они неповинны, а уп­реки ей нужны для того, чтобы начать угрозы и наставления,
Она наставляет, как надо жить, какой порядок должен быть в семье».
Что означает в устах Кабанихи слово «порядок», который страстно ею защищается? Беспрекословное подчинение млад­ших старшим. Молодые должны испытывать постоянный страх и трепет, а старшие обязаны внушать младшим именно эти чувства.
Кулигин, говоря о Кабанихе, называет ее ханжой. Чем мож­но подтвердить эти слова? Учащиеся отмечают, что ханжескую окраску ее речи придают, во-первых, ласкательные слова: «Мой друг, мой милый» и т. д.; во-вторых, самоунижение: «мать ста­ра», «мать глупа, ну да вы люди молодые, ученые не должны с нас стариков взыскивать», в-третьих, ссылки на родитель­скую любовь: «Ведь от любви-то родители и строгие к вам» или «Что же делать-то, я вам не чужая, у меня об вас сердце болит», в-четвертых, стремление представить себя несчастной: «Ну что же, дождетесь, поживете на воле, когда меня не будет. Вот уж тогда делайте, что хотите, не будет над вами старших. А может, и меня вспомните».
И все это—в сочетании с откровенной грубостью: «Что ты выскочила в глазах-то поюлить?» или «Ну да так и есть раз­мазывай». Ее речь—сочетание грубости, холодного повели­тельного тона с елейным смирением и вздохами. Создается ощущение бесконечного потока слов. Ведь ей не надо повода для упреков и наставлений, она их создает сама.
Из слов Кабанихи отчетливо видно ее отношение к домаш­ним: она презирает Тихона, холодна к Варваре и ненавидит Катерину.
Почему же именно Катерина вызывает ненависть Кабани­хи? Можно ли дать ответ на этот вопрос, опираясь только на это явление? Катерина так мало говорит, и все же всем своим поведением она бросает вызов темному царству, сама не подо­зревая об этом. В чем он заключается?
Катерина протестует против оскорблений Кабанихи, считает их незаслуженными. Терпеть напраслину привыкли и Тихон и Варвара, а она, невестка, не имеющая никаких прав в семье, смело -поднимает свой голос в защиту своего человеческого до­стоинства. Но вызовом является не только это. Уже с первых реплик Катерины Островский показывает, что ее слова являют­ся вызовом тому порядку, который утверждает Кабаниха. Ее обращение к Кабаннхе на «ты», в то время как Тихон и Вар­вара говорят «Вы», должно раздражать Кабаниху.
Подумаем, почему Катерина так говорит?
7, 8, 9-е явления предлагаются для самостоятельной работы на уроках трем группам учеников в классе.
Задание 1.
1. Как мотивировано возникновение откровенного разговора между Катериной и Варварой? 2. Проанализируйте речь Кате­рины. Как речь открывает нам ее внутренний мир? 3. Какой характер придают всему монологу Катерины слова: «Отчего люди не летают?»
Задание 2.
1. Как вспоминает Катерина свою жизнь в доме родителей? 2. В чем она видит различие между жизнью в родительском доме и у Кабанихи? 3. Почему Варвара не поняла Катерину?
Задание 3.
1. Почему Катерина с ужасом отвергает предложение Вар­вары? 2. Как в речи Катерины проявляется внутренняя борьба,
происходящая в ее душе? 3. Какое значение для понимания характера Катерины имеет ее страх перед грозой? Сопоставьте ее поведение сейчас с тем, какой она была в 5-м явлении?
Выполнявшие первое задание отвечают: «Катерина ушла домой. Тихон, воспользовавшись случаем, побежал выпить к Савелу Прокофьевичу, Варвара и Катерина остаются на буль­варе его ждать. Начинается разговор». Дополняем. Мотивиро­вано и то, почему сокровенными мыслями и чувствами Кате­рина делится именно с Варварой. Она близка Катерине по воз­расту, жалеет ее, а для Катерины это самое главное: «Жале­ешь меня. Так ты, стало быть, любишь меня?». Катерина рас­трогана участием Варвары. За доброе отношение она платит безгранично щедро: «Я сама тебя люблю до смерти». Как до­казательство своей любви она дарит Варваре такой редкий, такой необычайный в темном царстве дар — свою откровен­ность.
