Сахалинский Государственный Университет

Институт педагогики

Кафедра психологии
Мартыненко Наталья Александровна
Учет типологии личности ребенка старшего дошкольного возраста педагогом в процессе воспитания.
Курсовая работа по психологии по специальности 03100 – «педагогика и психология» (очная форма обучения)
Научный руководитель:
ст. преподаватель Полькина И.П.
Южно-Сахалинск
2007

Содержание.

Ведение…………………………………………………………………………….3

Глава 1: Учет типологии личности ребенка старшего дошкольного возраста педагогом…………………………………………………………………………..4

            1.1. Определение понятия «типология личности»……………………….4
         1.2. Классификация типов личности……………………………………...6

Глава 2: Процесс воспитания детей старшего дошкольного возраста.

2.1. Содержание воспитания детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………..16

2.2. Возрастные особенности воспитания детей старшего дошкольного возраста.....……………………………………………..19
2.3. Роль взрослого в воспитании детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………..22
2.4. Особенности воспитания детей старшего дошкольного возраста в зависимости от типа  личности…………………………………….27
Заключение………………………………………………………………...28
Список использованной литературы……………………………………..29
Приложение 1………………………………………………………………31
Приложение 2………………………………………………………………38
Приложение 3………………………………………………………………48

Введение.

Проблемой типа личности занимались многие ученые-психологи. Среди них: К. Юнг, разработавший теорию типов личности, которая связана с движением психической энергии и воплощена в определенном специфическом направлении, на котором тот или иной человек более предпочтительно ориентируется в мире; К. Леонгард, создавший свою классификацию типов личности на основе акцентуированных черт характера; И.П. Павлов разработал свою теорию типов личности на основании типа центральной нервной системы. В своей работе я решила опираться на теорию типов личности К. Г. Юнга, так как она наиболее удобна для проведения исследований с детьми старшего дошкольного возраста. Сама же тема учета типа личности в процессе воспитания раскрыта в науке немногими учеными. Среди них я могу назвать двух американских психологов К. Бриггс и И. Бриггс Майерс. Эти два психолога развили теорию К. Юнга и вывели 16 типов личности и дали рекомендации по их воспитанию в семье.

Объектом моего исследования является сама личность ребенка, а предметом, соответственно, его тип личности. Цель исследования состоит в том, чтобы установить влияние учета типа личности ребенка в процессе воспитания. Основные задачи исследовательской работы: 1) провести теоретический анализ понятия «тип личности» и уточнить методы его учета в процессе воспитания; 2) проверить на практике работы в ДОУ наиболее эффективные методы учета типологии личности ребенка; 3) дать методические рекомендации по теме исследования. В подготовке к проведению исследования я предположила, что если педагог в своей работе с детьми учитывает тип личности каждого ребенка, то у детей повышается уровень эмоционального комфорта и улучшается статус в группе.

Учет типологии личности ребенка старшего дошкольного возраста педагогом.

Определение понятия «типология личности».

