· объективные и субъективные сложности вхождения одаренного ребенка в детский коллектив (эффект ''белой вороны''), феномены ''социального'' и ''эмоционального дисбаланса'' (при которых высокий уровень интеллектуального и творческого развития не соответствует развитию коммуникативных и эмоциональных процессов);
· несоответствие между высоким интеллектуальным развитием и развитием двигательных навыков (феномен ''двигательного дисбаланса'').
Данные факторы не только способствуют возникновению заниженной самооценки, но и, как следствие, тормозят развитие заложенных в ребенке способностей.
1.3. Сложности психического развития одаренных детей.
Положение о гармоничном психическом развитии одаренных детей неоднократно подвергалось пересмотру на протяжении всей истории психолого-педагогического изучения феномена детской одаренности.
Современные исследования показывают, что гармоничность в развитии различных сторон психики одаренного человека является относительной редкостью. [3, c. 203] Чаще можно столкнуться с неравномерностью, односторонностью развития, которая зачастую не только сохраняется на протяжении всей жизни одаренного человека, но и углубляется, порождая у него ряд психологических проблем. По мнению Ж.Ш. Терасье, одаренные дети и подростки часто страдают от так называемой диссинхронии в темпах развития интеллектуальной, аффективной и моторной сферы; под «диссинхронией» понимается эффект ускоренного развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или даже замедленным развитием другого [3, c. 206]
Для Ж.Ш. Терасье диссинхрония психического развития - явление целостное. При этом он предлагает дифференцировать два основных связанных с диссинхронией аспекта: 1) интернальный, т.е. связанный с гетерогенностью темпов развития различных психических процессов (интеллектуально-психомоторная или интеллектуально-аффективная диссинхрония), а также с неравномерностью в развитии отдельного психического процесса (например, в интеллектуальном развитии часто наблюдается диссинхрония между процессом овладения языковыми средствами и способностью к рассуждению), и 2) экстернальный - отражающий особенности взаимодействия одаренного ребенка либо подростка с его социальным окружением (учителями, родителями и родственниками, другими детьми). [3, c. 205]  Предполагается, что диссинхрония может выступать в качестве причины неадаптивного поведения одаренного ребенка или подростка в его взаимоотношениях со средой. Особенности обучения могут, как усиливать, так и ослаблять диссинхронию.
Распространенный вид диссинхронии связан с различием темпов развития интеллектуальных и коммуникативных процессов. Известно, что высокий уровень интеллектуального развития не только не гарантирует ребенку, да и взрослому успешность в общении с другими людьми, но нередко сочетается с большими затруднениями в установлении контакта и осуществлении коммуникации, а именно в этом и проявляется феномен интеллектуально-социальной диссинхронии.  [4, c. 75]
Хотя одаренные дети с трудностями в общении нередко успешно взаимодействуют с    партнерами посредством Интернета, следует отдавать себе отчет, что при этом процессы общения   претерпевают существенные    изменения    по сравнению с    традиционными   формами общения. [4, c. 79]
Во-первых, меняется содержание ряда коммуникативных целей, и исключаются либо модифицируются некоторые сложные коммуникативные действия, требующие высокого уровня развития социально-перцептивных, эмоциональных процессов (эмпатии) и в целом социальной компетенции. Во-вторых, преобразуются способы практической реализации коммуникативных целей.
