Злиття - відсутність розмежувань між власним  “Я” і “Я” іншої людини, коли суб'єкт не може допустити, що близька їй людина має інші думки і бажання. У мові такого суб'єкта використовується займенник “ми”;
при виявленні розходжень між собою й іншою людиною він відчуває страх, оскільки це суперечить його переконанню в інстинктивному розумінні їм думок і почуттів близьких людей.
Ретрофлексія - надлишок самоконтролю, самодисципліни і самообмеження. Це приводить до м'язової напруги, відчуттю “клубка в горлі”, психосоматичним захворюванням.
Уникнення - відхід від прямого контакту з іншою особистістю, надмірна запальність, часта зміна предмету діяльності.
У процесі роботи з психокорекції психолог створює теплу і довірчу атмосферу, пропонує клієнту згадати і пережити “тут і зараз” переживання, які травмують. виконати визначені вправи.
Для більш успішного розуміння даного виду роботи з психокорекції приводиться фрагмент запису спілкування психолога і підлітка.
Групова психокорекція
Для ведення груп з психокорекції бажане приміщення, у якому всі учасники групи могли б вільно пересуватися, сидіти і бачити один одного. Якщо передбачається проведення динамічних, тілесно- орієнтованих вправ, то потрібно м'яке покриття на підлозі. При наявності коштів, бажане устаткування: магнітофон, відеокамера і відеомагнітофон, що дозволяє провести запис групового заняття з метою його наступного аналізу. Проведення групових занять з психокорекції може бути успішним при наступних станах психіки клієнта:
1) страхах,
2) заїкуватості.
3) високої агресивності,
4) порушеннях спілкування,
5) неадекватній самооцінці і соціальної дезадаптації,
6) епізодичному вживанню наркотиків. Протипоказанням для груповий роботи з психокорекції є:
• наявність важких психічних розладів (марення, галюцинацій, слабоумстві),
• явне рухове розгальмування,
• проблеми інтимно-особистісного характеру (сексуальні порушення, пережиті психотравми і т.д.),
• виражена шизоїдна психопатія,
• наркоманія I-II стадії,
• активне небажання підлітка працювати в групі. При деяких станах індивідуальна робота виявляється значно більш ефективною, чим групова. До цих станів відносяться: нервова анорексія, нав'язливості. ритуали, важкі форми раннього дитячого аутизму та і ін.
При проведенні груповий психокоррекційної роботи з дітьми і підлітками бажано дотримуватися наступних принципів добору групи:
1) відносна однорідність групи за віком (різниця не більш 3 років).
2) максимальна різнорідність по акцентуаціях,
3) у дошкільників і молодших школярів можливе функціонування групи хлопчиків і дівчаток разом, у підлітків - краще окремо:
4) у залежності від характеру групи її чисельність може бути різноманітної, але оптимальна -5-10 чоловік;
5) бажана закритість групи (ті самі учасники працюють на всіх заняттях), але можливі і відкриті групи (зі зміною учасників).
Наскільки добре учасники групи знайомі один з одним до початку занять, має велике значення при деяких формах роботи, але рідко залежить від бажань психолога; у групових заняттях можуть брати участь учні визначеного класу, школи, пацієнти відділення лікарні і т.д. Тільки в деяких випадках, при роботі в консультативних службах удається досягти анонімності учасників групи. Перед початком роботи в групі обов'язковим є проведення ретельного патопсихологічного обстеження дітей, консультація з лікуючим лікарем даної дитини, згода самої дитини і ії батьків на таку форму роботи.

3. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ГРУПОВОЇ  ПСИХОКОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ

3.1. Практична психологія  та психокорекційна практика

В "Положенні про психологічну службу в системі освіти України", розробленому Міністерством освіти України, чітко визначається мета діяльності цієї служби: виявлення і створення соціально-психологічних умов для розвитку особистості; сприяння виконанню виховних і освітніх завдань навчально-виховних закладів. За своїм статуcом працівники психологічної служби належать до складу педагогів. У положенні діагностика зводиться до "обстеження дітей і підлітків, їхніх груп і колективів..."; корекція — "здійсненням психолого-педагогічних заходів для усунення відхилень..."; "профілактика — своєчасним попередженням відхилень у становленні особистості"; реабілітація — "надання допомоги дітям, підліткам, молоді в кризовій ситуації"; психологічна експертиза — участю "в оцінці нових технологій навчання та виховання... визначення доцільності їх упровадження". Основні компоненти змісту діяльності психологічної служби зорієнтовані на якісь зовнішні дії: обстеження, розробку заходів, участь в оцінці нових технологій і т. д., а не на пізнання внутрішнього світу особистості. Особливо переконливо це можна бачити з переліку функційних обов'язків психолога-практика, а саме: "... бере участь в організації освітньої, виховної роботи...", "проводить психолого-педагогічну діагностику готовності до навчання..."; "здійснює профорієнтацію; готує вихованців до життя в злагоді з усіма народами; формує психологічну культуру вихованців, учнів, педагогів, батьків".
Як видно з вище написаного, вся робота психолога-практика зорієнтована на дітей, підлітків, але при цьому випадають із поля зору дорослі, тобто педагоги. Велику питому вагу в психологічній службі мають освітні заходи (лекції, бесіди й т.п.).  З огляду на це зрозуміло, що перелічені функції може виконувати не обов'язково практичний психолог, а отже, психологічна  практика ще не зайняла в школі належного місця: робота психолога спрямована на вирішення зовнішніх проблем, пов'язаних із соціумом і навчальною діяльністю учнів, а не з пізнанням їхніх особистісних проблем.
Таким чином, практична психологія в школі представлена дещо формалізовано, відсутня орієнтація на глибинно-психологічні характеристики особистості, а увага до індивідуальної неповторності дитячої психіки передбачається лише в разі кризових станів та девіантної поведінки (алкоголізм, наркоманія, правопорушення). Профілактика здебільшого заклопотана відхиленнями — дбає про їх попередження. Неправильною також є позиція, коли в ракурс методів психологічної служби потрапляє тільки дитина, а не й дорослий (учитель, батько, вихователь), який своїм впливом на дитину нерідко породжує ті деструкції, які потім потрібно нівелювати.
До того ж, у "Положенні..." в основному йдеться лише про дії психолога без урахування найголовнішого — опосередкованості його рекомендацій, порад і результатів діяльності педагогів, дирекції та батьків. У ньому не відображено вимоги до особистості педагога, не вказано на необхідність психокорекційної підготовки, яка сприяла б розвиткові його рефлексивних знань. Адже не секрет, що нерідко психолог (чи педагог) — це "чоботар без чобіт": як людина, він і сам іноді потребує допомоги, яку мав би отримати ще в процесі професійної підготовки.
У зв'язку з розмитістю предмета практичної психології психологічна служба постає більше адміністративною, ніж психологізованою. "Положення..." недостатньо спирається на професіоналізм психолога-практика, на специфічні вимоги до його вмінь та навичок у галузі психологічної практики. В основу практичної психології, на наш погляд, треба покласти психокорекцію індивідуально-неповторних якостей особистості в єдності психокорекційних і психодіагностичних процесів. Психокорекція — це зміна певних, вже установлених характеристик. Тому дітей швидше потрібно правильно виховувати, а світобачення й поведінку дорослих, у разі потреби, коригувати. Важливо не втрачати гуманістичної  орієнтації на конструктивні (позитивні) засади (потенціал) людського "Я", що суперечить настановам психологічної служби, висловленим у "Положенні...": зосереджувати увагу на відхиленнях,   на  кризових  явищах  та  девіантній поведінці. Гуманістична ж психологія має своїм предметом норму, розвиток потенціалу "Я" суб'єкта.