Знаменитые слова Катерины: «Отчего люди не летают?»— дают настрой всему, разговору, являются своего рода эмоцио­нальной увертюрой к образу героини: «Знаешь, мне иногда кажется, что я птица. Когда стоишь на горе, так тебя и тянет лететь».      
В ответах по 2-му заданию особое внимание обращаем на рассказ Катерины о родительском доме.
Ученики отмечают, что жизнь в родительском доме была схожа в отношении быта с домом Кабановых: те же странницы, посещение церкви, чтение жития святых. Но эту бедную содер­жанием жизнь она восполняла своим душевным богатством. Весь рассказ проникнут нежностью к прошлому и ужасом перед настоящим. «Таково хорошо было», «У вас я завяла совсем». Но самым ценным, теперь утраченным, было ощущение воли. «Я жила... точно птичка на воле», «Маменька работать не при­нуждала, что хочу, бывало, то и делаю», «...здесь все как будто из-под неволи».
Дополняем. Просто, как чувствует, рассказывает Катерина. Только два ласковых народных слова: «клочок» и «водица», повторение местоимения,—подчеркивают, как ей хорошо было, с каким удовольствием она поливала цветы, с какой нежно­стью относится к прошлому. Но наряду с народной струей в ее речи есть много слов и выражений, связанных с религиозными представлениями и бытом: храмы, молюсь, ангелы, грех. Рели­гиозность Катерины отличалась от обрядового фанатизма ди­ких и кабаних не только своей искренностью, но и тем, что все, связанное с религией и церковью она воспринимала эстетиче­ски. «Грубые суеверные рассказы странниц превращались у нее в золотые поэтические сны воображения, не устрашающие, а ясные добрые»,— пишет Добролюбов.
В ответах по 3-му заданию ученики говорят, что от свет­лых воспоминаний Катерина переходит к тому, что переживает сейчас. Она говорит о том чувстве, которое овладело ею, с,.ко­торым она борется. «Сколько я, бедная, плакала, чего уж я над собой ни делала, не уйти мне от этого греха...» «Ведь это не­хорошо, ведь это страшный грех. Варенька, что я другого люб­лю». Катерина знает, что она не сможет жить двойной жизнью:
«Если я с ним хоть раз увижусь, я убегу из дому, я уж не пойду домой ни за что на свете».
Совсем иначе считает Варвара: «Вот погоди, братец завтра уедет, подумаем; может быть, видеться можно будет».
Появление барыни и разыгравшаяся гроза завершают дей­ствие. Испуг Катерины психологически мотивирован ее душев­ным состоянием—ощущением греховности своих мыслей, а в связи с этим — предчувствием беды. Религия не только напи­тала образами ее фантазии и сны, она опутала ее душу стра­хом—страхом геенны огненной, страхом греха. Смелая, реши­тельная Катерина, не робеющая перед грозной Кабанихой, бо­ится возмездия за грех: «Мне умереть не страшно, а как я подумаю, что вдруг я явлюсь перед богом такая, какая я здесь с тобой, после этого разговору-то,— вот что страшно».
Домашнее задание. В чем различие взглядов на жизнь Катерины и Варвары? Как можно сформулировать их точки зрения?
5-й урок. Компромисс или бескомпромиссность? (Работа над II действием.)                
Урок начинается с беседы по заданию, к которому ученики готовились дома. Эта беседа может вылиться в диспут.