 Другой распространенный вид диссинхронии вызван неравномерностью развития    интеллектуальных и психомоторных процессов – последние отвечают за двигательную активность человека. Наличие одаренности в психомоторной сфере широко признается, она активно диагностируется: преподаватели и тренеры осуществляют на постоянной основе отбор перспективных детей и подростков для занятий спортом, балетом, цирковым мастерством и т.д. Достаточно хорошо известно, даже из бытовых наблюдений, что одаренность в психомоторной сфере нередко сочетается с недоразвитием интеллектуальной сферы ребенка, подростка или взрослого. Многочасовые занятия и тренировки, дефицит свободного времени, сильное физическое утомление талантливых спортсменов не способствуют развитию их интеллектуальных способностей.        Хорошо известен и другой вариант: характеристикой интеллектуально одаренных детей слишком часто может служить задержка в развитии психомоторных навыков, т.е. мышечная зажатость, неуклюжесть, неловкость и недостаточно быстрая двигательная реакция. Нередки случаи, когда лучший «математик» класса или одаренный юный поэт на уроках физической культуры оказываются среди отстающих учащихся. Это вызывает насмешки, а то и преследование со стороны одноклассников. Ранний опыт подобных конфликтов со сверстниками негативным образом сказывается на становлении и развитии характера одаренных детей и подростков. Более того, часто они не умеют утвердиться в группе сверстников, недостаточно физически развиты для того, чтобы постоять за себя в стычках, им не свойственна агрессивность, так что они избегают столкновений — в результате сравнительно многие одаренные дети и подростки приобретают       репутацию трусливых «маменькиных сынков или дочек», что  также не     способствует   гармоничному развитию их   характера. [4, c.86]
Весьма распространенной разновидностью интеллектуально-психомоторной диссинхронии является плохое владение навыками письма детьми, проявляющими одаренность в интеллектуальной сфере. По мнению ряда исследователей, это связано с различиями в скорости протекания интеллектуальных и психомоторных процессов у таких детей. Будучи недостаточно сформированной, письменная речь входит в противоречие с быстрым темпом познавательной деятельности. Усилия ребенка, направленные на избавление от данного вида дисгармонии, могут обернуться, с одной стороны, резким снижением темпа интеллектуальных действий, а с другой стороны, заметным ухудшением качества письма – неразборчивостью, неаккуратностью, многочисленными описками и пропусками значимых элементов сообщения. [4, c. 89]
Одаренные дети находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников. Реальный уровень способностей одаренных детей не понимается окружающими и нормальный для такого ребенка процесс развития рассматривается как аномальная неприспособленность к жизни в обществе. У таких детей возникают трудности в нахождении близких по  духу друзей, появляются проблемы участия в играх сверстников, которые им не интересны. Дети подстраиваются под других, хотят казаться такими, как все. Учителя очень часто не распознают одаренных учащихся и отрицательно оценивают их способности и достижения. Сложность положения усугубляется тем, что сами дети осознают свою непохожесть.[2, c. 153]
Социальная изоляции — это не следствие эмоциональных нарушений, а результат условий, в которых оказывается ребенок при отсутствии группы, с которой он мог бы общаться.  

Глава 2. Одаренность ребенка как проблема

2.1. Особенность адаптации одаренных детей

Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих. Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающую самую разнообразную информацию и ощущения. Но такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет.
Родители должны с большой долей терпения и спокойствия воспринимать эмоциональные перепады одаренного ребенка. Таким детям требуется помочь разобраться в том, что не все обескураживающие замечания и комментарии относятся непосредственно к ним и что люди говорят и действуют иногда безумно, но без намерения причинить боль.
Благодаря широте восприятия и чувствительности одаренные дети глубоко переживают социальную несправедливость. Лета Холлингзуорт повествует об этом в своей книге «Одаренные дети»: «Человек, восприятие которого хронически опережает его возможности, всегда находится под стрессом».
Привычным к окружающему родителям трудно адекватно воспринять неуемное желание одаренного ребенка исправить несправедливость общества. 
Лета Халлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед интеллектуально одаренными детьми.
1.                     Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.
2.                     Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и не интересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.
3.                     Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.
4.                     Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большой степени, чем для среднего ребенка.
5.                     Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии[12,91].
Список этот был предложен другим исследователем. Уитмор, изучал причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы.
1.  Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.
2.  Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены, отсюда – ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.
3.  Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.
4.  Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающим. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.
5.  Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трение в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.
6.  Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение[6,81].
              Нами было проведено небольшое социологическое исследование детей младшего школьного возраста, так как возраст является одним из важнейших в социализации человека. Цель нашей работы – это выявление одаренных детей Объем выборки составил сто человек. Из общего числа опрошенных детей по результатам анкетирования одаренными себя считают 37%, а большинство детей (51%) не относят себя к одаренным детям. У большинства детей (67%) одаренность проявляется в области искусства, затем в точных (22%) и в гуманитарных (11%) науках. У большинства опрошенных детей (58%) одарённость стала проявляться в школьном возрасте и основным фактором, в наибольшей степени влияющим  на развитие одарённости  ребёнка, является воспитание (35%). То есть, посредством воспитания у ребёнка формируются или выявляются определённые способности. Никто не знает ребёнка лучше, чем члены его семьи. В поиске занятий, призванных дополнить школьное образование, родителям следует, прежде всего, обратить внимание на интересы  и увлечения самого ребёнка. Стоит также проследить, чем вообще предпочитают заниматься дети этого возраста. Тот факт, что школьник способен освоить и математику, и физику, и литературу, не означает, что родители должны немедленно окружить его всякого рода пособиями и учебниками: ему это и так предстоит весьма скоро изучить и в более чем достаточном объёме.

Нужно побуждать ребенка заниматься, участвовать самим, если возможно, в чем – то, что способно расширить опыт во всех сенсорных и кинестетических измерениях. Это не только весело и интересно, но и закладывает более надежный фундамент для будущих учебных и научных занятий.