Спробуємо визначити поняття "практична психологія". Практика (грец.— діяльний, активний) — це матеріальна, чуттєво-предметна, цілеспрямована діяльність людини, яка має на меті перетворення природних і соціальних об'єктів, що є основою пізнання. В широкому розумінні слова під практикою розуміють усі види чуттєво-предметної діяльності. Результатом практики є створення світу соціальної й культурної предметності, в якому об'єктивовані всі сутнісні сили людини — здібності, воля, прагнення, свідомість, почуття, вміння.
Поєднуючи поняття "практика" з поняттями "психологія" та "психокорекція", можна стверджувати, що психологічна практика сприяє збагаченню індивідуального досвіду, змінює рівень свідомості й характер потреб, впливає на вибір цінностей, формує ті чи ті цілі й ставлення до соціальних норм. Вона передбачає опредметнення психологічного змісту суб'єкта. На авансцену тут виходить діло, справа, діяльність. З одного боку, психологічна практика покликана знаходити засоби опредметнення, об'єктивування внутрішнього світу людини. Й чим адекватніші інструменти будуть віднайдені для таких цілей, тим результативнішим стає процес розпредметнення. Розпредметнення — зворотний шлях до пізнання психологічних передумов психічних явищ, які проступають у поведінці суб'єкта, в опредметнених продуктах його діяльності. А це пов'язане з глибинним розумінням змісту психіки завдяки розширенню свідомості суб'єкта та проникненню в несвідому його сферу.
В психокорекційній практиці психолог планує її процес, що виражається в організованій певним чином взаємодії людини з людиною, й відповідає за кінцевий результат. У цьому психологічна практика відрізняється від практичної психології, яка фактично виступає проміжною ланкою між академічною психологією й практикою втілення цих знань. Вона передбачає орієнтацію психолога на пізнання психологічних закономірностей в умовах взаємин "тут і тепер", які спонтанно виникають, на розуміння закономірностей цих взаємин та діагностику внутрішніх причин конкретної поведінки суб'єкта, першопричин його особистісної проблеми. В практичній психології найчастіше не збігаються в часі психодіагностика та психокорекція, орієнтація на норму й відхилення від неї замість актуалізації внутрішнього потенціалу "Я" суб'єкта.
На мій погляд, поняття "практичної психології" невиправдано розширюється через ототожнення його з поняттям "психологічна служба". Оскільки її трактують як систему науково обґрунтованих організаційних видів діяльності з упровадженням здобутків психологічної науки в народне господарство, то практичній психології відводиться місія втілення в практику теоретичних знань академічної психології. Тому практичні методи асоціюються зі стандартизованими методиками й передусім із тестами.
За такої постановки питання до практичної психології можна віднести лабораторні заняття у вузах. Хоч цей аспект утілення психологічних знань сам по собі заслуговує схвалення, проте його орієнтація на свідому сферу психіки суб'єкта й ігнорування взаємозв'язку та взаємозалежності між свідомим і несвідомим у психіці обмежують можливості індивідуалізованого психологічного пізнання. Натомість видається важливим розуміння того факту, що практична психологія повинна мати справу з цілісною психікою суб'єкта в її інтелектуальних, емоційних та поведінкових виявах, а значить, спиратися на її закономірності, які відкриті в цілісному об'єкті пізнання. Крім того, зведенням практичної психології до реалізації стандартизованих знань класичної психології ігнорується специфічність суто психологічної практики, результати якої ґрунтуються на рефлексивних знаннях, отриманих у ситуації "тут і тепер". Безумовно, академічні знання допомагають психологам у кваліфікуванні психологічних феноменів, та це є не основним, а лише допоміжним моментом глибинно-психологічного пізнання, яке перебуває в царині уваги психологічної практики. Тому справжня сутність практичної психології виявляється в її різновиді — психокорекційній практиці, результатом якої є рефлексивні знання.
Якщо в психологічній службі, пов'язаній з утіленням знань, психолог не сповна відповідає за кінцевий результат у зв'язку з опосередкуванням його іншими людьми — педагогом, директором школи (чи виробництва), то психологічна практика від самого початку організовується психологом і ним же забезпечуються проміжні та кінцеві результати. Найбільш вираженими є два різновиди психологічної практики: індивідуальне консультування та групова психокорекція. Саме в психологічній практиці є можливість забезпечити індивідуально-неповторний результат, наближений до потреб суб'єкта та до індивідуально неповторних особливостей його психіки.