Человеческий опыт или отдельное переживание, которое каждый человек осуществляет своим специфическим образом, отличным от других, издавна являлось основой и предпосылкой для многочисленных систем типологий. С ранних времен культурной истории делались попытки категоризировать индивидуальные установки и поведенческие образцы (паттерны) для того, чтобы объяснить само различие между людьми.
Наиболее древняя, известная нам система типологии – это система, разработанная восточными астрономами. Они классифицировали характер в терминах четырех тригонов (треугольников), соответствующих четырем элементам – воде, воздуху, земле и огню. Например, воздушный тригон в гороскопе состоит из трех воздушных знаков Зодиака – Водолея, Близнецов, Весов; огненный состоит из Овна, Льва и Стрельца. Согласно этому воззрению, тот, кто родился под этими знаками несет в себе воздушную или огненную стихию и имеет соответствующий темперамент и судьбу; аналогичная картина имеет место для водного и земного тригонов. Эта система в модифицированной форме дожила в астрологии до наших дней.
С этой древней космологической схемой близко соседствует физиологическая типология греческой медицины, согласно которой индивиды были расклассифицированы как флегматики, холерики, меланхолики и сангвиники; она основывалась на определениях секреций тела (флегма, кровь, черня желчь и желтая желчь). Эти описания все еще находятся в общем языковом обиходе, хотя медицински они уже давно вытиснились другими, более современными терминами [1;10].
Тип личности, или просто тип, - это система понимания различных стилей мышления, присущих разным людям. Впервые теория типов личности была разработана швейцарским психологом К. Юнгом. Затем она была значительно развита двумя американками, матерью и дочерью Катарин Бриггс и Изабель Бриггс Маейрс.
Существуют четыре компонента, или «предпочтения», которые образуют тип человека. Вот они:
1)                    откуда люди получают энергию;
2)                    какого рода информацию они склонны замечать и запоминать;
3)                    как они принимают решения;
4)                    как они организуют мир вокруг себя.
Так как у каждого человека есть склонность к одной из сторон каждого предпочтения, всего возможны 16 различных комбинаций предпочтений.  Тип личности – это четырехзначный код, который отражает предпочтения человека в каждом измерении.
Первое предпочтение описывает источник, откуда человек черпает энергию: изнутри, из своих мыслей и впечатлений, или извне, из окружающих его людей и вещей. Это называют интроверсия (I) и экстраверсия (E).
Второе предпочтение определяет, какую информацию человек склонен замечать и запоминать. Предпочтение к сенсорному (S) восприятию означает то, что он фокусируется на настоящем и доверяет только тому, можно измерить и наблюдать непосредственно. Напротив, люди, обладающие интуитивным (N) восприятием, склонны замечать то, что могло бы быть, легко видят возможности и связи между явлениями, они смотрят скорее не на настоящее, а в будущее.
Третье предпочтение типа личности относится к способу принятия решений. Люди, предпочитающие логические (T) суждения, принимают решения аналитически, на основании объективных критериев. Те же, кто предпочитает этические (F) суждения, принимают решения исходя из различных критериев, главным образом, из своей собственной субъективной иерархии ценностей и из того, каким образом их решение скажется на других людях.
Четвертое и последнее предпочтение относится к способу организации мира вокруг себя. Склонность к рациональному (J) означает желание организовать свою жизнь так, чтобы получить чувство контроля над ситуацией. Тяготение же к полюсу иррационализма (P) означает стремление оставлять ситуацию открытой, чтобы иметь возможность реагировать на изменение условий [16;36].

Классификация типов личности.

Юнговская типологическая модель.