На втором месте, после воспитания, стоит окружающая среда (29%), то есть это та среда, которая окружает человека, и которой происходит его развитие. Как уже отмечалось выше, бедная внешняя среда затормаживает развитие мозга, а разнообразная – стимулирует его. И только на третьем месте стоит такой фактор, влияющий на развитие одаренности у детей, как наследственность (23%).

По результатам анкетирования выяснилось, что большинство учащихся (60%) безразлично относятся к одаренным детям, 29% - с восхищением, и всего лишь 8% - с чувством завести. Это является положительным моментом для самих одаренных детей, так как в процессе  жизни они сталкиваются с большим количеством проблем, одной из которой является проблема общения, взаимопонимания с обычными детьми, которым не интересно общаться со сверстниками, опережающих их в умственном и интеллектуальном развитии.

И на вопрос о том, что необходимо предпринять в обществе, чтобы было больше одаренных детей, 43% опрошенных говорили о необходимости создания специализированных школ, которые будут обучать одаренных детей по специальной программе, 22% - вступать в брак, учитывая генофонды и 18% ответили о необходимости создания благоприятных экономических условий для развития одаренности у детей.

2.2. Способы развития личности одаренного ребенка
Итак, мы выяснили, что же такое одаренность, кого можно считать одаренным, и теперь перейдем к центральной части нашей работы – проблемы одаренных детей. О том, какие проблемы, и как он решаются, пойдет речь в это части нашей работы.
Хотя многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных заведениях – ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома,  и в школе свои драмы в ходе возрастного развития.
Прежде всего, важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребенок вызывает  и озабоченность, даже тревогу. Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать: ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств… Такой степени пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности. Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2-3 книги, самые разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать… У мальчика девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия с книгой, но он ночью, пока мама спит, встает и читает… Нередко родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся? не болезнь ли все это – необычная яркость способностей, неутомимая умственная активность, разнообразие интересов… При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.
В других семьях одаренность ребенка принимается как готовый дар, которым спешат пользоваться, наслаждаться, который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не так-то просто легко найти общий язык со сверстниками…. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.
Дети с ранним умственным развитием нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям им порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребенка, но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на их как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет «принято к сведению», оно не минует детского сознания.
В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка то, чего они не ожидали. Характерный в этом отношении пример описан в автобиографической повести писателя В. Шаламова «Четвертая Вологда» Маленький Варлам еще до школы умел быстро и внимательно читать (Шаламов писал о себе: «Я читаю с трех лет и пишу печатными буквами с этого же возраста. В течение всей жизни я никогда не учил уроков – с  первого до последнего класса все запоминалось в школе»). Уже в начальные школьные годы за то время, пока отец просматривал газету, он успевал прочитывать половину какого-нибудь романа. Строгий отец, хотя и гордился успехами мальчика в учении, но не верил в его быстрочтение, в его особые способности. И он решил перед всей семьей показать, что мальчик читая, запоминает только сюжет. Это было несправедливо, и доказать это не удалось. Но у ребенка осталась память о жестокой, обидной, унижающей достоинство процедуре проверки.
Таким образом, в вопросе воспитания одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: учителях, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.
Но ребенок с расцветом интеллекта встречает трудности непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.
Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно), но беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...
Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умст­венной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногда и обещания родителям) забываются - нет для этого у учителя ни време­ни, ни сил... К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.
Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен по­стоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность пра­вильно ответить не вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку - радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и дру­гим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость.
Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь ска­зать или спросить, то может нарваться и на упрек, что он "выскочка". А когда он видит, что его активность учителю не нужна, и переключается на что-нибудь постороннее - не миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не интересуется занятия­ми? Уж не слишком ли он себе возомнил?
Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему - ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказыва­ются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздра­жает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой - "какой-то ненормальный"...
Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в на­грузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить не может.
Обычная картина: на контрольной работе по математике, пока большинство ребят едва-едва только к концу урока решают предложенные задачи, два-три ученика успевают сделать свой вариант, вариант для соседнего ряда и еще ищут, чем бы заняться... Иногда они полу­чают новые примеры или начинают делать домашнее задание, но это в лучшем случае. Часто учитель отказывается давать дополнительные задания, мотивируя тем, что не намерен проверять лишнее. Бывает и так: ученикам с легкостью решающим задачи, надоест просто так сидеть в ожидании, они начинают переговариваться, баловаться... И кончается тем, что от них требуют дневники, в которых появляется: «Болтал на уроке!», "Плохое поведение в классе!»