Таким чином, ми вийшли на специфічність практичної психології порівняно з академічною — це її можливість забезпечувати рефлексивні знання, спрямовані на розуміння індивідуальної неповторності особистісної проблеми суб'єкта, її глибинно-психологічних передумов.
Отже, одна з проблем практичної психології — можливості розвитку такої її ланки, як психокорекційна практика, набуття нею наукової самостійності завдяки цілісному підходові до розуміння психіки суб'єкта в єдності виявів свідомого й несвідомого та специфічність результатів у вигляді рефлексивних знань, що мають досвідний характер і лежать в основі мудрості суб'єкта.
Зрозуміло, коли йдеться про специфічність практичної психології, то не можна обминути проблему її методів. Практична психологія, як і кожна практика загалом, має об'єктивувати внутрішні якості предмета взаємодії. Тому наступна проблема — діагностика й методика процесуального пізнання глибинних аспектів психіки суб'єкта.
Особливості реалізації методів залежать від теоретичної орієнтації психолога та від його діагностико-корекційних можливостей, які прямо залежать від зкоригованості особистісних якостей самого психолога. Це важливо для психологічної практики, результати якої так само безпосередньо пов'язані з адекватністю сприймання психологом поточного матеріалу в ситуації «тут і тепер». На результатах психологічної практики позначаються професійний досвід психолога, володіння ним інструментальними можливостями процесуальної діагностики та її злиття з корекцією. На мій погляд, проблемою є як перше, так і друге. Сьогодні це істотне гальмо в розвитку психологічної практики, бо відсутні фахівці в цій галузі, які б масово готували психологів. Для цього потрібна передусім їхня особистісна психокорекція, привласнення в самій психологічній практиці специфічних навичок та вмінь у галузі психологічної практики, що не піддаються лише раціональному їх засвоєнню.
Психодіагностика в психологічній практиці дуже залежна від теоретичних передумов дій психолога. Діагностувати в психологічній практиці можна лише в разі володіння теорією, яка допомагає вибудовувати гіпотезу та її багаторівневе перепровіряти. Психодинамічний підхід — це цілісне бачення людини в її свідомих і несвідомих виявах, а не орієнтація на дискретні характеристики. Психодинамічна теорія єднає в собі певні теоретичні підходи, які ґрунтуються на тій чи тій психологічній практиці науковців. Вона виросла на груповій психокорекції, в якій реалізуються закони позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції як у груповому, так і в індивідуально-особистісному планах. Саме ці закономірності диктують реалізацію психодіагностичних прогнозів багаторівневе та богаторазово, з численними уточненнями в груповій ситуації глибинно-особистісного пізнання її учасників. Потреба глибинно-особистісної каузальності в пізнанні психологічних труднощів спілкування учасників корекції підмінюється в практичній психології констатацією фізіологічних змін, нерідко із застосуванням приладів, що фіксують результати. Це близьке до вульгарно-матеріалістичного підходу до розуміння психіки.
Розвиткові психологічної практики не сприяють і спроби визначення предмета психокорекційного впливу через параметри норми та відхилення в оцінці поведінки клієнта. Так, Г. С. Абрамова пише: "Вплив відбувається на основі теоретичного уявлення про норму вчинків, про норму змісту переживань, про норму перебігу пізнавальних процесів, про норму висування цілей у тому чи іншому конкретному віковому періоді..." . Іншими словами, "психолог, що займається корекцією, працює за схемою: а) що є?, б) що має бути?, в) що потрібно зробити, аби стало те, що має бути?". Тим більше, що "психолог часто претендує на роль носія цієї норми — "роби як я!"