В то время как более ранние классификации строились на основе наблюдений за темпераментом или эмоциональными поведенческими образцами, модель Юнга связана с движением психической энергии и воплощена в определенном специфическом направлении, на котором тот или иной человек более предпочтительно ориентируется в мире.
С этой точки зрения Юнг выделили восемь типологических групп: две личностных установки – интроверсию и экстраверсию и четыре функции или типа ориентации – мышление, ощущение, интуицию и чувство – каждая из которых может действовать либо интровертивным, либо экстравертивным образом.
Интроверсия, пишет Юнг, «в норме характеризуется колеблющейся, рефлективной, застенчивой, стремящейся к уединению  натурой, которая сохраняет себя для самой себя, склонна удаляться от объектов и всегда пребывать в несколько оборонительной позиции». Соответственно, экстраверсия – «нормально характеризуется подвижной, чистосердечной, сговорчивой, уживчивой натурой, легко приспосабливающейся к данной ситуации; такая натура быстро образует связи и привязанности и отбрасывает в сторону любые возможные дурные опасения и предчувствия и часто в незнакомой ситуации предпринимает рискованные начинания с беззаботной уверенностью». [5;77]
Функция мышления относится к процессу когнитивной познавательной мысли. Ощущение есть восприятие с помощью органов чувств, чувство есть функция субъективного суждения или оценки, а интуиция относится к восприятию с помощью бессознательного (т.е. чувствительность к бессознательным содержаниям).
Экстравертный мыслительный тип.
Экстравертное мышление обусловлено объективными данными, передаваемыми через восприятие. В случае экстравертного мышления любое суждение строится на критерии, получаемом из внешних условий, т.е. тех, которые передаются традицией или образованием. Согласно Юнгу, экстравертный мыслительный тип – «человек, который имеет стремление ставить всю совокупность своих жизненных проявлений в зависимость от интеллектуальных выводов». [6;585]. Человек такого типа придает решающую силу объективной действительности, или, соответственно, её объективно ориентированной интеллектуальной формуле, - и при том не только по отношению к самому себе, но и по отношению к окружающей среде.
Интровертный мыслительный тип.
Мышление в интровертной установке ориентируется, прежде всего, субъективным фактором. Фокусируется ли мыслительный процесс на конкретных или абстрактных объектах, его мотивация исходит изнутри. Интровертное мышление не зависит ни от непосредственного переживания, ни от общественных традиционных идей. Оно не в меньшей степени логично, чем экстравертное мышление, но не мотивируется ни объективной реальностью, ни какими-либо директивами извне.
Экстравертный чувствующий тип.
Чувство экстравертного типа, как и экстравертное мышление, ориентированно объективными данными и обычно пребывает в гармонии с объективными ценностями. Без экстравертного чувства «цивилизованная» общественная жизнь была бы, фактически, невозможной. Коллективныек выражения в культуре всецело зависят от этого. Экстравертные чувствующие типы обычно очень добродушны и легко приобретают друзей. Они быстро оценивают требования внешней ситуации и с готовностью жертвуют собой для других. Эктсравертный чувствующий тип может уделять мыслям значительное время и, фактически, быть чрезвычайно умным, но мышление, тем не менее, всегда будет подчинено чувству.
Интровертный чувствующий тип.
Чувство в интровертной установке принципиально определяется субъективным фактором. В своей незаинтересованности объектом  оно столь же отлично от экстравертного чувства, сколь интровертное мышление от экстравертного. Юнг описывает цель интровертного чувства как «не приспособить себя к объекту, а подчинить его себе в бессознательном усилии реализовать лежащие в нем образы». То, что справедливо для интровертного мышления, в равной степени справедливо и для интровертного чувства, только в первом случае мы имеем дело с мыслью, а во втором – с чувством. Оба ориентированы прежде всего на внутренние образы, а не на внешние факты. Образы интровертного мышления привязаны к мыслям и идеалам; образы интровертного чувства характерно проявляются как ценности. Так как интроверсия данного типа подавляет внешнее выражение, такие люди редко высказываются по поводу того, что они чувствуют.
Экстравертный ощущающий тип.
Экстравертное ощущение превосходит остальные функции в стремлении ориентироваться на объективную реальность. В экстравертном ощущении субъективный компонент заторможен или вытеснен. Реакция – ответ на объект, обусловлена объектом. Данный тип выискивает те объекты,  - и людей, и ситуации, - которые возбуждают самые сильные ощущения. Результатом оказывается мощная сенсорная связь с внешним миром. Хотя у таких людей недостает терпения или понимания абстрактной реальности, их ощущение объективных фактов развито крайне хорошо. Они хозяеыва деталей жизни. Они могут читать карты, легко находить дорогу в незнакомом городе; они не забывают о назначенных встречах и всегда пунктуальны.
Интровертный ощущающий тип.
В интровертной установке ощущение изначально основано на субъективном компоненте восприятия. Хотя сама его природа делает его зависимым от объективных стимулов, ощущаемый объект стоит на втором плане по отношению к ощущающему субъекту. Ощущение является функцией иррациональной, потому что оно ориентированно не логическим процессом суждения, но лишь тем, что есть и тем, что происходит. Интровертный ощущающий тип напоминает высокочувствительную фотографическую пластину. Физическая чувствительность к объектам и другим людям включает каждую малейшую тень и деталь: как они выглядят, как они чувствуют прикосновение, их вкус и запах, и звуки, которые они издают. Субъективный фактор в ощущении в сущности тот же самый, что и у других интровертных типов. Это бессознательная дислокация, которая изменяет ощущение  - восприятие, в своем источнике, лишая его, таким образом, возможности чисто объективного влияния. Субъективное восприятие скорее ориентировано на значение, которое пристает к объектам, нежели на присущие им физические свойства.
Экстравертный интуитивный тип.
Интуиция – это функция бессознательного восприятия. В экстравертной установке интуиция направлена на внешние объекты или ими обусловлена. Когда такой способ функционирования предпочтителен, то можно говорить об экстравертном интуитивном типе. Первичная цель интуиции – постигнуть те аспекты мира, которые не понимаются другими функциями. Интуиция подобна шестому чувству, которое «видит» нечто, чего в действительности нет. У экстраверта, у которого интуиция ориентирована в направлении вещей и других людей, наблюдается необычная способность ощущать то, что происходит «за сценой». Там, где сравнительно мирское восприятие ощущающего типа видит «вещь» или «лицо», интуитив прозревает душу. Когда интуиция доминирует, мышление и чувство оказываются более менее подавленными, в то время как ощущение – другая иррациональная функция, но настроенная на физическую реальность – пребывает в наибольшей доступности к сознанию.
Интровертный интуитивный тип.
Интуиция, как и ощущение, есть иррациональная функция восприятия. Там, где ощущение мотивированно физической реальностью, интуиция ориентирована на реальность психическую. Интровертная интуиция направлена на содержание бессознательного. Интровертный интуитив видит происходящее «за сценой», устремляет туда свой взор, очаровывается теми внутренними образами, которые приносятся в его жизнь.  Интровертный интуитивный тип обладает сверхобычной способностью вынюхивать будущее, еще непроявленные возможности и ситуации. Но интуиция направлена вовнутрь, следовательно, такие люди прежде всего обнаруживаются среди пророков, поэтов, художников-  среди первобытных людей таковыми являются шаманы. На более светском уровне люди этого типа склонны быть мистическими мечтателями. Общаются они с трудом, постоянно пребывая в недоразумении и имея недостаточно хорошее суждение о себе и о других[12;88].