Незаурядный ученик - испытание для учителя, особенно если для учителя главное  - «чтобы был порядок». А как развитому и независимому ученику не взбунтоваться против  муштры. Отсюда - частые выговаривания им (не мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей...
Правда, немалая часть одаренных детей, в конечном счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Они вынуждены становится менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются как бы невостребованными.
Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Одаренным детям достается гораздо больше, чем другим, например, не по форме выполненное задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.
У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношениях со сверстниками. Известно, что конфликты, возникающие в процессе общения детей друг с другом, неизбежны. В отношении одаренных детей ситуация осложняется тем, что трудности, которые испытывают дети в установлении и поддержании хороших отношений со своими сверстниками, усиливается из-за их высокого умственного и речевого развития. Иными словами, способности одаренных детей являются своеобразным барьером, отделяющим их от «средних» сверстников. Нередки случаи, когда общая масса школьников не воспринимает неординарных сверстников, изгоняет их из своих рядов, навешивая обидные ярлыки. Начинают активно отторгать от себя такого ученика, стараются поставить его в неловкое положении. А тот, что бы не оказаться отверженным, стремится быть «как все»: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным, уходит в себя, замыкается.
Очень часто источником своих проблем являются сами одаренные дети. Ни для кого не секрет, как бывают сложны отношения между одаренными детьми и их сверстниками. Правда, в большинстве источников они описываются в основном в одной плоскости: успехи одаренных детей – предмет зависти их сверстников и долговременно основание для высокомерного отношения и зазнайства со стороны этих детей. Считается, что отсюда и протекают конфликты и проблемы. Немало дополнительных переживаний достается на долю одаренного ребенка, если ему не почему-то не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого пристального внимания. А физическая неумелость, робость у ученика, далеко опережающего других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Трения с товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники – по преимуществу к подвижным и более веселым играм.
Уровень интеллектуального развития позволяет одаренным детям анализировать собственно поведение, но в силу нормального возрастного эгоцентризма они нуждаются в помощи взрослых. Для одаренных детей характерна довольно стандартная совместимость поведенческих  моделей, поэтому им трудно находить общий язык со сверстниками. В этой связи учителя одаренных детей часто отмечают их стремление прерывать собеседника, поправлять его, демонстрировать собственные знания и превращать окружающих в предмет насмешек.
Причина стремления таких детей прервать собеседника кроется в том, что они уже в курсе того, о чем говорится, и готовы завершить мысль собеседника за него, предлагая свой ответ, хотя собеседник еще не готов его воспринять.
Такие дети схватывают мысль на лету, даже если им сообщается что-то новое, и стремятся продемонстрировать свое понимание. Такой «перебивающий», преждевременный ответ является отражением стандартной скорости восприятия собеседников.
В каждом таком случае ребенок, очевидно, полагает, что и все  другие слушатели, участвующие в данной беседе, воспринимают и обрабатывают информацию с такой же скоростью. Здесь ребенку не хватает терпения, которое имеет место не только в общении со сверстниками, но и на уроках в школе, в общении со взрослыми.
Еще одна форма неумения слушать также встречается довольно часто. Например, когда кто-то в компании рассказывает анекдот, а одаренный ребенок, не дождавшись, пока рассказчик закончит, вдруг выдает всю соль  - не потому, что анекдот этот уже слышал, а потому, что уже понял шутку и она кажется ему смешной. Вряд ли  такое понравится тому, кто рассказывал анекдот, да и другим тоже. Изменить такое поведение трудно именно в силу его спонтанности. Результатом может явиться потеря друзей. Здесь должны вмешаться взрослые, которые должны привить ребенку привычку контролировать себя. Тогда он сможет сдерживать себя и не портить общего веселья.
Еще один негативный эпитет, который присваивается одаренным детям – это «всезнайка». Сверстникам кажется, что этот «умник» непременно хочет выделиться на их фоне, поэтому его примечательные или остроумные замечания игнорируются. Здесь вырисовывается весьма четкая причинно-следственная связь. Всем детям присуща сильная потребность в признании, общности с коллективом. Услышав чей-нибудь взволнованный и интересный рассказ, одаренный ребенок в своем стремлении быть вместе со всеми часто хочет поделиться чем-то похожим из своего собственного опыта. И что получается? Его рассказ оказывается интереснее, живее, ярче, так как он обладает лучшей памятью, более живым воображением, богатым словарным запасом и острым чувством юмора. Первый рассказчик уходит в как бы тень, считая, что второй имел единственную цель – продемонстрировать свое превосходство.