Деяка стурбованість породжується фактом визначення норми самим психологом, а людина до цього практично не має ніякого відношення. Без сумніву, в такий спосіб порушується принцип гуманістичного підходу, за якого актуалізується неповторний потенціал суб'єкта в індивідуально-неповторних напрямах. Тим більше, що немає потреби підміняти предмет дефектології, яка зайнята відхиленнями.
Отже, ще однією з проблем розвитку практичної психології є фізіологічна вульгаризація, редукціонування психологічних проблем особистості, категоризація проявів психіки на "норму" та "відхилення".
На мій погляд, перспективнішим є підхід до психологічної практики, за яким у центрі уваги перебуває суб'єкт із його психологічними особливостями, котрі мають право на індивідуально-неповторний вияв. Звичайно, обмежуючися ракурсом тестового вивчення та розуміння психіки суб'єкта, за головні  треба брати числові дані та поняття норми. Такий підхід розмежовує періоди діагностики й психокорекції. Це, очевидно, допустимо й виправдано в тому разі, коли психолог має справу з окремим функційним аспектом особистості (приміром, інтелект, дослідження IQ, а не намагається цілісно її дослідити з урахуванням внутрішніх передумов породження особистісних проблем та їх корекції.
Поєднання практичної психології з педагогічним, соціологічним, фізіологічним та академічно-психологічним аспектами  бачення особистісних проблем сприяє успіхам психологічної служби. Водночас важливо не підміняти практичну психологію цими галузями, бо робота психолога буде поверховою.
Сьогодні теорія психологічної практики не може відстояти себе перед академічною психологією, яка має багаторічну історію свого становлення. Психологічна практика відрізняється від академічної психології злиттям теорії з процесом психокорекції, що становить її професійну специфічність. Симультанне злиття теоретичних та інструментальних аспектів психологічної практики постійно зобов'язує психолога триматися дослідницької позиції, що є підґрунтям індивідуально-неповторного ефекту психокорекції для її учасників. Така ситуація диктує, з одного боку, необхідність володіння психодинамічною теорією, а з іншого, адекватне прилагоджування інструментарію психокорекційної роботи до специфіки об'єкта глибинно-психологічного пізнання. Це якоюсь мірою гальмує її швидке фронтальне становлення в галузі психологічної служби через необхідність передання методичного інструментарію майбутньому професійному психологу в самій практиці. В академічній же психології це можуть бути "паперові" способи передавання професійного досвіду.
Якщо психологічна служба в системі освіти й практична психологія з її тестовою спрямованістю більше зорієнтовані на оцінку тих чи тих особливостей психіки дослідження дитини (учнів), то психологічна практика — переважно на аналіз поведінки дорослого. Якщо в контексті школи психологічна служба поєднується з педагогікою, то психологічна практика — з психотерапією, педагогічний компонент наявний у самій її суті. Заздалегідь не мислиться підхід до людини як носія деструкцій, так само як і їх спеціальний пошук: вони можуть об'єктивуватись у спонтанній, невимушеній поведінці. З самого початку виключається оцінка як організовуючий фактор корекції — заохочуються безоцінні судження. У психокорекційній практиці важливо витримувати в активній взаємодії такі організуючі принципи, які б знижували спонукання учасників до ситуативних захистів. Цьому сприяють групові принципи, взаємопідтримка, довіра, рівність позицій усіх учасників і т. п.
Модель взаємин, на якій відбувається навчання, формується в ситуації "тут і тепер" — з обмеженим стимулюванням до дії, що актуалізує внутрішні спонуки, зумовлені несвідомими порухами психіки, які мають прояв у поведінці.
Психокорекційна практика націлена на психокорекцію певним чином сформованої психіки, яка, можливо, має деструктивні особливості. Такі взаємини в психокорекційній групі, що регулюються вищеназваними принципами, дають змогу об'єктивно дослідити характер деформацій психіки, пов'язаних із внутрішньою суперечливістю.
Загалом коригується щось усталене, стабілізоване, ригідне, з опорою на власні мислительні можливості людини. Ось чому це краще робити із старшокласниками й дорослими. Дитяча ж психіка ще досить пластична, мислення не настільки зріле й сформоване, щоб покладатися на прогресивні самозміни, які відбуваються внаслідок процесів, котрі проходять на латентному рівні. Тому поєднання психологічної служби з педагогічним процесом, що й пропонується директивними документами, є виправданим у контексті розв'язання проблем виховання дітей.