 

Классификация типов личности К. Бриггс и И. Бриггс Майерс.

Эта классификация основывается на различных комбинациях 4 основных предпочтений личности: интроверсия (I) и экстраверсия (E); сенсорное (S) и интуитивное (N) восприятие; логические (T) и этические (F) суждения; рациональный (J) и иррациональный (P) способ организации мира вокруг себя.
INFP – интроверт, интуит, этик, иррационал.
Самое главное в INFP – это то, что ими управляют их личные ценности и глубокие чувства. Их эмоциональная жизнь является основой их личности и её нельзя игнорировать или принижать. Их ценности определяют все, что они делают, и являются главным критерием, на основании которого они принимают решения. INFP очень чувствительны и огромное значение придают достижению и поддержанию внутренней гармонии и баланса. Кроме того, они являются самым идеалистичным из всех типов и доверяют своему собственному оригинальному видению и восприятию мира. Вечные мыслители INFP верят, что все предметы в мире обладают своим собственным значением и душой. Они нуждаются в постоянной любви, поддержке и защите от делового, оказывающего сильное давление и иногда бесчувственного мира.

Игра является важнейшей деятельностью дошкольника, т.к. игра – лучшее средство удовлетворения его интересов и потребностей, реализация его замыслов и желаний. В своей игре ребенок как бы отражает то, что будет в его жизни, когда он станет взрослым. Содержание игр формирует добрые чувства , смелость, решительность, уверенность в себе.
К концу дошкольного периода ребенок владеет необходимыми качествами и свойствами личности для того, чтобы приступить к систематическому овладению общественно-историческим опытом человека. Для этого необходима специальная учебная деятельность.
В биологическом отношении старшие дошкольники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма.
В старшем дошкольном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению со средним дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные на 80% (А.Н.Леонтьев)[8;200].
Познавательная деятельность старшего дошкольника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.
Восприятие старших дошкольников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью. Восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.
Внимание старших дошкольников не произвольно, не достаточно устойчиво, ограничено по объему. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и, прежде всего, мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.
Мышление у детей старшего дошкольного возраста от эмоционально- образного переходит к абстрактно-логическому и во взаимосвязи с их речью. Словарный запас насчитывает примерно 3500-4000 слов.
Большое значение в познавательной деятельности старшего дошкольника имеет память, которое по преимуществу имеет наглядно-образный характер[18;75].
Роль взрослого в воспитании детей старшего дошкольного возраста.
Взрослый выполняет в становлении личности ребенка две основные функции:
1) служит носителем ценностей и человеческого опыта;
2) является организатором процесса воспитания и обучения.
       Первая функция (взрослый – носитель ценностей) может реализоваться различными способами, в том числе и целенаправленно. Это происходит в тех случаях, когда родители, воспитатели преднамеренно демонстрируют ребенку свои оценки, отношение, поступки, делая себя образцом для подражания. Такая демонстрация требует большого такта, чувства меры, особенно, когда дело касается моральных явлений.
  С точки зрения педагогики и психологии эта первая функция чрезвычайно значима для развивающейся личности. В основе механизма воздействия на ребенка лежит такая особенность детства, как подражание и потребность приобщиться к миру взрослых.
Ведущий метод, способствующий реализации функции в целенаправленной форме, для ребенка – наблюдение, а для взрослого организация совместной деятельности, педагогические ситуации, показ.
Вторая функция взрослого в формировании личности ребенка – взрослый является организатором процесса передачи социального опыта.  Целенаправленно реализует эту функцию педагог, осуществляя свою профессиональную деятельность.
Родители же могут целенаправленно организовывать процесс воспитания и обучения своих детей, тем самым обогащая и совершенствуя социальный опыт ребенка[17;43].
Роль родителей в развитии ребенка.
У хороших родителей вырастают хорошие дети. Как часто слышим мы это утверждение  часто затрудняемся объяснить, что же это такое - хорошие родители.
Будущие родители думают, что хорошими можно стать, изучив специальную литературу или овладев особыми методами воспитания. Несомненно, педагогические и психологические знания необходимы, но только одних знаний мало. Можно ли назвать хорошими тех родителей, которые никогда не сомневаются, всегда уверены в своей правоте, всегда точно представляют, что ребенку нужно и что ему можно, которые утверждают, что в каждый момент времени знают, как правильно поступить, и могут с абсолютной точностью предвидеть не только поведение собственных детей в различных ситуациях, но и их дальнейшую жизнь?
А можно ли назвать хорошими тех родителей, которые прибывают в постоянных тревожных сомнениях, теряются всякий раз, как сталкиваются с чем-то новым в поведении ребенка, не знают, можно ли наказать, а если прибегли к наказанию за проступок, тут же считают, что были не правы? Все неожиданное в поведении ребенка вызывает у них испуг, им кажется, что они не пользуются авторитетом, иногда сомневаются в том, любят ли их собственные дети. Часто подозревают детей в тех или иных вредных привычках, высказывают беспокойство об их будущем, опасаются дурных примеров, неблагоприятного влияния «улицы», выражают сомнение в психическом здоровье детей.