Катерина и Варвара появляются во II действии. Они про-. должают начатый за сценой разговор о душевном состоянии Катерины, из которого Варвара делает вывод: «Молоду тебя замуж-то отдали, погулять-то тебе в девках не пришлось: вот у тебя сердце-то и не уходилось еще». На ее слова следует реплика Катерины: «И никогда не уходится». И дальше: «Та­кая уж я зародилась, горячая». Различным пониманием обеи­ми выражения «сердце не уходится» Островский тонко подчер­кивает различие Варвары и Катерины.  Постоянная жажда справедливости и правды, неумение терпеть обиды—вот что присуще Катерине.
Варвара высказывает то, в .чем Катерина сама себе боит­ся признаться. Внутренняя борьба, происходящая в Катерине, выражается в разных формах: она старается убедить себя, что ничего не произошло: «Не говори мне про него, сделай ми­лость, не говори! Я его и знать не хочу!» И тут же словами «Я буду мужа любить» Катерина, сама не сознавая, призна­ется в том, что не любит Тихона и лишь последними усилиями пытается заставить себя относиться к нему, как требует, по ее понятиям, долг жены.
Напряженность эмоций, выражающаяся в короткой воскли­цательной фразе, в повторении, свойственна Катерине так же, как и прозрачная простота рассказа.
Примечательно, что Катерина, которая так много говорит о своем душевном смятении, не упоминает о внешних препят­ствиях, которые ее ждут; для нее важно внутренне победить се­бя, поэтому она апеллирует к своей воле: «И хочу себя перело­мить, да не могу никак». «Я и думать-то не хотела...» Путь об­мана, такой обычный в темном царстве, неприемлем для Кате­рины. В ответ на предложение Варвары: «А по-моему: делай, что хочешь, только бы шито да крыто было»—Катерина от­вечает: «Не хочу я так. Да и что хорошего. Уж я лучше буду терпеть, пока терпится».
Катерина не знает компромиссов. Или терпеть, «пока тер­пится», или: «Я уйду, да и была такова», «А уж коли очень мне здесь опостылет, так не удержат меня никакой силой». Слова ее говорят о цельности, о способности идти до конца:
«В окно выброшусь, в Волгу кинусь. Не хочу здесь жить, так не стану, хоть ты меня режь!» «Вот истинная сила характера, на которую во всяком случае можно положиться! Вот высота, до которой доходит наша народная жизнь в своем разви­тии...»— восхищается Добролюбов.
Наказ Тихона и сцепа клятвы открывают Катерине глаза на свекровь и мужа.
3-е явление может быть прочитано по ролям учащимися. Важно, чтобы в этом чтении было подчеркнуто, что Кабаниха не только соблюдает порядок, но и стремится унизить невест­ку, показать ей, как плохо о ней думают, ни в чем ей не верят, и в то же время—как у Катерины растет чувство оскорблен­ного достоинства.
Вопросы для самостоятельного анализа 4-го явления на уроке:
1. Почему для Катерины был так важен разговор с Тихо­ном?
Что она поняла? 2. О чем говорят ремарки к 3-му и 4-му явлениям? 3. Почему Катерина решила дать клятву Тихону?
Смысл ответов учеников по заданию к 4-му явлению сво­дится к следующему: все время, пока Тихон произносит под диктовку матери наказ, Катерина молчит, только ремарка ав­тора «Катерина строго взглядывает на него»-, стоящая после слов «Не заглядывайся на парней», говорит о том, как Катери­не оскорбительно слышать эту «напраслину». Обида подчерки­вается и ремарками в 4-м явлении: молчание, после непродол­жительного молчания, покачав головой, все в том же состоя­нии, слегка покачивая головой и т. п.
Весь разговор с Тихоном проникнут страстным желанием найти опору в муже, это последняя отчаянная попытка сохра­нить в себе чувство к нему. Она умоляет его остаться или взять
се с собой. Ответ Тихона показывает Катерине все его ничто­жество, и она с ужасом восклицает: «Как же мне любить-то тебя, когда ты такие слова говоришь?» Катерина в отчаянии. Почва ускользает у нее из-под ног. И особенно ранит ее серд­це упоминание Тихона о матери: «Не говори ты о ней, не ти­рань ты моего сердца. Ах, беда, моя беда!» Последнее, за что пытается ухватиться Катерина,—это дать клятву. Ведь нару­шить клятву—страшный незамолимый грех. И она произносит свою клятву.