Проте нерозвинутість такої галузі практичної психології, як психологічна (психокорекційна) практика, гальмує формування нової теорії, яка поставила б дану галузь на міцний теоретичний грунт. Наявність психологічних проблем у дорослих, що проявляється в їхній внутрішній стабілізованій суперечливості, не враховується сьогодні як факт, здатний обмежити трансляцію психологічних рекомендацій психолога до учнів людьми, близькими до них, але без фахової психологічної підготовки. Це суперечить думці Г. С. Абрамової: "...всі види психологічної корекції, котрі можуть бути передані дорослим, наприклад, — психотехнічні прийоми, ігри, способи навчання й т. п., — вимагають від психолога попередньої, найчастіше індивідуальної роботи з дорослими з метою передання їм психологічної інформації: діагностичної й корекційної". Проблема полягає, пише далі авторка, "лише в знаходженні адекватної мови для повідомлення психологічної інформації". Звернімо увагу: йдеться про повідомлення вже готової психологічної інформації, включаючи й психодіагностичні висновки, що нівелює присутність психокорекційної практики. Суттєвою ознакою останньої є відкриття нових (рефлексивних) знань, які набувають забарвлення в ситуації "тут і тепер" завдяки вивченню індивідуально-неповторного досвіду суб'єкта.
"Академізація" ж практичної психології знімає актуальність власної психокорекції всіх, хто причетний до цього процесу. Проблема методичного інструментарію психологічного впливу підміняється проблемою специфічного інформування. За таких умов підтримується враження, що деструктуювання психіки недосконалістю педагогічно-виховних впливів розпочалося з часу введення психологічної служби як такої. Тому дорослі  виступають у ролі психологічно чистих (без особистісних проблем) , а діти підлягають їхнім психологічним впливам. На моє переконання, "службу..." потрібно починати з групової психологічної практики й адресувати її насамперед психологам, які професійно зобов'язані бути відкоригованими, та педагогам (дирекції школи).
Шлях до професіоналізму в галузі психологічної практики лежить через групову психокорекцію. Й не лише тому, що це більш економічний та об'єктивний метод, а й тому, що думка психолога та його інтерпретації завжди представляються в контексті вражень інших членів групи. Крім того, важливо враховувати, що психіка завжди формувалася у взаєминах з іншими людьми, тому її краще й вивчати в групових умовах. Матеріал тривалого психологічного пізнання сприяє проникненню у зміст несвідомого шляхом поздовжнього аналізу інваріантних характеристик поведінки. Стабілізовані особливості психіки дають можливість вийти на феномен базових захистів суб'єкта, когнітивною основою яких є логіка несвідомого.
За такого підходу до вивчення психіки в центрі уваги стоїть значущість події, а не статистичний її показник. Причому ця значущість пізнається крізь призму внутрішніх механізмів поведінки та емоційного сприйняття її самим суб'єктом, а не зовнішнім спостерігачем.
Важливим є феноменологічний підхід, за якого найбільшої авторитетності набуває внутрішнє розуміння тих чи тих психічних явищ, подій самим суб'єктом, а не стандартизована (формалізована) їх інтерпретація. Цей шлях полегшує виявлення логіки несвідомого. Останнє дуже залежить від методичних прийомів, особливо важливими з яких є ті, що пов'язані з присутністю у визначенні матеріалізованих результатів м'язового руху (підтвердження наукової цінності здогадки І. М. Сєченова). Тому широкі можливості для істотності прояву несвідомого дає психомалюнок, виконаний суб'єктом спонтанно, невимушене, коли руці дається воля.