    При оценке любой человеческой деятельности обычно исходят из некоторого идеала, нормы. В воспитательной деятельности, по-видимому, такой абсолютной нормы не существует. Мы учимся быть родителями, так же, как учимся быть мужьями и женами, как постигаем секреты мастерства и профессионализма в любом деле.
  В родительском труде, как во всяком другом, возможны и ошибки, и сомнения, и временные неудачи, поражения, которые сменяются победами. Воспитание в семье - это та же жизнь, и наше поведение и даже наши чувства к детям сложны, изменчивы и противоречивы. К тому же родители не похожи друг на друга, как не похожи один на другого дети. Отношения с ребенком, так же как и с каждым человеком, глубоко индивидуальны и неповторимы.
  Родители составляют первую общественную среду ребенка. Личности родителей играют существеннейшую роль в жизни каждого человека. Не случайно, что к родителям, особенно к матери, мы мысленно обращаемся в тяжелую минуту жизни. Вместе с тем чувства, окрашивающие отношения ребенка и родителей, - это особые чувства, отличные от других эмоциональных связей. Специфика чувств, возникающих между детьми и родителями, определяется главным образом тем, что забота родителей необходима для поддержания самой жизни ребенка. А нужда в родительской любви - поистине жизненно необходимая потребность маленького человеческого существа. Любовь каждого ребенка к своим родителям беспредельна, безусловна, безгранична. Причем если в первые годы жизни любовь к родителям обеспечивает собственную жизнь и безопасность, то по мере взросления родительская любовь все больше выполняет функцию поддержания и безопасности внутреннего, эмоционального и психологического мира человека. Родительская любовь - источник и гарантия благополучия человека, поддержания телесного и душевного здоровья.
  Именно поэтому первой и  основной задачей родителей является создание у ребенка уверенности в том, что его любят и о нем заботятся. Никогда, ни при каких условиях у ребенка не должно возникать сомнений в родительской любви. Самая естественная и самая необходимая из всех обязанностей родителей - это относиться к ребенку в любом возрасте любовно и внимательно.
  И тем не менее подчеркивание необходимости создания у ребенка уверенности в родительской любви диктуется рядом обстоятельств. Не так редки случаи, когда дети, повзрослев, расстаются с родителями. Расстаются в психологическом, душевном смысле, когда утрачиваются эмоциональные связи с самыми близкими людьми. Психологами доказано, что за трагедией подросткового алкоголизма и подростковой наркомании часто стоят не любящие своих детей родители. Главное требование к семейному воспитанию - это требование любви. Но здесь очень важно понимать, что необходимо не только любить ребенка и руководствоваться любовью в своих повседневных заботах по уходу за ним, в своих усилиях по его воспитанию, необходимо, чтобы ребенок ощущал, чувствовал, понимал, был уверен, что его любят, был наполнен этим ощущением любви, какие бы сложности, столкновения и конфликты ни возникали в его отношениях с родителями или в отношении супругов друг с другом. Только при уверенности ребенка в родительской любви и возможно правильное формирование психического мира человека, только на основе любви можно воспитать нравственное поведение, только любовь способна научить любви.
  Многие родители считают, что ни в коем случае нельзя показывать детям любовь к ним, полагая что, когда ребенок хорошо знает, что его любят, это приводит к избалованности, эгоизму, себялюбию. Нужно категорически отвергнуть это утверждение. Все эти неблагоприятные личностные черты как раз возникают при недостатке любви, когда создается некий эмоциональный дефицит, когда ребенок лишен прочного фундамента неизменной родительской привязанности. Внушение ребенку чувства, что его любят и о нем заботятся, не зависит ни от времени, которое уделяют детям родители, ни от того, воспитывается ребенок дома или с раннего возраста находится в яслях и детском саду. Не связано это и с обеспечением материальных условий, с количеством вложенных в воспитание материальных затрат. Более того, не всегда видимая заботливость иных родителей, многочисленные занятия, в которые включается по их инициативе ребенок, содействуют достижению этой самой главной воспитательной цели.
  Глубокий постоянный психологический контакт с ребенком - это универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть рекомендовано всем родителям, контакт необходим в воспитании каждого ребенка в любом возрасте. Именно ощущение и переживание контакта с родителями дают детям возможность почувствовать и осознать родительскую любовь, привязанность и заботу.
  Основа для сохранения контакта - искренняя заинтересованность во всем, что происходит в жизни ребенка, искреннее любопытство к его детским, пусть самым пустяковым и наивным, проблемам, желание понимать, желание наблюдать за всеми изменениями, которые происходят в душе и сознании растущего человека. Вполне естественно, что конкретные формы и проявления этого контакта широко варьируют, в зависимости от возраста и индивидуальности ребенка. Но полезно задуматься и над общими закономерностями психологического контакта между детьми и родителями в семье[13;423].
 