В результате одаренный ребенок наталкивается на отчуждение. Он не понимает негативной реакции на свой поступок, который, по его мнению, должен был показать общность, а отнюдь не превосходство. Такой ребенок гораздо более преуспел в речевом развитии, нежели в искусстве общения.
Также причиной отсутствия взаимопонимания служат издевка, высмеивание окружающих.
Одаренные дети стремятся сделать больно в ответ, используя разящее оружие двух видов – богатый языковой запас и острое восприятие уязвимых сторон друзей или членов семьи. В силу этого их ответные выпады часто более болезненны, нежели то, что их спровоцировало.
Одаренный ребенок знает, что физическое возмездие не поощряется, что его интеллектуальные способности значительно опережают физические, и в качестве своего оружия выбирает слово.
Это своеобразная демонстрация силы, выражающаяся в насмешках, издевках, безжалостном сарказме по отношению к другим детям.
Так, учитывая все выше перечисленное, можно сделать вывод, что отсутствие хороших, здоровых отношений между одаренными детьми и их сверстниками не безосновательны, где виноваты сами одаренные дети.
Помочь ребенку обрести нормальное самовосприятие и изменить ту или иную нежелательную модель поведения должны родители.
А может быть наоборот.
Учитывая все выше перечисленное можно сделать вывод, что каждый в данных отношениях имеет неприятные ощущения, независимо от того какую позицию они занимают. Но этого всего можно было или ложно избежать. О том каким способом и с помощью чего пойдет речь дальше.
Так как одаренные дети имеют более высокий уровень умственного интеллектуального развития, в следствие которого у них возникают определенные трудности, которые связаны с их особыми потребностями одаренных детей: они могут быстрее и глубже усваивать материал, чем большинство их сверстников; они также нуждаются в несколько иных методах преподавания.
Одним из способов решения этих проблем может быть обогащение и ускорение.
В условиях обычной школы ускорение принимает форму более раннего поступления ребенка в первый класс и последующего «перепрыгивания» через классы.
Ускорение имеет как положительные, так и отрицательные черты. С одной стороны, одаренный ребенок получает адекватную своим способностям нагрузку и избавляется от утомительной скуки медленного продвижения по материалу, необходимого его менее развитым сверстникам. С дугой стороны, однако, большие нагрузки и не соответствующая возрасту социальная ситуация иногда оказывается слишком трудными для рано развившегося ребенка.
Другой метод поддержки обучения одаренных детей – обогащение – чаще всего в нашей стране принимает форму дополнительных занятий в разнообразных кружках (по математике, физике, моделированию и т.д.), секциях, школах специальных дисциплин (музыки, рисования и т.д.). В этих кружках обычно есть возможность индивидуального подхода к ребенку и работы на достаточно сложном уровне, не позволяющем скучать. Таким образом, создается достаточная мотивация и хорошие условия для прогресса одаренного ребенка. Проблема здесь заключается в том, что ребенок, посещающий кружок (или кружки), продолжает заниматься по общеобразовательным предметам по той схеме, которая не соответствует особенностям его интеллекта.
Более систематический и теоретически обоснованный метод обогащения разработан известным специалистом в области психологии одаренности Дж. Рензулли. Этот метод предполагает три уровня. Первый уровень включает занятия по общему ознакомлению с широкими, порой мировоззренческими темами, выходящими за рамки обычной школьной программы. Задача работы в рамках первого уровня, охватывающей всех, а не только особо одаренных детей, заключается в том, чтобы помочь ученикам найти интересующую их область занятий. Второй уровень направлен на развитие когнитивных и эмоциональных процессов. Особенностью метода Резнули является попытка совместить когнитивное обучение с интересами ребенка, проявившимися на основе занятий первого уровня. Два первых уровня рассчитаны на всех детей, но в ходе этих занятий из общего числа выделяются те, кто может считаться особенно одаренным в каких-то областях. Эти дети допускаются к третьему, наиболее высокому в системе Резнули уровню обогащения. Работа в рамках этого третьего уровня предполагает самостоятельные индивидуальные исследования ученика в той области, которая представляет для него наибольший интерес, тем самым ребенок получает опыт собственно творческой работы: не просто усвоения накопленного людьми знания, но производства своего продукта. Система Резнули включает, таким образом, не просто методы интеллектуального обогащения учеников, но и методы выявления наиболее одаренных из них на основании самого учебного процесса, а не психологических тестов. Тем самым обеспечивается определенная «демократичность» работы, подчеркиваемая и тем обстоятельством, что два из трех ее уровней предоставляются всем ученикам, а не только избранным. Кроме того, три уровня позволяют включить перед самостоятельной работой очень важный момент формирования интересов.