Простившись, Тихон уходит, Катерина и Варвара за ним покидают сцену. Через некоторое время они возвращаются. И когда Кабаниха начинает упрекать Катерину в том, что она не «воет», проводив мужа, Катерина отвечает: «Не к чему! Да и не умею. Что народ-то смешить'» Стоит рассказать ученикам, как Стрепетова проводила эту сцену. Очевидец вспоминает, что, услышав голос Кабанихи, Катерина как бы уходит в себя, дви­гается, как автомат. Только в смелом взгляде, обращенном на свекровь, и в словах: «Не к чему! Да и не умею. Что народ-то смешить!», произнесенных глухим, злым голосом, чувствуется протестующая сила.
Наступает момент, о котором Катерина говорила Варваре:
«А уж коли очень мне здесь опостылет, так не удержат меня никакой силой».
Монолог с ключом — необычайно емок и сложен. Лучше его прослушать в грамзаписи: чтение его даже подготовленными учениками обычно не передает всей гаммы чувства и глубины содержания, в нем заключенных.
На вопрос, что им кажется самым главным в этом моноло­ге, ученики обычно прежде всего говорят, что для Катерины ' стало ясно, что в безвыходном положении, в котором она очу­тилась, виновата Кабаниха: «Сокрушила она меня... от нее мне и дом-то опостылел, стены-то даже противны».
Катерине никто не помог в борьбе с охватившим ее чувст­вом. Прощание с Тихоном показало, что ее верность и предан­ность не нужны мужу.
Но не всегда замечают ученики, что в знаменитом монологе с ключом Катерина, говоря о себе, связывает свою долю с до­лей всех русских женщин из народа. «Ах, горька неволя, ох, как горька! Кто от нее не плаче г, а пуще всех мы, бабы». В простых словах Катерины, где «маюсь» становится синони­мом слова «живу», показана тяжелая доля русской жен­щины.
Монолог с ключом полон разнообразных оттенков чувств и настроения. Отчаяние, ужас, страх сомнения побеждаются не­преодолимым стремлением к счастью.
Домашнее задание. 1. Как Островский заставляет зри­теля, смотрящего 3-е действие, оправдать Катерину? 2. В чем значение 1-й сцены для понимания последующих событий?
3. Подготовить чтение по ролям диалогов Феклуши и Кабанихи, Дикого и Кабанихи и дать к ним комментарии. Сравнить речь Дикого в I и III действиях.
6-й урок. На чьей стороне драматург? (Работа над III дей­ствием.)
Островский все делает для того, чтобы зритель не только разумом, но и сердцем оправдал Катерину. Все действие пост­роено на контрастах. Контрастны 1-я и 2-я сцены. В 1-й— жизнь Калинова с произволом купцов, темнотой и жестокими 'нравами; во 2-й—ночной Калинов.
Контрасты и во 2-й сцене. Беззаботная и простая любовь Кудряша и Варвары подчеркивает сложность любви Катерины и Бориса. На сцене почти все время звучит песня. Песня часто входит в пьесы Островского, который считал, что хорошая пес­ня не только вызывает симпатию к исполнителю, но говорит о самом человеке. И то, что Варвара и Кудряш поют широкие, удалые песни, — свидетельство их положительной оценки дра­матургом. Знаменитая актриса Садовская—исполнительница роли Варвары,—казалось, в этой сцене «дышала песней, а не пела ее, как поют все, у нее сердце стучало песней». Красота природы и песни в этой картине подчеркнута репликой Бориса:
«Точно я сон какой вижу! Эта ночь, песня, свидания!» Они уси­ливают мотив всей картины—торжество жизни, любви. Но не может быть прочным счастье Катерины.