Особенности воспитания детей старшего дошкольного возраста в зависимости от типа  личности.
В ходе подготовки к проведению исследовательской работы нами было предположено, что учет типа личности каждого из детей группы поможет разделить их на подгруппы. В соответствии с этим, нами была выдвинута гипотеза о том, что учет типа личности ребенка в процессе воспитания в первую очередь повлияет на повышение уровня психологического комфорта, и повышения его статуса в группе.
Для определения уровня психологического комфорта нами была использована методика «Несуществующее животное» (см. приложение 1), в которой основное внимание было уделено беседе с ребенком о нарисованном им животном, а именно вопросам о месте обитания животного и о наличие у животного друзей, их количестве. Большая часть детей указала, что их несуществующие животные живут на открытых пространствах и у них очень много друзей, однако, несколько детей сказали, что их животные живут в норах и повалах, и что друзей у них нет.
Для определения статуса ребенка в группе мною был использован метод «Социометрии» (приложение 3; таблица 1).
Для определения типа личности ребенка я использовала вопросы, определяющие уровень экстраверсии и интроверсии из подросткового опросника Айзенка (приложение 2).
В ходе проведения исследования было установлено, что трое из десяти детей имеют интровертный тип личности, а семеро – экстравертный. В соответствии с полученными данными мною были предложены следующие методы для работы с детьми этих типов: относительно интровертов воспитателю было рекомендовано не торопить их с принятием решения в какой-либо ситуации, предлагать им поиграть в тихие спокойные игры, не требующие быстрого переключения с одного вида деятельности на другой; для экстарвертов же наоборот было предложено занимать их как можно более активными видами совместной деятельности, требующей частой смены видов действий и большого количества общения с окружающими людьми.
Через две недели мною был проведен итоговый срез результатов с помощью метода «Социометрия». Результаты представлены в приложении 3 таблице 2.
Используя в ходе обработки полученных результатов g-критерий знаков, мы можем сделать вывод о том, что учет типа личности ребенка в процессе воспитания приводит к улучшению его положения в группе.