В образному, спонтанному вираженні психологічного змісту велику роль відіграє колективне несвідоме та архетипи. Йдеться про психологічну спадковість (здібності, прихильність до хворого та ін.). Серед усіх цих успадкованих ознак можна виділити особливий клас психічних чинників, сприйняття яких не обмежується ні сім'єю, ні расою. Як стверджує К. Юнг, це насамперед загальні здібності розуму, відповідно до яких логічно впорядковується досвід, це — архетипи. Подібні форми можна було б описати як логічні категорії.
Однак стосовно малюнка ми маємо справу не з категоріями розуму, а з категоріями уяви. Якщо продукти уяви за своєю суттю завжди є візуальними, то їхні форми від самого початку повинні мати характер картин, більше того — картин типових. "Архетипи, якщо можна так висловитися, — це органи передраціональної психіки. Це спадкові форми й ідеї, які від самого початку не виражаються ніяким конкретним змістом. Останнє виявляється лише з плином життя індивіда, коли саме в цих успадкованих формах кристалізується особистий досвід". Далі К. Юнг пише: "Подібно до того, як органи тіла є не окремими частинами пасивної матерії, а динамічно діючими комплексами, примушуючи нас визнати їх саме такими, так і архетипи як органи психіки є динамічними інстинктивними ансамблями, котрі значною мірою детермінують людське життя, тому я їх називаю домінантами несвідомого".
Дослідження показують, що ці "динамічні інстинктивні ансамблі", якими є архетипи, організовуються шляхом сплаву з індивідуальним життєвим досвідом у логіку несвідомого, що виражається у певних важливих тенденціях поведінки. Групова та індивідуально-консультативна практика сьогодні недооцінює той аспект практичного пізнання психіки, який передбачає врахування особливостей колективного несвідомого, тому й малюнок психологами використовується переважно в контексті вже формалізованих тестових його інтерпретацій.
Сьогодні практичні психологи недостатньо володіють здібностями працювати в непередбачуваній ситуації вільної спонтанної поведінки суб'єкта, що завжди є "вперше й неповторно". Тут вступають у права вимоги екологічної валідності, за якої головною є значущість тієї чи тієї події, а не кількісна одиниця. Об'єктивність даних забезпечується самою логікою поведінкового матеріалу учасників навчання, яка проходить випробування динамікою та багаторівневістю групових феноменів, а зміни психіки суб'єкта, що дають бажаний результат, відбуваються на латентному рівні.
Практична психологія в масштабному плані перебуває нині в підпорядкуванні академічній (класичній) психології. Переважаючими методами є тестові, які добре виправдовують себе під час визначення рівня розумового розвитку, обдарованості, норми та відхилення тощо і є "безпорадними" в разі орієнтації на глибинне пізнання психіки, в її несвідомих проявах.
Психокорекція в контексті завдань академічної психології виходить із дискретних особливостей психіки з попереднім етапом психодіагностики (відмежованим від психокорекції), яка спирається на числові дані, що залишаються поза смисловим полем суб'єкта. Психодіагностика при цьому має статичний, а не психодинамічний характер.
Проекти психокорекційного впливу зорієнтовані на зміну  таких дискретних особливостей психіки, які сприймаються психологом крізь призму категорій норми й аномалії.
Предмет практичної психології сьогодні перебуває поза цілісним розумінням психіки в її свідомих і несвідомих виявах. Він, як правило, моделюється в голові психолога на основі певних академічних знань і попередньої стандартизованої психодіагностики й не коригується характером поведінки людей  у ситуації "тут і тепер", що передбачає процесуальне злиття психодіагностики та психокорекції.
Психокорекція нерідко зводиться до психологічного управління, яке виражається в практичному втіленні наукових знань та певних рекомендаціях психолога, що транслюються до дитини педагогами й батьками.
Практична психологія зможе претендувати на виділення в окрему галузь за умов розробки теорії психокорекційної практики глибинного пізнання психіки суб'єкта та відповідних методів психологічного впливу на його особистість, що нейтралізує запозичення їх з академічної психології або ж із психотерапії. Найефективнішим напрямом розвитку методів практичної психології є групова психокорекція.