Предлагаем ученикам подумать, какие преграды стоят на пути Катерины к счастью. В беседе устанавливаем, что, поми­мо чисто внешних препятствий, есть непреодолимые преграды в самом характере Катерины. Страх греха, ужас перед геенной огненной еще вернутся к ней—старое не уходит мгновенно. Но не только это—честная, цельная Катерина никогда не сможет жить двойной жизнью.
Мы начали разговор со 2-й сцены, полной подлинного дра­матизма. С какими мыслями и чувствами остается зритель пос­ле 1-й сцены? Вспомним ее. В чем ее значение? Ученики чита­ют подготовленное дома 1-е явление III действия.
Разговор с Феклушей посвящен вопросам «общественной» жизни. По существу, Феклуша излагает взгляды «темного цар­ства» на общественную жизнь. Кабаниха преимущественно слу­шает, но отдельные реплики ее показывают полное доверие к словам странницы. Кабаниха настолько невежественна; что ее не смущает несообразность речей Феклуши. Даже то, что «вре­мя приходит в умаление», удивляет Кабаниху только в первый момент. Затем она быстро удовлетворяется разъяснениями Фек­луши. И смеется зритель над рассуждениями странницы, и страшно ему от темноты и суеверий.
Ученики в лицах читают сцену «Дикой и Кабаниха».
Пьяный Дикой бродит по городу, наводя на всех ужас. «Напившись», он идет к куме. Она одна может разговорить его сердце—так мотивировано появление Дикого у дома Кабанихи. О подробностях его «путешествия» по городу мы можем су­дить по первым репликам в разговоре с Кабанихой. Дикой еще «не перестроился», увидев Кабаниху, он продолжает с ней го­ворить, так, как обычно. Каждая фраза—окрик, утверждение своего права на произвол. «А кто же мне запретит?» Цель— запугать вопросами. На них никто не смеет ответить, но все должны чувствовать трепет перед Диким.
Отпор Кабанихи, сознание того, что ее не запугаешь, сразу приводят Дикого в себя. «Самодур дуреет, ломается, артачится, пока не встретит себе противодействия» (Добролюбов).
Начинается разговор, в котором Дикой никого не устрашает и стремится быть откровенным. Этот разговор показывает, что возможность благодаря богатству безнаказанно издеваться над людьми, бесправие и покорность его жертв извратили понятия Дикого о себе и об окружающих.
Привычка к своеволию разучила Дикого мотивировать свои поступки. «Никакого дела нет—а я хмелен, вот и все» и т. д.
В состязании самодуров преимущество остается на стороне Кабанихи. Спокойно и насмешливо ведет разговор с Диким Ка-баниха. Она видит кума насквозь. Кабаниха, только что серь­езно слушавшая рассказы Феклуши, здесь умна и наблюда­тельна. И может быть, многие из первых зрителей «Грозы», встречавшие не раз диких, феклуш, кабаних в жизни, теперь, смеясь над ними в театре, узнали им настоящую цену и в то же время всем сердцем ощутили трагедию Катерины.
Дома учащиеся обдумывают вопросы:
1. Почему Островский местом 4-го действия избрал старую, полуразрушенную галерею? 2. Какой смысл имеет здесь «гроза»? 3. Какое место в идейном содержании драмы занимает диалог Кулигина и Дикого?
7-й урок. Сила и слабость характера? Победа или пора­жение? (Работа над IV—V действиями.)
IV действие происходит в узкой галерее со сводами старин­ной, начинающей разрушаться постройки. Мрачные развалины, тяжелые удары грома, темнота и невежество' людей создают гнетущее впечатление. Кажется, нет просвета в «темном царст­ве». Но диалог Кулигина и Дикого говорит о том, что идет борьба между мраком и светом. Этот диалог—знамение вре­мени, он воссоздает атмосферу тех лет. На Кулигина не дейст­вуют обычные для Дикого методы устрашения. Грубому высо­комерию самодура он противопоставляет чувство человеческого достоинства, гордость своим честным именем. «А я вам вот что доложу, ваше степенство: «И в рубище почтенна добродетель!» Воинствующему невежеству купца противостоит вера в науку, в силу человеческого разума.