Заключение.

В завершение можно сделать вывод о том, что тему о влиянии учета типа личности в различных видах деятельности следует развивать и раскрывать в дальнейшем. Что главная роль в воспитании ребенка отводится в первую очередь родителям и самому близкому окружению ребенка, и только потом воспитателям в детской саду, учителям в школе и т. д.
В ходе исследования мною было установлено, что учет типа личности ребенка в процессе воспитания имеет достаточно весомую роль в развитии личности в целом, так как влияет на умение устанавливать контакты с другими детьми даже у интровертов, для которых пойти на контакт с человеком достаточно трудная задача. В заключительной части второй главы мною были даны рекомендации по организации деятельности детей двух типов – экстравертов и интровертов. Озвучу их еще раз: интровертов рекомендуется  не торопить их с принятием решения в какой-либо ситуации, предлагать им поиграть в тихие спокойные игры, не требующие быстрого переключения с одного вида деятельности на другой; экстарвертов же наоборот следует занимать как можно более активными видами совместной деятельности, требующей частой смены видов действий и большого количества общения с окружающими людьми.
Список использованной литературы.
1. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред. и выш. учеб. Заведений. – Ростов-н/Д: «Учитель», 1999.-  560с.
2. Бескина Р.М.,Виноградова М.Д. «Идеи А.С.Макаренко сегодня».-М.: Знание, 1988 – 80с. (Новое в жизни, науке, техники. Сер. «Педагогика и психология» ; №10).
3. Возрастная и педагогическая психология : Учеб.пособие для студентов пед. институтов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1984 – 256с.
4. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. «Дошкольная педагогика : Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е изд.». М.: Издательский центр «Академия», 1997г. – 240с.
5. Ковальчук Л.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка : Пособие для воспитателя дет.сада .-2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1985 г. – 112с.
6. Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика : Учеб.пособие для студентов средних пед. учеб. заведений ». М: Издательский центр «Академия», 1998г. – 432с.
7. Подласый И.П. Педагогика : Учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. заведений ». М: «Просвещение» : Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996г. – 432с.
8. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений.- М. : Издательский центр «Академия», 1996.-336с.
9. Урунтаева Г.А., Афонькина. Практикум по детской психологии. М.: 1995г.
10. Харламов И.Ф. «Педагогика» : Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш.шк.; 1990-576с
11. Леонгард Карл Акцентуированные личности. Пер. с нем. Ростов-н/Д.: изд-во «Феникс», 1997. – 544с.
12. Д. Шарп Психологические типы Юнговская типологическая модель. Перевод с английского В. Зеленского. 2 изд-е, перераб. и доп. – СПб.: Б.С.К., 1996. – 216с.
13.  «Популярная психология для родителей» под редакцией А.А.Бодалева, М.: Педагогика 1998г. – 536с.
14. Л.А.Кулик, Н.И.Берестов «Семейное воспитание» М.: Просвящение 1990г. – 382с.
15. К. Г. Юнг: Психология бессознательного. М.: Канон. 1995 – 428с.
16. Какого типа ваш ребенок?/Пол Д. Тайлер, Барбара Бэррон-Тайлер; пер. с англ. А. Г. Вронской. – М.: АСТ:  Астрель, 2005. – 429с.
17. Фридман Л. М. Психология воспитания. Книга для тех, кто любит детей. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 208с.
18. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: учеб. пособ. для студ. выш. учеб. заведений. – М.: Академический проект; Гаудеамус, 2005. – 256с.
19. Воспитание и обучение ребенка шестого года жизни: кн. для воспитателя дет. сада/ Н. А. Ветгулина, Р. С. Буре, Т. И. Осокина, и др.: под. ред. Л. А, Парамоновой, О. С. Ушаковой. – М.: Просвещение, 1987. – 160с.
20. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей/ пер. с англ. Е. Рыбиной. – М.: Апрель Гресс, изд-во Эксма, 2003. – 224с.
21. Чернецкая Л. В. Психологические игры и тренинги в детском саду  - Ростов-н/Д.: Феникс, 2005. – 128с.