3.2. Природа психічних явищ, які підлягають психокорекції

Групова психокорекція потребує розуміння особливостей деструкцій психіки. Якщо розглядати питання з практичної точки зору, то аналізові підлягає поведінка суб'єкта в групі, яка породжує в нього внутрішній дискомфорт, напруження й труднощі в стосунках з іншими людьми. В групі активного соціально-психологічного навчання  складаються умови для вивчення особливостей внутрішньої детермінації поведінки суб'єкта, яка імперативне позначається на поведінці в будь-якій ситуації спілкування (чи то побутовій, чи службовій). Вивченню внутрішньої зумовленості поведінки сприяє атмосфера спонтанності й невимушеності стосунків і поведінки в групі.
Завдяки цьому відкриваються можливості об'єктивування неконтрольованих внутрішніх настановлень, які активно впливають на характер і зміст спілкування. Отже, точками уваги професійного психолога є факти розбіжності між свідомо декларованими устремліннями до дії та самою дією (поведінкою) суб'єкта. Важливо також розрізняти справжню поведінку, яка суперечить декларованій меті й зміст якої прихований від суб'єкта, від навмисної демонстративної поведінки.
Якщо йдеться про глибинну психокорекцію, пов'язану з особистісними передумовами труднощів у спілкуванні, то вона торкається цілісних явищ психіки в єдності свідомого з несвідомим. Саме це вимагає від психолога високого професіоналізму, який би допоміг розуміти труднощі психокорекційного процесу, пов‘язаного з подоланням опорів суб'єкта, породжуваних його "захисною системою". З цим завданням не впоратися без розуміння функційних та індивідуально неповторних захисних процесів, особливостей їхньої системної організації, яка визначає логіку несвідомого, що суперечить свідомості.

3.3. Спрямованість психокорекційного процесу активного соціально-психологічного навчання.

В цілому психокорекція слугує поліпшенню взаємовідносин суб'єкта з іншими людьми та нівелюванню труднощів його спілкування. Виникає питання: чи існує точний перелік критеріїв оцінки якості оптимальних стосунків між людьми. Теоретично це можливо, але досвід психологів показує, що наявність суворих критеріїв оцінки якості людських контактів мало допомагає в зміні їх на краще. Надійніший шлях — це практичне вивчення труднощів спілкування та їхніх інфантильних першопричин, пов'язаних з Історією життя суб'єкта. Це передбачає опанування основ процесуальної психодіагностики та психоаналізу.
Користуючись формалізованими критеріями, ми в змозі лише дати відповідь на питання: "добре" чи "погано"? Єднаючись з клієнтом у психодіагностиці, ми осягаємо зміст відносин і проникаємо в причини того, що відбувається в ситуації спілкування з метою зміни на краще.
Одним із важливих показників поліпшення відносин є наявність спільного з партнером пошуку розвитку контактів, послаблення намагання підігнати себе та інших до певних моделей чи зразків; зменшення бажання знайти когось винного в своїх невдачах; нівелювання взаємних докорів, гострих жартів, претензій та впливу минулого на ситуацію спілкування "тут і тепер".
Треба враховувати, що надзвичайно складно контролювати свої й чужі думки, переживання, емоції під час спілкування, тому такий шлях тренажу не сприяє їх оптимізації.
В групі активного соціально-психологічного навчання важливою є повторюваність особливостей поведінки, що забезпечується багаторівневістю групового процесу, його тривалістю.
В процесі психодіагностики береться до уваги повторюваність характеру розладу стосунків із різними членами групи й у різних ситуаціях.
Ригідність форм поведінки, які суперечать свідомим, просоціальним намірам людини, перебуває в центрі уваги психолога. Ситуація в групі активного соціально-психологічного навчання має подвійну спрямованість: реалізація загальнолюдських цінностей у стосунках між людьми (щирість, прийняття іншого таким, яким він є, взаємопідтримка, взаємоприйняття одним одного, психологічна безпека контактів, взаєморозуміння та ін.) й наближення до індивідуально неповторної проблематики кожного з учасників навчання.